7.3. Datamaterialens användning i studien
7.3.4 Lektioner
Undervisningens helhet
En kvalitativ studie bör balansera mellan att ge en uppfattning om helheten och att ge en detaljerad analys av mindre, utvalda avsnitt (Silverman, 2005, s. 127). I detta arbete söker jag ge en bild av studiens kontext genom att beskriva samtliga lektioners historiska innehåll, arbetsformer och läromedelsanvändning.
Jag använder mig av Gustafssons (DsU, 1980) uppdelning av arbetsformer: helklassundervisning, gruppaktivitet samt enskild aktivitet. Undersökningen av läromedlens användning i under-visningen sker efter en modifierad modell från Gustafsson: tavlan, lärobok (den valda läroboken eller annan lärobok), annat färdigproducerat läromedel, egenproducerat läromedel och AV- läromedel. Resultaten relateras till Gustafsson och till tidigare forsk-ning om historieundervisforsk-ning.
Silverman (2005, s. 220) och Kirk och Miller (1986) påpekar att enkel räkning kan erbjuda ett sätt att få en överblick och ge en bild av hela datamaterialet. Även kvalitativ forskning bör räkna och sammanställa data i numerisk form när så är lämpligt:
By our pragmatic view, qualitative research does imply a commitment to field activities. It does not imply a commitment to innumeracy (Kirk & Miller, 1986, s. 10).
Jag presenterar numeriska data som ett av flera sätt att ge läsaren en uppfattning om studiens kontext.
Aktör och struktur i undervisningen
I studien ingår 21 ljud- och videoinspelade lektioner och i nästan samtliga av dessa lektioner, 18 av 21, förekommer aktör- och strukturbegreppet på något sätt, centralt eller underförstått.
Jag har identifierat avgränsade undervisningsmoment, avsnitt i lektionerna med en sammanhållen tematik. Ett moment kan exempelvis utgöras av att man läser en text och sedan diskuterar frågor till denna text i grupp och helklass, medan ett annat moment kan utgöras av ett kontrafaktiskt resonemang som först introduceras av läraren och sedan diskuteras i grupp och helklass. I den observerade undervisningen finns 55 moment varav 45 där aktör- och strukturbegreppet på något sätt är närvarande, uttalat eller outtalat. I tabell 2 ges en översikt över undervisningsmomenten och en grundläggande kategorisering av dem. Undervisningen kan vid vissa tillfällen helt ägnas åt begreppet, medan det vid andra tillfällen finns med i en kortare kommentar. Jag särskiljer mellan outtalat och uttalat användande och räknar det som
• ett uttalat användande om antingen ordet aktör eller ordet struktur nämns vid minst ett tillfälle i undervisningsmomentet. • De kontrafaktiska resonemangen räknar jag också till ett uttalat
arbete med begreppsparet aktör och struktur.36
Den undervisning som behandlar upplysningsidéerna är exempel på ett outtalat användande. I sina förkommentarer var lärarna tydligt aktör- och strukturinriktade, de avsåg att ge möjlighet för eleverna att möta en ny sorts aktör, filosofen, och en viktig strukturell faktor, upplysningsidéerna. I ett antal undervisningsmoment fokuseras sedan de nya tankemönstren och vilka filosofer de kan knytas till, men utan att man lyfter filosoferna som aktörer, upplysningsidéerna som strukturer och utan att man nämner termerna. Aktör- och strukturbegreppet räknas som
• outtalat om det är uttalat i lärarnas avsikter men inte nämns i lektionen.
36 Det framgår av lärarnas diskussioner att de ser kontrafaktiska resonemang framför allt som ett sätt att utveckla förståelsen för strukturbegreppet.
KAPITEL 7. METOD
I tabell 2 visar jag hur studiens undervisningsmoment fördelas på de tre olika formerna; uttalad användning av terminologin, kontra-faktiska resonemang och outtalad användning.
Tab. 2. Undervisningsmoment kring aktör- och strukturbegreppet i de tre olika klasserna, fördelade på uttalad och outtalad användning av begreppet.
Eriks
klass klass Nils klass Pers Samtliga
Observerade lektioner 5 9 7 21
Moment med aktör och struktur uttalat 6 18 7 31
--- Därav kontrafaktiska resonemang --- 1 ---4 --- 0 --- 5
Moment med aktör och struktur outtalat 3 5 6 14
Summa moment 9 23 13 45
Lärarna hade en gemensam målsättning med undervisningen, men de utformade den var för sig. Det visade sig att denna utformning kom att skilja sig starkt åt med hänseende taget till antalet under-visningsmoment där aktör- och strukturbegreppet hade en roll. Som framgår av tabell 2 förekommer aktör och struktur mer än dubbelt så ofta i Nils klass som i de båda andra klasserna tillsammans och nästan samtliga kontrafaktiska resonemang som genomfördes var också i den klassen.
Urval av undervisningsmoment
En kombination av teoriurval och syftesurval (Silverman, 2005, s. 128ff) ligger till grund för urvalet av de åtta undervisningsmoment som analyseras i detalj. Lärarna hade målsättningen att utveckla elevernas förmåga att resonera historiskt i termer av aktör och struktur. Den första grunden för urval är därför:
• att man i momentet har för avsikt att arbeta just med nyckelbegreppet aktör och struktur.
I undervisningen lyfts olika delar av det större begreppet: man kan exempelvis sortera olika sorters strukturella faktorer efter deras karaktär, studera en särskild strukturell faktor eller arbeta med att utvidga aktörsbegreppet. Jag har valt undervisningsmoment som illustrerar olika delar av begreppet. Den andra urvalsgrunden är:
• att man arbetar med någon aspekt av aktörsbegreppet och/eller strukturbegreppet
• att exemplen illustrerar arbete med olika aspekter av begreppen.
Den tredje urvalsgrunden utgår från variationsteorins grund-antagande att det som varierar blir möjligt att urskilja. Därför har jag valt ut
• flera iscensättningar av samma innehåll.
De olika iscensättningarna blir då tydliga i relation till varandra. Gruppdiskussionerna spelades in när läraren gick runt och hand-ledde en grupp i taget. Det totala antalet användbara inspelningar av detta material begränsas dels av ljudkvaliteten eftersom många elever talade samtidigt i rummet, dels av om diskussionen blev en full-bordad enhet eller ej innan läraren gick vidare till nästa grupp. Av de tillgängliga gruppdiskussionerna, som alla har samma undervisnings-innehåll, har jag valt ut exempel som visar
• så stora skillnader som möjligt i vad som blir möjligt att lära i diskussionen.
Två undervisningsmoment med samma innehåll är dessutom valda för att de
• har samma historiska innehåll, Napoleontiden, som den gemensamma provfrågan.
Detta möjliggör en diskussion kring förhållandet mellan elevernas provlösningar och den iscensatta undervisningen.
I studiens urval förekommer undervisningsmoment från Nils klass oftare än moment från de andra klasserna. Detta är inte resultat av ett proportionellt urval, utan resultat av att urvalet är grundat i teori och syfte. Jag söker undervisningsmoment där aktör-strukturbegreppet framträder på olika sätt och i Nils klass lyftes ett flertal olika aspekter. I Eriks och Pers klass arbetade man endast med få aspekter av begreppet och därför representeras de klasserna i mindre utsträckning i det gjorda urvalet.
AKTÖR OCH STRUKTUR I HISTORIEUNDERVISNING
• att man arbetar med någon aspekt av aktörsbegreppet och/eller strukturbegreppet
• att exemplen illustrerar arbete med olika aspekter av begreppen.
Den tredje urvalsgrunden utgår från variationsteorins grund-antagande att det som varierar blir möjligt att urskilja. Därför har jag valt ut
• flera iscensättningar av samma innehåll.
De olika iscensättningarna blir då tydliga i relation till varandra. Gruppdiskussionerna spelades in när läraren gick runt och hand-ledde en grupp i taget. Det totala antalet användbara inspelningar av detta material begränsas dels av ljudkvaliteten eftersom många elever talade samtidigt i rummet, dels av om diskussionen blev en full-bordad enhet eller ej innan läraren gick vidare till nästa grupp. Av de tillgängliga gruppdiskussionerna, som alla har samma undervisnings-innehåll, har jag valt ut exempel som visar
• så stora skillnader som möjligt i vad som blir möjligt att lära i diskussionen.
Två undervisningsmoment med samma innehåll är dessutom valda för att de
• har samma historiska innehåll, Napoleontiden, som den gemensamma provfrågan.
Detta möjliggör en diskussion kring förhållandet mellan elevernas provlösningar och den iscensatta undervisningen.
I studiens urval förekommer undervisningsmoment från Nils klass oftare än moment från de andra klasserna. Detta är inte resultat av ett proportionellt urval, utan resultat av att urvalet är grundat i teori och syfte. Jag söker undervisningsmoment där aktör-strukturbegreppet framträder på olika sätt och i Nils klass lyftes ett flertal olika aspekter. I Eriks och Pers klass arbetade man endast med få aspekter av begreppet och därför representeras de klasserna i mindre utsträckning i det gjorda urvalet.
KAPITEL 7. METOD Bortfall av lektioner
En av klassernas två lektioner i veckan hade schemalagts samtidigt i alla tre klasserna. Detta innebar att det var möjligt att observera fyra lektioner per vecka. Jag beslöt att följa en klass i taget under tre på varandra följande lektioner, vilket gick att genomföra i Nils och Pers klass. När turen kom till Erik var han borta från skolan av privata skäl och undervisningen ställdes in, varför jag istället fick observera i Nils klass.
Transkription och presentation
Inspelningarna av diskussioner, kommentarer och stora delar av lektionerna har överförts till skrift. Jag har enbart uppmärksammat det som sägs och ser transkriptionerna som en text, vilken sedan ligger till grund för analysen. Jag har alltså inte analyserat video-inspelningen med hänsyn till blickar, rörelser eller liknande. Dock anger jag när det skrivs på tavlan.
Talspråk och skriftspråk är olika, vilket innebär att det är nödvändigt att göra val för hur transkriptionen ska gå till och detta är inte en neutral aktivitet, utan analysen börjar redan vid över-föringen från tal till skrift och i de val som där görs. Det sätt transkriptionen genomförs på och graden av närhet till skriftspråket och dess konventioner är beroende på syftet med analysen (Cohen et al., 2007, s. 384ff; Linell 1994, s. 8ff). En transkription kan ligga nära det talade språket, inte skapa meningar, inte ange replik samt återge talspråksformer, pauser, prosodi, talstyrka, överlappande tal och tvekan. Ett sådant återgivande vore emellertid inte ändamålsenligt i detta arbete. Jag har sökt en lättläst skriftspråklighet med talspråkliga inslag och bemödat mig om att göra en innehållsligt korrekt, tydlig och lättläst transkription, genom att forma repliker och återge meningar med normalstavning och standardiserad interpunktion men behålla dialektala uttryck och talspråkliga former, exempelvis ”dom”.37 Ord som är utelämnade, men uppenbarligen underförstådda, har jag för läsarens förståelses skull lagt till inom
37 Linell ifrågasätter (s. 13) om en sådan överföring från tal till skrift bör kallas ”transkription”, eller om det istället handlar om en tämligen utförlig dokumentation. Jag behåller emellertid termen transkription.
hak-parentes [ ]. I de fall jag för läsbarhetens skull uteslutit talspråklig ordrikedom eller kommentarer av i sammanhanget oväsentlig art markeras med […]. Jag har markerat längre pauser med tre punkter.
Den interna validiteten i en kvalitativ studie av detta slag stärks genom att läsaren får tillgång till data med låg inferens (Cohen et al., 2007, s. 137). Seale påpekar vikten av
…recording observations in terms that are as concrete as possible, including verbatim accounts of what people say … rather than the researcher’s reconstructions of the general sense of what a person said (Seale, 1999, s. 148).
Jag bemödar mig därför att ge fylliga citat ur undervisningen och dessa är ordagrant återgivna. Citaten avbryts med jämna mellanrum av mina kommentarer där jag söker lyfta fram någon aspekt till läsarens uppmärksamhet. Vid några tillfällen är avsnitt uteslutna för att inte citatet ska bli orimligt långt. Detta markeras med [...] och innehållet i det sagda sammanfattas i kommentaren.
Valet och användningen av pseudonymer grundas i studiens syfte och i teorivalet. Lärarna har fått vanliga mansnamn, Erik, Nils och Per, och alla deras yttranden återges under respektive pseudonym, eftersom det krävs för analysen och diskussionen att man kan skilja mellan lärarna. Jag själv benämns ALL.
Eftersom fokus ligger på den kollektiva nivån finns ingen an-ledning att särskilja mellan elever. Eleverna konstituerar tillsammans med läraren det iscensatta lärandeobjektet, men däremot har det ingen betydelse för det möjliggjorda lärandet vilken individ det är som deltar. Dock ser jag ett visst intresse för sammanhangets skull att följa en elev under en replikväxling. Eleverna anonymiseras där-för helt, men en elev får samma beteckning under en replikväxling i ett sammanhållet citat ur undervisningsmomentet.38 Vid något tillfälle har elevens kön betydelse för diskussionen och då anger jag detta. Eleverna är helt avpersonifierade i den grundläggande kate-goriseringen av provlösningarna, men vilken klass den enskilde
38 Samma individ kan alltså benämnas Elev 1 i replikväxling under första citatet och Elev 4 i nästa citat.
AKTÖR OCH STRUKTUR I HISTORIEUNDERVISNING
hak-parentes [ ]. I de fall jag för läsbarhetens skull uteslutit talspråklig ordrikedom eller kommentarer av i sammanhanget oväsentlig art markeras med […]. Jag har markerat längre pauser med tre punkter.
Den interna validiteten i en kvalitativ studie av detta slag stärks genom att läsaren får tillgång till data med låg inferens (Cohen et al., 2007, s. 137). Seale påpekar vikten av
…recording observations in terms that are as concrete as possible, including verbatim accounts of what people say … rather than the researcher’s reconstructions of the general sense of what a person said (Seale, 1999, s. 148).
Jag bemödar mig därför att ge fylliga citat ur undervisningen och dessa är ordagrant återgivna. Citaten avbryts med jämna mellanrum av mina kommentarer där jag söker lyfta fram någon aspekt till läsarens uppmärksamhet. Vid några tillfällen är avsnitt uteslutna för att inte citatet ska bli orimligt långt. Detta markeras med [...] och innehållet i det sagda sammanfattas i kommentaren.
Valet och användningen av pseudonymer grundas i studiens syfte och i teorivalet. Lärarna har fått vanliga mansnamn, Erik, Nils och Per, och alla deras yttranden återges under respektive pseudonym, eftersom det krävs för analysen och diskussionen att man kan skilja mellan lärarna. Jag själv benämns ALL.
Eftersom fokus ligger på den kollektiva nivån finns ingen an-ledning att särskilja mellan elever. Eleverna konstituerar tillsammans med läraren det iscensatta lärandeobjektet, men däremot har det ingen betydelse för det möjliggjorda lärandet vilken individ det är som deltar. Dock ser jag ett visst intresse för sammanhangets skull att följa en elev under en replikväxling. Eleverna anonymiseras där-för helt, men en elev får samma beteckning under en replikväxling i ett sammanhållet citat ur undervisningsmomentet.38 Vid något tillfälle har elevens kön betydelse för diskussionen och då anger jag detta. Eleverna är helt avpersonifierade i den grundläggande kate-goriseringen av provlösningarna, men vilken klass den enskilde
38 Samma individ kan alltså benämnas Elev 1 i replikväxling under första citatet och Elev 4 i nästa citat.
KAPITEL 7. METOD
eleven går i har betydelse för diskussionen om relationen mellan undervisning och provlösningar
I den löpande texten benämns de i studien deltagande lärarna
som lärarna, och eftersom de alla var män, använder jag pronomet
han. När jag diskuterar lärare i allmänhet och elever i allmänhet
använder jag hon.
Analys av undervisningsmoment
Analysen utgår från lärarens uttryckta mål för hela studien och för det särskilda undervisningsmomentet, de avsedda lärandeobjekten, och avser att ytterligare belysa aktör-strukturbegreppet och villkoren för att utveckla förmågan. Lärarnas förkommentarer om vad de vill att eleverna ska lära under momentet citeras och dessutom har jag för läsbarhetens skull tydliggjort och koncentrerat dem språkligt. I något fall utgår jag från den frågeställning som används och formu-lerar om den till avsedda lärandeobjekt.
I analysen av transkriptionerna undersöker jag hur nyckel-begreppet aktör och struktur framträder. Jag uppmärksammar vilken historisk kunskapsaspekt/vilka kunskapsaspekter som arbetas med och undersöker vad som tematiseras i klassrumssamtalet, vad som utgör figur i undervisningen och vad som utgör bakgrund. Tas alla de avsedda lärandeobjekten upp, koncentreras samtalet till något speciellt lärandeobjekt eller någon speciell aspekt, tillkommer något lärandeobjekt som inte var avsett från början? Jag resonerar kring vad som blev möjligt att lära. Om något av de avsedda lärande-objekten över huvud taget inte tas upp i undervisningssituationen är analysen enkel: om det inte finns med är det inte heller möjligt att lära. Om något tematiseras en längre tid, ur olika synvinklar och kanske dessutom är föremål för gruppdiskussioner menar jag att det är rimligt att bedöma det som möjligt att urskilja och därmed som ett möjliggjort lärande. Dock förekommer många situationer som ligger mellan dessa ytterlighetspunkter och som inte är så lätta att bedöma. Räcker det med att läraren nämner något i förbifarten för att det ska vara möjligt för eleverna att urskilja och för att man ska kunna se det som ett iscensatt lärandeobjekt? Jag menar att det inte räcker, utan att ett fenomen på något sätt måste lyftas till förgrunden för att bli urskiljningsbart.
Till slut resonerar jag kring vad som, med utgångspunkt i analysen av undervisning, framstår som kritiskt för att utveckla förståelsen för nyckelbegreppet och för förmågan att resonera historiskt i termer av aktör och struktur.
Validitet och reliabilitet i analysen av undervisningsmoment
För att stärka den interna validiteten (Cohen et al., 2007, s. 137) har jag läst transkriptionerna upprepade gånger och med månaders mellanrum, ifrågasatt mina tolkningar och re-analyserat materialet. Jag har bemödat mig om att göra diskussionen transparent för att ge läsaren möjlighet att själv bedöma dess relevans.
Jag har också använt mig av peer examination och presenterat data
och analys i olika vetenskapliga sammanhang.