Hodnocení praktických lekcí

Hodnocení praktických lekcí je vytvořené na základě pozorování průběhu realizace a analýzy ústních zpětných vazeb od žáků, které uvedli v závěrečných reflexích každé hodiny. Vyjadřuji se vždy k celkovému průběhu lekce, jednotlivé aktivity vyzdvihuji, pouze pokud se odehrály poněkud nezvykle. Dále popisuji a komentuji chování žáků během lekcí, přibližuji zajímavé momenty jejich spolupráce a snažím se popsat problematické části realizací a jejich možné příčiny. V návaznosti na to navrhuji možnosti na zlepšení.

Realizace lekcí probíhaly podle scénáře s občasnými nepatrnými odchylkami z časových důvodů, vždy první až třetí vyučovací hodinu, což považuji za ideální, protože žáci ještě nejsou unaveni a jsou pozorní. Lekce byly realizovány ve třech paralelních třídách čtvrtého ročníku a v jedné třídě pátého ročníku, což bylo značnou nevýhodou, protože jsem žáky předem často neznala, takže jsme nebyli dostatečně sžití.

Výjimkou byl pátý ročník, který jsem dlouhodobě navštěvovala v rámci praxe. Žáci ve čtvrtých ročnících byli obecně více spontánní a aktivní, ve většině případů se bezprostředně zapojili do aktivit. V těchto třídách se často nezdařilo naplánovat

75

realizaci tak, aby lekce tematicky navazovaly na běžnou výuku. Například lekce o svatém Václavu byla realizována před tím, než žáci toto téma probírali. Tím více jsem byla překvapena, že se většina žáků v problematice velmi dobře orientovala. Přesto bylo pro mě těžké ve čtvrtých ročnících výuku organizovat, jelikož všechny tři třídy byly početné. Ve čtvrtých ročnících proběhly lekce České země v pravěku, Naše minulost v pověstech – O praotci Čechovi, Svatý Václav a Jan Lucemburský – bitva u Kresčaku.

Lekce České země v pravěku probíhala dle mého předpokladu. Předem jsem se obávala kázně u první aktivity, ale proběhla v pořádku, dokonce ji někteří žáci vyzdvihli v závěrečné reflexi. Drobnou komplikací byla až pátá aktivita, kdy se žáci příliš dlouho domlouvali na samotném dokončení příběhu, což celou hodinu zdrželo. Na poslední činnost – psaní deníkového záznamu z pohledu pravěkého člověka, nezbylo příliš času.

Také několik žáků, špatně pochopilo zadání a psali deníkový záznam ze svého pohledu.

Při příští realizaci bych žáky před dokončováním příběhu důrazněji upozornila na časový limit. Lekce Naše minulost v pověstech probíhala také podle mých předpokladů.

Překvapilo mě, že měli žáci o téma skutečný zájem, při závěrečné reflexi pokládali otázky k tématu a zajímali se i o jiné pověsti. Dále žáci oceňovali narativní pantomimu, která se jim zdála poutavá. Osobně tuto hodinu považuji za velmi povedenou. Lekce Svatý Václav byla časově dosti náročná, zvláště prezentování živých obrazů trvalo příliš dlouho, protože žáci byli rozděleni do sedmi skupin po čtyřech, z nichž každá ztvárňovala tři obrazy. Tudíž nezbyl čas na uskutečnění sedmé aktivity – rozhodnutí o odpuštění. V příští realizaci bych při takovém počtu žáků volila větší skupiny, aby prezentace netrvala příliš dlouho. I žáci v závěrečné reflexi uvedli, že tato aktivita byla příliš zdlouhavá. Lekce Jan Lucemburský – bitva u Kresčaku proběhla z mého pohledu rozporuplně. Předem jsem se obávala organizace hromadné improvizace při tak velkém počtu žáků, nicméně tato aktivita proběhla nad moje očekávání. Všichni žáci byli zapojeni, každý ztvárňoval svou úlohu. Naopak od ztvárňování částí příběhu ve skupinách jsem měla veliké očekávání, ale neprobíhalo podle mých představ. Žáci byli po celou dobu lekce nepozorní a neposední, což se projevilo právě v této aktivitě, kdy jsem žákům musela několikrát domlouvat. Paradoxně v závěrečné reflexi žáci hodnotili nejkladněji právě tuto aktivitu. Celkově hodnotím realizaci lekcí ve čtvrtých třídách kladně, případné obtíže se často odvíjely od vysokého počtu žáků.

Naopak v pátém ročníku bylo jen sedmnáct žáků, tam probíhala organizace aktivit jednodušší. Žáci zde byli přemýšlivější a zdrženlivější než ve čtvrtých ročnících.

76

V této třídě jsem realizovala lekce Jan Amos Komenský, Vynálezce František Křižík, Tomáš Garrigue Masaryk a Deník Anne Frankové. Lekce Jan Amos Komenský proběhla po klasické výkladové hodině paní učitelky, takže žáci se při realizaci již v tématu značně orientovali. To se projevilo zejména při vnitřních hlasech, kdy žáci vyslovovali opravdu příhodné komentáře. Naopak to, že žáci měli o tématu přehled, nebylo příznivé pro část brainstormingu, kdy měli žáci vymýšlet otázky, které je k tématu napadají a na které by chtěli znát odpověď. Tím, že žáci již téma probrali, měli pocit, že již všechno vědí a vymysleli jen dvě otázky, což následně ovlivnilo i předposlední aktivitu, během které měli o těchto otázkách diskutovat. Celkově na mě žáci působili utlumeně, až unaveně. Tudíž mé dojmy z lekce nebyly ideální, i když proběhla podle plánu bez větších komplikací. Lekce Vynálezce František Křižík proběhla celkem v pořádku, jen čtvrtá aktivita (Televizní noviny) byla velmi rozvleklá.

Žákům dlouho trvalo, než si přečetli předložený text a vyhledali další informace.

Při opětovné realizaci bych potřebné informace zapracovala do jednoho textu.

V závěrečné reflexi žáci oceňovali radu města, což mě nepřekvapilo. Tato aktivita byla velmi povedená i z mého pohledu, žáci byli opravdu vžití do rolí. V lekci Tomáš Garrigue Masaryk nastaly komplikace při osmé aktivitě – Československá národní rada, během které se žáci nemohli domluvit na tom, co do základní listiny napíšou. Bylo nutné aktivitu přerušit a dát žákům několik příkladů, co by mohla listina obsahovat.

Poté již probíhala aktivita v pořádku, ale zdrželi jsme se tím natolik, že nezbyl čas na doplnění myšlenkové mapy. Při závěrečné reflexi žáci ocenili aktivitu svědectví – učitel v roli. Při opětovné realizaci bych sepsání listiny jasněji vysvětlila a uvedla příklady hned zpočátku, abych případným komplikacím zabránila. Lekce Deník Anne Frankové probíhala pouze s dvanácti žáky, vzhledem k tomu měla hodina spad a nenastaly žádné problematické momenty. Když se žáci dozvěděli, jak příběh Anne dopadl, byli hodně zdrceni, napsali Anne opravdu krásné dopisy. Následná diskuze probíhala velmi spontánně, žáci se doptávali na další informace. Tato realizace byla dle mého názoru velmi povedená i žáci ji hodnotili velmi kladně.

V průběhu lekcí ani v jedné ze tříd nenastaly žádné kázeňské problémy, které bývají právě jedním z limitů při využití metod dramatické výchovy. Obecně ve třídách, kde dramatickou výchovu neznali, byli žáci zpočátku rozpačití a nejistí, což dle mého názoru zapříčinilo to, že nevěděli, co mohou očekávat. Postupně však nejistota opadla.

Výborntupně však nejistota opadla. roli, narativní techniky, vnitřní hlasy a živé obrazy.

77

S realizací těchto metod jsem velmi spokojená, také žáci je nejlépe hodnotili v závěrečných reflexích. Naopak nejsem příliš spokojená s literárními prameny, ačkoli jsem se jejich výběru značně věnovala. Bylo obtížné nalézt zdroje, které budou vhodné a pochopitelné pro žaky prvního stupně a které budou poskytovat dostatečný dramatický potenciál. Tudíž jsem texty často musela lekcím přizpůsobit. Limitující nebyl jen nedostatek vhodných materiálů s historickou tématikou, ale také příliš početné třídy.

I přes to celkově hodnotím průběh lekcí velmi kladně. Myslím, že žákům nejen zpestřily výuku, ale také poskytly náhled na některé historické skutečnosti z jiného pohledu. Dále nabídly žákům příležitost zkoumat příčiny a záminky některých historických událostí.

Ve výše uvedených hodinách vlastivědy jsou využity výukové metody práce s textem, kritické myšlení, diskuse, hra v roli atd. Jejich cílem je, aby žáci znali učivo vybraných historických témat, stručně je charakterizovali, uvedli příčiny a následky daných problémů a zamysleli se nad jejich podstatou. Z toho plyne, že lekce jsou sestaveny tak, aby žáci v ideálním případě dosáhli nejvyšší úrovně Bloomovy taxonomie.

78

Závěr

V diplomové práci jsem se teoreticky i prakticky věnovala využití metod dramatické výchovy v dějepisné části vlastivědy. Cílem práce bylo ověřit použitelnost a vhodnost těchto postupů ve výuce vlastivědy, odhalit klady a také jejich nedostatky.

Teoretická část přiblížila obsah učiva, metody výuky vlastivědy a její zařazení v kurikulárních dokumentech. Krom toho se zabývala metodami, principy a cíli dramatické výchovy a jejím možným přínosem ve výuce vlastivědy. Také seznámila s limity a možnostmi dramatické výchovy ve výuce, což bylo důležité pro praktickou část této práce.

Dále tato práce přinesla příklady začlenění metod dramatické výchovy do dějepisné části vlastivědy v podobě praktických lekcí, které byly navržené na základě teoretické části. Pro větší přehlednost, jak je možné využít tyto lekce během školního roku, obsahuje práce zpracované tematické plány dějepisné části vlastivědy pro čtvrtý a pátý ročník ZŠ. Ze kterých vyplývá, že lze tyto hodiny začleňovat do výuky vlastivědy pravidelně. V návaznosti na realizaci těchto lekcí, které proběhly nad moje očekávání, práce přinesla hodnocení, jež vystihuje problematické části realizací, jejich možné příčiny a návrhy možností na zlepšení. Při realizaci lekcí ani v jedné ze tříd nenastaly žádné závažné problémy, případné drobné organizační komplikace, byly zapříčiněné vysokým počtem žáků. Myslím, že lekce žákům nejen zpestřily výuku, ale také poskytly náhled na některé historické skutečnosti z mnoha pohledů.

Po shrnutí teoretických i praktických poznatků jsem dospěla k závěru, že metody dramatické výchovy mohou být pro výuku vlastivědy velmi přínosné. Prostřednictvím simulačních a rolových her mají žáci možnost hledat řešení fiktivních problémů a porozumět jim. Hra zprostředkuje žákům v rámci fikce vlastní zkušenost, která pomáhá k lepšímu pochopení a porozumění problému, včetně motivace jednání různých postav. Právě proto mohou být metody dramatické výchovy ve výuce vlastivědy přínosem.

79

Seznam literatury a použitých zdrojů

Bibliografické zdroje

BLÁHOVÁ, K., 1996. Uvedení do systému školní dramatiky: dramatická výchova pro učitele obecné, základní a národní školy. Praha: Informační a poradenské středisko pro místní kulturu. ISBN-80-7068-070-9

ČAPEK, R., 2015. Moderní didaktika: lexikon výukových a hodnoticích metod. Praha:

Grada, Pedagogika. ISBN 978-80-247-3450-7.

DEARY, T., 2019. Drsná doba kamenná 5. vyd. Praha: Egmont. ISBN 978-80-252-4535-4.

FRANK, A., 2010. Deník. Vyd. v nakl. Triáda 3. vyd. Praha: Triáda. ISBN 978-80-87256-19-0.

KALHOUS, Z., OBST, O., 2009. Školní didaktika. 2. vyd Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-571-4.

KITZBERGEROVÁ, L., 2014. Didaktika výtvarné výchovy. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta. ISBN 978-80-7290-667-3.

KOLÁŘ, Z., & ŠIKULOVÁ, R., 2009. Hodnocení žáků 2., dopl. vyd., Praha: Grada.

ISBN 978-80-247-2834-6.

KOLÁŘ, Z., 2012. Výkladový slovník z pedagogiky: 583 vybraných hesel. Praha: Grada.

ISBN 978-80-247-3710-2.

KOŤÁTKOVÁ, S., 1998. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. Praha: Karolinum.

ISBN 80-7184-756-9.

MACHKOVÁ, E., 2007. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy.

2. vyd. Praha: Akademie múzických umění v Praze, Divadelní fakulta, Katedra výchovné dramatiky. ISBN 978-80-7331-089-9.

MACHKOVÁ, E., 1998. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: IPOS. ISBN 80-901-6603-2. v kurikulu současné školy: využití metod a technik. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-472-4.

PITRO, M., VOKÁČ, P., 2016. Karel IV. Praha: Fragment. ISBN 978-80-253-2888-0.

80

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ E., MAREŠ J., 2013. Pedagogický slovník.

7. aktualizované a rozšířené vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0403-9.

SKALKOVÁ, J. 2007. Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formy vyučování. 2., rozšířené a aktualizované vyd. Praha: Grada,.

ISBN 978-80-247-1821-7.

VALENTA, J., 2008. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Grada. Pedagogika ISBN 978-80-247-1865-1.

VAVRDOVÁ, A., 2009. Didaktika vlastivědy. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 978-80-244-2263-3.

Internetové zdroje

HUBLOVÁ, P., 2018. 6 tipů na ledolamky. Metodický portál RVP – Modul

Články [online]. 2020 [vid. 1. 4. 2020]. Dostupné

z: https://clanky.rvp.cz/clanek/t/ZKH/21829/6-TIPU-NA-LEDOLAMKY.html/

HUČÍNOVÁ, L., 2005. Klíčové kompetence v RVP ZV. Metodický portál RVP [online].

2020 [vid. 17. 1. 2020]. Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/335/klicove-kompetence-v-rvp-zv.html/

MACKOVÁ, S., 2005. Dramatická výchova v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání. Metodický portál RVP [online]. 2020 [vid. 10. 1. 2020]. Dostupné z: https://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/325/DRAMATICKA-VYCHOVA-V-RAMCOVEM-VZDELAVACIM-PROGRAMU-PRO-ZAKLADNI-VZDELAVANI.html/

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY, 2017. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. Aktualizováno 4. 5. 2017 [vid.

22. 10. 2019]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/file/41216/

PROVAZNÍK, J., 2015. Podíl dramatické výchovy na utváření a rozvíjení klíčových kompetencí. Metodický portál RVP [online]. 2020 [vid. 1. 4. 2020]. Dostupné z:

https://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/407/PODIL-DRAMATICKE-VYCHOVY-NA-UTVARENI-A-ROZVIJENI-KLICOVYCH-KOMPETENCI.html/

VÁVRA, J., 2011. Proč a k čemu taxonomie vzdělávacích cílů? Metodický portál

RVP [online]. 2020 [vid. 9. 1. 2020]. Dostupné z:

https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/11113/proc-a-k-cemu-taxonomie-vzdelavacich-cilu-.html/

81

Seznam příloh

Příloha číslo 1 – Jak se vzdělávací cíl klasifikuje v taxonomické tabulce Příloha číslo 2 – Pověst O svatém Václavovi

Příloha číslo 3 – komiks Bitva u Kresčaku s prázdnými políčky Příloha číslo 4 – komiks Bitva u Kresčaku s doplněným textem Příloha číslo 5 – text František Křižík

82 Příloha číslo 1

Obrázek 3Jak se vzdělávací cíl klasifikuje v taxonomicé tabulce (Vávra 2011)

83 Příloha číslo 2

1. část příběhu

Kníže Václav byl panovník spravedlivý a zbožný. Obdarovával chudé, propouštěl uvězněné, dával útěchu nemocným. Vypráví se, že přijal pozvání svého bratra Boleslava na křtiny. Boleslav však toužil po vládě v zemi a Václava tajně nenáviděl. Navenek se však tvářil přátelsky.

Václav: Pozval jsi veselou společnost, bratře. Oslavili jsme křtiny tvého syna Strachkvase, dobře jsme se pobavili a nyní už je čas jít na lože.

Boleslav: Ještě je brzy, bratře. Poháry jsou plné. Připij si ještě na bratrskou lásku.

Vždyť křtiny se neslaví mnohokrát za život.

Václav: Donesly se mi zprávy, že někteří vladykové reptají.

Boleslav: Ta potupná daň Němcům nedá mnohým z nich spát.

Václav: Řeči probíhají, ale rozhodnout o osudu Čechů není snadné.

Boleslav: Jenže také říkají, že Jindřich má teď dost starostí s vládou doma.

Václav: Snad, ale vojsko, které přivedl do Čech, o slabosti vůbec nesvědčilo.

A vůbec, přestaňme se přít. Pokřtili jsme dítě, tak se radujme.

Když Boleslav poodešel, ke knížeti se přitočil muž a zašeptal, že Boleslav chystá spiknutí. Václav však nemohl uvěřit, že by jeho bratr mohl být tak podlý, proto se odebral na lože a s klidnou myslí usnul. Ráno pak spěchal do kostela svatého Damiána na jitřní mši. V blízkosti kostela spatřil Boleslava s několika muži.

Václav: Buď pozdraven, bratře. Nebývá tvým zvykem vstávat tak časně po nočním veselí. Já jsem však rád, že půjdeme do chrámu Páně společně.

Boleslav: Abys věděl, dosud jsem oka nezamhouřil. Čekám zde na tebe. Včera jsem tě častoval na hostině a teď tě počastuji mečem! (Boleslav vytáhne meč a zastoupí Václavovi cestu.)

2. část příběhu

Václav: Zešílel jsi, bratře? Nech mě projít do chrámu!

Boleslav: Co civíte? Vrhněte se na něj!

84

Václav však byl zdatný bojovník a srazil bratra k zemi. Ale to už ze zálohy přispěchali zbrojnoši, aby Václava, který se držel chrámových dveří, zahubili.

Zemřel panovník míru, jenž se stal záhy legendou.

85 Příloha číslo 3

86

87 Příloha číslo 4

88

Obrázek 4 Komiks (M.Pitro 2016, s. 35–36)

89 Příloha číslo 5

František Křižík

Tolik lidí, kolik se dnes sešlo v Praze, snad toto město nepamatuje. Je tu hlava na hlavě. Všichni se přišli podívat, všichni jsou zvědaví na tu úžasnou novinku. Lidé se tlačí, jeden přes druhého, všichni chtějí vidět. Děti pobíhají a hledají skulinky, kudy by se protáhli někam dopředu, co možná nejblíž k tomu pánovi, co stojí úplně sám proti tolika lidem. Všichni jsou nervózní, nikdo neví, co se bude dít. Ten pán, František Křižík, se malinko pousměje pod vousy. Je také nervózní, ale ví, že všechno udělal správně, že všechno dobře spočítal, propočítal a zkontroloval. Musí to fungovat. Už se blíží ten správný čas. A pak to nastane. Překlápí pomalu páku z jedné polohy do té druhé a už je to tady. Celé Letenské náměstí se rozsvítí v záři elektrických lamp. Lidé vydechují úžasem. Jsou v šoku. František Křižík se lehce usmívá, ví, že vše funguje.

Ale to není všechno! Už je slyšet někdo, jak volá: „Lidičky, podívejte, nějaký vůz k nám jede!“ To už se blíží nový dopravní prostředek, který pan Křižík také vynalezl a nechal vyrobit. Je to tramvaj. Ano, ta věc, která bude v následujícím století tak běžná a rozšířená. Ale v roce 1891, je to věc zcela nová. Dámy ve zdobených šatech omdlévají údivem, pánové nevěřícně kroutí hlavou, sundávají si z hlav cylindry a dívají se jeden na druhého. Vůz nemá žádného koně, a přesto jede! „Co je to za čáry?!“ brumlá si pod velký knír jeden muž. Když tramvaj dorazí do své stanice, všichni se kolem ní seběhnou a zvědavě si ji prohlížejí. Pořád čekají, kam bude strojvedoucí házet lopatou uhlí, odkud vyfoukne páru. Ale on nic. Jen zatahuje za páku a vůz se zase rozjíždí. Lidé uskakují do všech stran, aby je ten nový vynález nepřejel. Zástupci Prahy poplácávají pana Křižíka po ramenou a slibují mu velké peníze, když ten jeho vynález bude fungovat a nabídne ho městu k užívání. Vždyť tím se dá vozit tolik lidí současně! A jak rychle! Takhle by mohli Pražané jet z jednoho konce Prahy až na druhý a netrvalo by to celý den! Tenkrát ještě nevěděli, že o pět let později bude v provozu už celá jedna dlouhá trať a ne jenom malá okružní trať po letenské pláni. V roce 1896 již fungovala tramvajová doprava, která jezdila z Florence přes Karlín až do Vysočan. A to byla tenkrát jaká vzdálenost!