Metodami3 vlastivědného vyučování se zabývá autorka Alena Matušková (1998, s. 55-59), která je vysvětluje jako postup, kterým učitel řídí a organizuje práci žáků tak, aby ve vyučování co nejlépe dosáhli stanovených výchovně vzdělávacích cílů.
Další autorkou, která se zabývá vyučovacími metodami ve vlastivědě, je Alena Vavrdová (2009, s. 39). Ta uvádí, že výběr vyučovacích metod, určuje především výchovný
3 Jan Průcha et al. (2013, s. 107) tvrdí, že „…vyučovací metoda je uspořádaný systém vyučovací činnosti učitele a učebních aktivit žáků směřujících k dosažení daných výchovně vzdělávacích cílů“.
16
a vzdělávací cíl předmětu. Učitel by měl při výběru metod také zohlednit věkové a psychické zvláštnosti žáků a charakter učiva. Samotnou metodu vysvětluje jako úmyslnou úpravu učebního obsahu vlastivědného učiva, která dohromady s výchovnou činností učitele směřuje k naplnění stanovených vzdělávacích a výchovných cílů.
1.3.1 Dělení metod dle Aleny Vavrdové
Obě tyto autorky rozdělují metody dramatické výchovy podle různých hledisek.
Alena Vavrdová (2009, s. 39-43) dělí metody, které se užívají ve výuce vlastivědy do tří skupin. První skupinou jsou metody slovní, do této skupiny patří například přednáška, výklad, vyprávění, rozhovor, diskuse, dramatizace a písemné práce. Ve výuce vlastivědy je nejčastěji užívanou metodou rozhovor, ale tu může učitel použít jen v případě, že žáci o probíraném učivu již něco vědí. Dalším předpokladem pro použití metody rozhovoru je schopnost učitele pokládat otázky, ty by měly být promyšlené, ucelené a vést žáky k logicky uspořádaným odpovědím. Velmi vhodnou metodou je také vlastivědné vyprávění, to by mělo být poutavé, živé, přiměřeně dlouhé ale hlavně by mělo povzbuzovat aktivitu žáků.
Mezi metody názorně demonstrační patří pozorování a předvádění. Důležitou složkou výuky vlastivědy by měla být praktická pozorování v okolí školy, při kterých si žáci všímají dějů, zvláštností a vztahů, které mohou zkoumat.
Za metody praktické lze považovat laboratorní pokusy a výtvarné práce, ale především nácvik praktických dovedností. Za velice přínosnou metodu ve výuce vlastivědy se považuje didaktická hra, která přispívá k rozvoji logického myšlení a pozorovacích schopností žáků. Také napomáhá k motivaci a udržení pozornosti žáků, navíc může být použita v různých částech vyučovací hodiny. Prostřednictvím didaktické hry by si žáci měli osvojit vzdělávací cíle, ale také by měla uspokojit jejich potřeby, fantazii a city
.
17
1.3.2 Dělení metod dle Aleny Matuškové
Alena Matušková (1998, s. 55–59) vyučovací metody dělí podle fází vyučovacího procesu do pěti skupin:
Motivační metody (vyprávění, rozhovor, hry, soutěže…) – jejich cílem je vzbudit u žáků zájem o učivo, proto je důležité, aby učitelé volili kladnou motivaci.
Aktivizační metody (rozhovor, frontální opakování, soutěže, zadání a řešení problému) – cílem těchto metod je aktivizovat předchozí znalosti žáků, proto se většinou zařazují na začátku vyučovací hodiny, ale je možné je zařadit i v průběhu hodiny.
Expoziční metody (výklad, vyprávění, pokusy, pozorování, praktická činnost žáků) – jejich úkolem je získávání nových poznatků.
Fixační metody – tyto metody napomáhají žákům k upevnění a procvičení učiva, můžeme tedy použít některé metody, které patří do metod expozičních, důležité je časté střídání metod.
Diagnostické a klasifikační metody – jsou určeny především ke zpětné vazbě jak pro učitele, tak pro žáka.
Alena Matušková (1998, s. 50-53) uvádí, že postupem času učitelé více zavádějí do výuky vlastivědy nové metodické přístupy, které se nezaměřují pouze na výkony žáků, ale na žáka jako takového a především na rozvoj jeho celkové osobnosti. Také více dbají na to, aby byli žáci v hodinách aktivní, samostatní, spolupracovali s ostatními a řešili problémy, zkrátka na činnostní přístup. Jako vhodné metodické přístupy a způsoby organizace práce doporučuje:
Vytvářet modelové situace, ve kterých dochází ke střetu zájmů, díky kterým žáci poznávají různé osobnosti a skupiny obyvatel.
Navozovat neočekávané situace a zadávat úlohy s nejedním řešením, prostřednictvím kterých se žáci učí adekvátně reagovat a docházet k různým závěrům. To je pro žáka důležité hlavně proto, aby získal ucelený obraz o světě, pochopil jeho vzájemné vztahy, souvislosti.
18
Umožnit žákům spolupracovat, nést zodpovědnost i spoluzodpovědnost, pomáhat druhým, hájit své názory, ale i přijímat názory druhých. Žáci tak získávají vědomí o zodpovědnosti.
Volit diskusní a herní aktivity, simulační hry a učení se reálným prožitkem mohou napomoci vést žáka k uvědomění, že nelze považovat jen jeden pohled na různé jevy (události ve světě) za správný, jelikož úhel pohledu podléhá osobám, skupinám obyvatel, ale i času (jedna osoba může mít v závislosti na situaci měnící se pohled).
Dramatizovat skutečné situace s cílem vytvořit si buď kladný, nebo alespoň tolerantní postoj k různým osobám, skupinám obyvatel a jevům.
Důležitá je také hra v rolích, při které se žáci musí vcítit do určené osoby, poznat její názory a postoje, umět zdůvodnit její jednání s uvědoměním ohledů na okolnosti.
Jestliže učitelé chtějí tyto výše uvedené metodické přístupy uplatňovat, je důležité, aby žákům nepředávali již hotové poznatky, ale kladli důraz na to, aby se žáci učili vlastními prožitky a přímými zkušenostmi. Právě to umožňují metody dramatické výchovy, které mohou být ve výuce vlastivědy přínosem. Dramatická výchova je totiž založena především na fikci a hře v roli, díky kterým se žáci „mohou setkat s historií na vlastní kůži“. To umožňuje žákům lépe vnímat historický kontext, chápat různé situace, orientovat se v nich a lépe si je zapamatovat (Matušková 1998, s. 55).5