Hodnocení provází každou výchovně-vzdělávací činnost, je součástí každé činnosti učitele i žáka. Robert Čapek (2015, s. 495) tvrdí, že „hodnocení je klíčovou složkou práce učitele ve třídě a klíčovým hybatelem mnoha procesů: třídního klimatu, vztahu žáků k učiteli, sociálního učení a dalších“. Dále uvádí, že hodnocení může sloužit k několika účelům, z nichž hlavním je poskytování zpětné vazby všem účastníkům vyučovacího procesu. Pro žáky by mělo být správné hodnocení hlavně inspirací
a motivací k další práci, dále by mělo být sdělením o jejich úspěšnosti. Ovšem nesprávné hodnocení může žáka naopak demotivovat a odradit ho od další práce, proto by měl učitel znát a používat vhodné hodnotící postupy. Učitelům může hodnocení sloužit nejen ke klasifikaci výkonů žáků a určování dalšího cíle. Pomocí hodnocení také učitelé posuzují své působení ve třídě, hodnotí například účinnost výukových metod (jak si žáci osvojili látku danou metodou), jejich efektivitu nebo činnosti v daném předmětu za určité období, dílčí výsledky žáků. Pro učitele je důležité hodnotit proces své práce, aby věděl, jak úspěšně probíhá výuka a jaké jsou její výsledky6, čeho žáci již dosáhli a na základě toho plánovat další postupy a cíle.
Hodnocení je specifické tím, co učitel hodnotí, kdy a jakou formou7 ho provádí.
Výběr formy školního hodnocení se vždy odvíjí od pedagogického záměru učitele.
Zdeněk Kolář (2009, s. 93) uvádí, že „ve škole výběr vhodné formy hodnocení bude záviset na zcela konkrétním pedagogickém záměru učitele, který do daného hodnotícího aktu vkládá (tedy podle cíle)“. Možnými formami, které může učitel užít, jsou formy jednoduché mimoverbální, kam můžeme zařadit například úsměv, přikývnutí, přísný pohled, zamračení, podání ruky. Další možností je jednoduchá verbální forma, do které patří prosté slovní zhodnocení například ano, špatně, nebo emocionální vyjádření například dnes jsi mě potěšil, zvládneš to. Žáky lze hodnotit také oceňováním výkonů například vystavením práce, pověřením vedením týmu. Možnou formou je také
6 Zdeněk Kalhous (2009, s. 403) uvádí, že „…výsledky výuky můžeme rozdělit na očekávané a neočekávané. První z nich odpovídají cílům pro kognitivní, afektivní a psychomotorickou oblast, jež pro výuku stanovujeme. Výsledky výuky mají i svou neplánovanou, nezamýšlenou, skrytou složku – často označovanou jako skryté kurikulum“.
7 „Forma, kterou je hodnocení vyjádřeno, je vnějším projevem probíhajícího hodnotícího procesu.
Je to způsob, jakým je vyjádřen hodnotící posudek (Zdeněk Kolář 2009, s. 77).“
21
hodnocení kvantitativní, vyjádřené známkou podle klasifikační stupnice, počtem bodů, či výpočtem chyb. Učitel dále může využít slovní hodnocení, které slovně analyzuje výkon (Zdeněk Kolář 2009, s. 93–94). Jednou z možností hodnocení v dramatické výchově jsou taxonomie. Jaroslav Vávra (2010) tvrdí, že „taxonomie jsou užitečné všude tam, kde potřebujeme rozlišovat obtížnost učiva (diferenciaci) a kde plánujeme a kontrolujeme dosažené výsledky výuky, například standardy vzdělávacích cílů“.
Například využití Bloomovy taxonomie má několik podob, může například napomoci při tvorbě vzdělávacích programů8 či učebních materiálů. Dále ji učitel může využít učitel při samotném plánování výuky. Kromě vytváření vzdělávacích cílů, lze Bloomovu taxonomii využít při hodnocení9 vzdělávacích cílů, protože vytváří jakýsi rámec pro hodnocení (Vávra 2011). Dále ji lze využít při hodnocení výsledků žáků získaných v hodinách, kde byly využité metody dramatické výchovy (viz kapitola 2.8).
1.5.1 Původní Bloomova taxonomie
Americký psycholog Benjamin Samuel Bloom vytvořil v padesátých letech minulého století strukturu kognitivních (poznávacích) cílů výuky, které uspořádal v hierarchickém systému. Tento systém obsahuje šest kategorií, které představují poznávací úrovně: zapamatování, porozumění, aplikace, analýza, syntéza a hodnocení, přičemž podmínkou pro dosažení kterékoliv z úrovní, je splnění úrovně předešlé (Kalhous 2009, s. 279–280).
1.5.2 Revidovaná verze Bloomovy taxonomie
V roce 2001 proběhla revize původní Bloomovy taxonomie, a to ze dvou důvodů. Jedním z nich byla snaha, aby učitelé opět získali zájem o původní Bloomovu taxonomii. Druhým byla nutnost Bloomovu taxonomii aktualizovat a zařadit do ní nové psychologické poznatky (Čapek 2015, s. 434).
8 „je to rámec pro kurikulum, které vede k rozvoji myšlení (odpoutání od drilu a tupého procvičování, který však na určité úrovni poznávání/vzdělávání musí být, behavioristický přístup).“ (Vávra 2011)
9 „…hodnotit kvalitu ve vzdělávání. Kvalita se týká jak žáků, tak také učitelů. Kvalita vzdělávání u žáků se týká toho, jak pracují, jakých výsledků dosahují, jakým způsobem a jak si dosažené výsledky ve vzdělávání udržují a jak je dokážou aplikovat ve svém současném i budoucím životě. Avšak kvalita vzdělávání se týká i učitele, zda nezakládá výuku pouze na memorování…“ (Vávra 2011)
22
Revize původní Bloomovy taxonomie proběhla v několika ohledech, zejména co se týče struktury taxonomie. Revidovaná verze obsahuje oproti původní verzi nejen dimenzi kognitivního procesu, ale také dimenzi znalostní, která obsahuje čtyři základní kategorie: faktické poznatky, konceptuální poznatky, procedurální poznatky a metakognitivní poznatky. Každá z těchto kategorií se opět dělí na další subkategorie:
faktické poznatky (fakta) – jedná se o výchozí poznatky, které si žák nezbytně musí osvojit, protože se bez nich není schopný orientovat v příslušném oboru a řešit v něm problémy či úlohy
konceptuální poznatky (pojmy) – jedná se o vzájemné vztahy, které se nachází buď mezi jednotlivými poznatky, nebo uvnitř určité struktury, která přispívá k jejich vzájemné funkčnosti
procedurální poznatky (postupy) – můžeme chápat jako schopnost žáka vybírat vhodné pracovní postupy, metody zkoumání, výběr vhodné činnosti, algoritmů, technik a metod
metakognitivní poznatky (metakognice) – jsou obecné znalosti, které by měl žák mít, aby si mohl uvědomovat své vlastní poznávání a mít nad ním kontrolu
Se zavedením znalostní dimenze souvisí i další obměna původní verze taxonomie, kterou je zavedení taxonomické tabulky. Ta vznikla právě propojením dimenzí kognitivních procesů s nově zavedenou dimenzí znalostí, čímž se stává struktura poznávacích cílů dvourozměrnou. To znázorňuje právě taxonomická tabulka (viz příloha číslo 1), která má sloužit učitelům především ke klasifikaci vzdělávacích cílů, ale může sloužit i jako pomůcka například při volbě výukových prostředků. Další strukturální změnou v revidované verzi Bloomovy taxonomie je změna pořadí posledních dvou úrovní poznávacích procesů. V původní taxonomii bylo nejvyšší úrovní hodnocení, které v revidované verzi nahradil pojem hodnotit a byl zařazen na předposlední místo tabulky, kde vystřídal pojem syntéza. Pojem syntéza naopak nahradil pojem tvořit, který nově zaujímá nejvyšší místo hierarchie namísto pojmu hodnocení. Výše uvedené změny jsou pro přehlednost uvedené v následující tabulce.
Další změny, které proběhly oproti původní verzi Bloomovy taxonomie, jsou změny v terminologii. Původní verze vyjadřovala úrovně poznávacího procesu podstatnými jmény, zatímco revidovaná verze používá k vyjádření jednotlivých úrovní
23
slovesa, jak je zřejmé z výše uvedené tabulky (například pojem hodnocení vystřídal pojem hodnotit).
24
2 Dramatická výchova
Tato kapitola charakterizuje dramatickou výchovu a zabývá se jejími základními principy, metodami, přínosy, ale i omezeními, které může poskytnout ve výuce vlastivědy.
V odborné literatuře lze nalézt mnoho různých definic dramatické výchovy10, jednu z nich uvádí autorka Eva Machková (1998, s. 32), která popisuje dramatickou výchovu jako obor, díky kterému se žáci učí zkušenostmi (vlastním jednáním) a osobním poznáváním. „Je založena na prozkoumávání, poznávání a chápání mezilidských vztahů, situací a vnitřního života lidí současnosti i minulosti, reálných i fantazií vytvořených. Toto prozkoumávání a poznávání se děje ve fiktivní situaci prostřednictvím hry v roli, dramatického jednání v situaci.“
Soňa Koťátková (1998, s. 7) o dramatické výchově tvrdí, že „otevírá celou novou oblast práce s dětmi na principech dramatiky, ale i nový pedagogický styl založený na diskusi a volbě, komunikaci a kooperaci, na tvořivém myšlení a konání“.
Jaroslav Provazník (in Koťátková 1998, s. 41, 49) popisuje dramatickou výchovu jako jeden z oborů estetické výchovy, který má za úkol žáky vychovávat a učit prostřednictvím některých postupů divadelního umění. Za velmi důležité považuje to, že se žáci učí skrze prožitky a emoce. Dramatickou výchovu tedy lze chápat jako jeden z oborů estetické výchovy, který klade důraz na to, aby se žáci učili svými vlastními prožitky. Je založený na fiktivně navozených situacích (v bezpečném prostředí třídy), ve kterých žáci mohou poznávat svět, lidi i sami sebe prostřednictvím simulačních a rolových her. Právě v nich mají žáci možnost hledat řešení fiktivních problémů a porozumět jim, protože hra zprostředkují žákům v rámci fikce právě vlastní zkušenost, která pomáhá k lepšímu pochopení a porozumění problému, včetně motivů jednání různých postav. Právě proto mohou být metody dramatické výchovy ve výuce vlastivědy přínosem.
10 V odborné literatuře se také můžeme setkat s názvy tvořivá dramatika, výchovná dramatika, školní drama, edukační drama a podobně, avšak všechny tyto názvy odkazují na slovo drama (Čapek 2015, s. 169).
25