Pojem metoda vymezuje několik autorů. Například Josef Valenta (2008, s. 47) uvádí, že „metoda výchovy a vyučování je určitý způsob činnosti, kterým se žáci zmocňují v průběhu edukační akce určitého učiva tak, že u nich (ideálně) nastává učení a z něj vyplývající osvojení učiva“. Krom toho také uvádí, že metodou můžeme nazvat jak celý systém dramatické výchovy, tak i její základní principy.
Krista Bláhová (in Koťátková 1998, s. 91) metodu chápe jako „…způsob, jak dosáhnout určitého teoretického nebo praktického cíle. Prostředkem k tomu je technika, která představuje konkrétní postup. Znamená to, že každá metoda může mít nejrůznější počet technik, a záleží pouze na tom, kterou z nich pro daný problém zvolíme. Metoda však může existovat i sama o sobě, bez přispění té které techniky.“ Z těchto definic můžeme vyvodit, že metodou nazýváme jakousi cestu (způsob či postup), kterou dosahujeme předem stanovených výchovně-vzdělávacích cílů. V souvislosti s metodami dramatické výchovy se často setkáváme také s pojmem technika dramatické výchovy.
Krista Bláhová (in Koťátková 1998, s. 91) chápe techniku jako podřazený pojem pojmu metoda. Zatímco metodu nazývá způsobem, který vede žáky k cíli, techniku chápe jako konkrétní činnost.
Členění metod a technik dramatické výchovy popisuje několik autorů různým způsobem. Krista Bláhová (in Koťátková 1998, s. 95-104), dělí metody a techniky dramatické výchovy takto:
1. expozice
2. vytváření kontextu 3. hry v roli a simulace 4. řešení krizového okamžiku 5. řešení dramatického konfliktu 6. vedení a řízení dramatu 7. reflexe a hodnocení
35
2.5.1 Metoda expozice
Je důležité, aby každá lekce dramatické výchovy měla svůj úvod, který lekci zahájí, uvede žáky do nastoleného problému a poskytne k němu základní informace. Je třeba, aby žáci získali dostatek podnětů. V ideálním případě by měla expozice vzbudit u žáků zájem o práci.
Vhodné techniky expozice:
Uvedení lekce textem (viz kapitola 4.8.1) – Základem může být nějaký text, který obsahuje potřebné informace k rozvinutí děje (může být i fiktivní). Použít lze například: vyprávění, čtení literárního textu, dopis, deníkový záznam, telegram, inzerát, úryvek porušeného textu z kroniky, věta zaslechnutá při ladění rádia…
Uvedení lekce výtvarnými prostředky (viz kapitola 4.1.1) – Pokud pro uvedení do tématu využíváme výtvarné prostředky (fotografie, obrazy, ilustrace, ale i mapy nebo plány), je vhodnější volit žánrová díla, která vyvolávají představu situace, aby žáci mohli vyvodit, co zobrazení předcházelo a co by po něm mohlo následovat.
Uvedení lekce reálnými předměty, které se vztahují k příběhu – Učitel by měl žákům předložit předměty, které navozují představu nějaké situace, prostředí nebo postav. Je vhodné využít předměty:
neobvyklé, působící starožitně, nesoucí stopy používání nebo skupiny předmětů běžné potřeby.
Uvedení lekce učitelem v roli (viz kapitola 4.2.1) – Učitel v roli může žáky rychle a účinně vtáhnout do dramatického děje, postavit je před nečekanou výzvu (problém). Takto navozená situace má v sobě prvky napětí.
36
2.5.2 Metoda vytváření kontextu
Metoda vytváření kontextu se snaží žákům přiblížit a upřesnit představy o situaci, postavách, prostředí a času, ve kterém se příběh (situace) odehrává. A to tak, že dotváří informace, které již žáci mají, nebo doplňují informace zcela nové.
Vhodné techniky pro vytváření kontextu:
Brainstorming (viz kapitola 4.5.1) – je založen na spontánním sdělování nápadů k tématu, které se následně analyzují, cílem je nalézt co nejlepší řešení.
Domýšlení děje (viz kapitola 4.1.1) – může být obdobou brainstormingu, každý má možnost domýšlet a pozměnit děj podle svých představ.
Domýšlení postav – možnost žáků přeměnit charakter postav podle svých přestav, což je možné:
◦ živými obrazy (viz kapitola 4.3.1) – žáci zobrazí svými těly ve „štronzu“ jednotlivé postavy, přičemž jejich pozice by měly vyjadřovat vztahy mezi nimi i vztah k nastolené situaci,
◦ kresbou – žáci nakreslí hlavní postavu nebo ostatní postavy podle jejich představy,
◦ zástupnými rekvizitami – ty můžou nahradit dle potřeby jakoukoli postavu dramatu (například ve vypjatých situacích), důležité je, aby rekvizita dodržovala princip znakovosti (rekvizita musí vždy obsahovat charakteristický znak postavy, kterou nahrazujeme),
◦ zástupnými znaky – pomocí kterých můžeme vstupovat a vystupovat z rolí, zde je opět nutné dodržet princip znakovosti (například košíkem v ruce zastupuji stařenku).
Rozhovor s hlavní postavou nebo postavami z jejich okolí – účelem je získání informací, to, co se žáci v rozhovoru dozví, je fakt, který se nemůže v průběhu hry změnit.
Horká židle (viz kapitola 4.8.1) – žák (případně učitel), který sedí na židli, by měl pravdivě odpovídat na otázky (vzhledem k přijaté roli), které mu ostatní pokládají.
37
Rozhovor s imaginární postavou – kdokoliv z žáků může imaginární postavě položit otázku, kdokoliv z žáků může za tuto postavu odpovědět.
Zprostředkovaný rozhovor – je obdobou předchozí techniky, při níž s imaginární postavou mluví jen jeden žák, který tlumočí otázky ostatních a zároveň předává odpovědi imaginární postavy.
Role odborníka – některý z žáků se stává odborníkem (např. historikem), ostatní mu kladou otázky, na které odborník odpovídá s ohledem ke své pozici (žáci tím prokazují určité znalosti).
Časový okamžik ze života osobnosti (viz kapitola 4.2.1) – žákům přibližuje okamžiky ze života postav dramatu, tím si žáci doplňují chybějící informace o situaci v dramatu, krom toho tato technika umožňuje vrátit se do minulost (což lze vhodně využít právě ve výuce vlastivědy).
Vytvoření prostředí, v němž se děj dramatu odehrává 15– žáci si sami podle svých představ vytvářejí prostředí děje, tím se prohlubuje jejich vztah k příběhu.
2.5.3 Metoda hry v roli a simulace
Tyto metody jsou stěžejními prostředky dramatu, jsou založeny na svobodě a spontánním chování, žáci nesmí mít obavy z možných postihů, protože vše je pouze
„jako“. Hra v roli žákům umožňuje převzít na sebe roli někoho jiného, s vlastní představou odpovídajícího chování, vyzkoušet si a pochopit tak různé životní situace.
Simulace transformuje žáky do nějaké fiktivní situace – „jak bych se já choval v takové situaci“.
Vhodné techniky pro přejímání rolí:
žáci si rozdělí role dle vlastního výběru
role přidělí učitel, losování postav
15 Prostředí lze vytvářet: stavbou scény pomocí rekvizit, kresbou map nebo plánků místa děje, seskupením předmětů vztahujících se k ději, popisováním krajiny z imaginárního dopravního prostředku nebo zvukovými plány z prostředí děje (Bláhová in Koťátková 1998, s. 99).
38
žák převezme určitý zástupný znak
prostřednictvím loutky nebo oživením zástupné rekvizity
převzetím předem připravené role
2.5.4 Metoda řešení krizového okamžiku
Krizový okamžik (napadení, úraz) v dramatické výchově většinou není možné zahrát (na rozdíl od divadelního představení), ale je nutné ho nějakým způsobem překlenout. 16
Vhodné techniky pro řešení krizového okamžiku:
přečtení, či převyprávění krizového okamžiku (viz kapitola 4.3.1)
zvukový záznam
zástupná rekvizita
živý obraz (viz kapitola 4.3.1)
simulace – žák si představí sám sebe v krizovém okamžiku
2.5.5 Metoda řešení dramatického konfliktu
Tato metoda je pro žáky v dramatické výchově velmi důležitá, podobně jako u hry v roli se pomocí této metody učí hledat řešení konfliktů a formulovat své postoje a názory.
Vhodné techniky pro řešení dramatického konfliktu:
Názorové spektrum (viz kapitola 4.5.1) – žáci mají možnost vyjádřit své stanovisko k problému tak, že se rozmístí na fiktivní přímku dvou protichůdných názorů.
Vnitřní hlasy (viz kapitola 4.4.1) – všichni mají možnost se k problému vyjádřit a ovlivnit tak vývoj hry – hra je pozastavena,
16 „Stejným způsobem je vhodné postupovat vždy, když hrozí nebezpečí přehrávání či „šaržírování“, tzn. když je daná situace nad možnosti hráčů“ (Bláhová, in Koťátková 1998, s. 100).
39
v roli zůstává jen hlavní postava, ta prochází uličkou ostatních žáků, kteří vyslovují její myšlenky (názory).
Zpomalený film – pomáhá žákům řešit složitou situaci – žáci zpomaleně rozehrávají problematickou část děje.
Rozehrání ve dvojicích nebo skupinách (viz kapitola 4.2.1) – žáci opět rozehrávají složitou část děje, ale tentokrát ve dvojicích či skupinách, žáci tak mají více variant, ve kterých vyvozují řešení.
Živé obrazy – (viz kapitola 2.4.2).
2.5.6 Metoda vedení a řízení dramatu
Učitel může řídit drama dvěma způsoby, první z nich se nazývá vedení boční, při kterém učitel vede hru zvenčí, zadává (případně nabízí) žákům náměty, zastavuje hru, poskytuje nové informace nebo žákům zadává přesné instrukce, jak mají pracovat.
Druhým způsobem vedení dramatu je vedení zevnitř, v tomto případě se učitel stává žákům partnerem tím, že vstoupí do role. Řídí tedy drama svým chováním (posouvá děj, sděluje nové informace, odkrývá problémy a podněcuje žáky k hledání řešení).
2.5.7 Metody reflexe a hodnocení
Metody reflexe a hodnocení jsou přirozenou a nezbytnou součástí dramatické výchovy. Napomáhají učitelům s pedagogickou diagnostikou, naplněním pedagogických cílů a žáci si jejich prostřednictvím upevňují postoje a hodnoty. Proto by učitel reflexi neměl vynechat v žádné lekci dramatické výchovy, nebo ji odkládat na další hodinu. Rozlišuje se reflexe volná, při níž si žáci spontánně (bezprostředně) sdělují své prožitky, a reflexe řízená, kdy učitel vede reflexi otázkami (forma může být ústní, písemná, nebo výtvarná).
40