mella intervjuer med personal under mina vistelser på Sishem om hur man ser på behandlingen och sin roll i den samt på mina delta- gande observationer, inklusive de ”vanliga samtal” jag då haft med personal. Beskrivningen handlar alltså om vad personalen berättar att man tänker, önskar och gör och vad man visar att man faktiskt gör i behandlingsrelationen. Med ”berättar” vill jag understryka att det handlar om behandlarnas subjektiva, ibland motsägelsefulla versioner av sina tankar och värderingar och sitt agerande, d v s att de ibland framställer sig som väldigt kompetenta behandlare som inte har några som helst svårigheter i arbetet men vid ett annat till- fälle kan berätta saker och ting så att det framgår att behandlarrol- len medför en hel del komplikationer och osäkerhet.
Personalen har i intervjuerna ombetts att beskriva sin egen roll/uppgift som behandlare. Under analysen av intervjumaterialet har det framkommit att personalen ibland beskrev hur de uppfatta- de att de borde eller önskade vara som behandlare och ibland gav exempel på hur de faktiskt gjorde. Beskrivningarna visar att det ibland råder ett svagt samband eller till och med motstridiga sam- band mellan hur man vill eller bör göra och hur man faktiskt gör. Jag har därför avgränsat i ett särskilt avsnitt (eller en särskild, grov, kategori) den del av materialet som handlar om personalens före- ställningar kring hur man vill eller bör vara som behandlare, vilket kan överensstämma mer eller mindre med institutionens officiella behandlingsteorier. Denna kategori benämns idealbehandlare och består av personalens beskrivningar av hur de uppfattar sin ideala roll och uppgift som behandlare, oavsett om de stämmer överens med hur man faktiskt gör.
Gemensamt för personalen är att de beskriver sin roll som någon form av lärare i förhållande till de intagna ungdomarna, vilka också, i konsekvens med denna lärarroll, kallas för elever. Personalen tänker sig att deras främsta uppgift är att lära eleverna
något. Däremot skiljer sig personalen åt i fråga om vad man skall lära eleverna och hur detta skall gå till. I materialet har jag funnit två huvudsakliga kategorier av lärare och lärande. Behandlingsmo- dellernas officiella beskrivning betonar föreställningarna i dessa kategorier olika mycket. Inofficiellt, d v s i intervjuerna och i de deltagande observationerna, förekommer såväl beskrivningar som ageranden som vittnar om att bägge kategorierna existerar på båda institutionerna. I materialet har jag med andra ord funnit två hu- vudsakliga föreställningar av lärare och lärande, dessa kategorier förekommer på bägge institutionerna. Jag har benämnt kategorier- na överjagsidealet respektive goda-objektidealet. Jag är medveten om att båda dessa begrepp är teoretiskt anknutna till de psykoana- lytiska teorierna men har valt dem därför att de sammanfattar per- sonalens föreställningar om sin roll bättre än några andra begrepp jag har kunnat komma på, och detta oavsett vilken behandlingsmo- dell man än säger sig tillämpa.
Överjaget refererar ursprungligen till ett intrapsykiskt system
med ungefär samma roll som en domare eller en censor (Laplanche & Pontalis, 1973, s 435), men begreppet inkluderar också en mer positiv funktion, nämligen personens ideal och värderingar. Det är i sammanhanget viktigt att poängtera att dessa funktioner, den mer eller mindre negativa straffunktionen och den mer positiva värde- ringsfunktionen från början har övertagits från verkliga personer genom identifikation. Det är i rollen som sådana personer som be- handlarna med detta ideal vill se sig.
På motsvarande sätt tänker sig personer med goda- objektidealet att deras närvaro i elevernas liv efterhand skall ersätta en brist i elevernas inre. Det goda objektet är ett begrepp från den Kleinianska psykoanalysen (se t ex Hinshelwood, 1998, s. 312). Det syftar på en upplevelse eller föreställning eller fantasi om ett behov tillfredsställt och om tillfredsställelsen personifierad, d v s om den som tillfredsställer behovet. Mera allmänt står begreppet för en välvillig och omhändertagande ”någon”, fortfarande i en föreställning eller fantasi. Det skiljer sig därvid från ett motsvaran- de begrepp, det onda objektet, som refererar till föreställningen eller fantasin om en ondsint, förföljande någon.
I behandlarnas idéer om sin ideala roll och funktion refererar begreppen alltså till deras föreställningar och fantasier om vad de,
behandlarna, med tiden kommer att representera eller bör represen- tera i elevernas föreställningsvärld. Framför allt ser de denna sin roll i förhållande till eleverna som en ersättning och korrigering av en brist i elevens föreställningar eller fantasier.
Kategorierna implicerar en beskrivning av ett idealt sätt att förhålla sig till, relatera till eleverna. Utifrån överjagsidealet beto- nar man att relationen etableras genom och präglas av lärarens uppfostrande roll, vad jag kallar en uppfostringsrelation. Utifrån
goda-objektidealet betonar man att relationen etableras genom och
präglas av ett känslomässigt möte, vad jag kallar mötesrelation. Begreppen uppfostring och möte har jag tagit ordagrant från inter- vjuer och samtal med personal.
Personalen som jag hänfört till endera av de två idealföre- ställningarna tycker och tänker inte alla exakt lika kring behandlar- rollen, men de betonar likartade uppfattningar kring behandlings- idealet och i relaterandet till eleverna. Självklart framförs dessa uppfattningar i varierande form och tydlighet; en del behandlare är ganska explicita i detta tänkande, andra snuddar vid det i vissa sammanhang och ytterligare andra berör det aldrig uttryckligen men har ändå förefallit mig ”ge uttryck” för det i sitt agerande. Likaså är skillnaderna mellan de två kategorierna med olika ideal inte alltid helt tydlig; inom varje kategori finns det variationer där en del personal betonar ett mer renodlat ideal och andra tenderar att närma sig det andra idealet. Den sistnämnda gruppen närmar sig därmed ett behandlarideal som jag kallar ett integrerat ideal. Detta ideal är dock inte lika avgränsat som de andra, mer renodlade idea- len, utan snarare framstår, som det skall visa sig, det integrerade synsättet som en förutsättning för att kunna utveckla en produktiv behandlingsallians. Graden av integration och balans ökar potentia- len för denna utveckling.
En intressant fråga som inställer sig när man lyssnar på in- tervjuerna med personalen på Sishem är hur personalen överhu- vudtaget ser på verksamheten. De talar nämligen i princip aldrig om sitt arbete i termer av ”behandling”. De verkar allmänt se sig mer som lärare än som behandlare, och institutionen blir mer som en slags skola än ett behandlingshem.
Överjagsidealet
I intervjuer och samtal där jag tyckt mig upptäcka överjagsidealet beskriver behandlaren att uppgiften är att lära eleverna hur de skall uppträda, tänka och handla i olika situationer. Man lägger tonvikt vid att ändra elevernas beteende på Sishem, vilket man tänker även skall fungera i en förlängning utanför institutionen, efter vistelsen där.
Behandlingsidealet är att personalen själv visar en korrekt in- ställning, föredömligt beteende, hög moral och självbehärskning på arbetsplatsen, oavsett hur man tänker, tycker och agerar i privatli- vet. Behandlaren ser sig som ett instrument vars uppgift är att upp- träda som en god modell för att på så sätt lära eleven hur han skall bete sig. Detta lärs ut t ex genom att personalen själv visar ett gott bordsskick eller förmedlar korrekta åsikter i diskussioner och all- mänt uppför sig korrekt och väl. Tillämpningen av institutionens regler, d v s belönings- och straffsystem, anses som ett viktigt sätt att påverka, d v s förstärka eller försvaga, elevernas goda respekti- ve dåliga beteende.
Men sen är det ju modelleringen, det är ju alltså hur vi är och hur vi beter oss här, den biten är ju rätt stor. Och sedan vår moral när vi är här. Vad jag tycker privat när jag kliver in- nanför dörrarna här, det är ju inte relevant för grabbarna här, utan vad som är relevant här det är att jag har en korrekt in- ställning – vad jag tycker på jobbet. Så ser jag det.
Målet är att han ska må hyfsat bra. Men det här ... hans hu- mör ... Han kan vara våldsam. Han är en potentiell våldsver- kare helt klart. Så det måste vi lära honom av med, så att han lär sig av med det helt och hållet.
Uppfostringsrelationen
Uppfostrarens roll är det sätt att relatera från personalens sida som beskrivs följa av överjagsidealet. När man beskriver en god rela- tion mellan elev och behandlare, så tänker man sig att eleven ser
upp till behandlaren. Behandlaren utgör en förebild, och genom att uppträda bra mot eleven så kommer eleven att tycka om behandla- ren och därmed ta efter dennes beteende. I relationen ingår också att personalen skall styra över elevernas beteende. Styrmedlet ut- görs främst av regelsystemet, vilket innebär att även relationen regleras utifrån de behandlingsregler som finns på institutionen. Till exempel beskriver man att ett gott bemötande från elevens sida regleras genom belöningssystemet. En central aspekt i uppfost- ringsrelationen innebär en betoning av ett generellt perspektiv på såväl behandling som relation. Detta betyder att i princip alla ele- ver bör lyda under samma regler och att man skall behandla alla lika oavsett brott, problematik eller personlighet. Den ideala pro- fessionella relationen innebär därför att man inte bör involvera sig känslomässigt i enskilda elever. Utifrån detta synsätt uppfattar man inte heller den enskilda behandlaren som särskilt viktig i relationen till eleven, utan snarare betonas personalens allmänna goda bete- ende gentemot eleverna. Detta beskrivs som ett av skälen att man inte arbetar med att få till stånd en djupare känslomässig relation till den enskilda eleven. Det är t o m flera personal som uttryckli- gen hävdar att det överhuvudtaget inte finns några relationer till eleverna och att mitt intresse för behandlingsrelationen är egen- domligt och irrelevant. Men den relation som faktiskt finns blir i de här fallen präglad av personalens reglerande av elevens beteende.
Ett annat skäl till att inte etablera djupare känslomässiga rela- tioner till pojkarna är, menar man, att man inte bör uppmuntra ele- ven till ett känslomässigt beroende av personalen, eftersom detta skulle kunna leda till svåra separationskänslor vid byte av avdel- ning eller vid utskrivningen. Dessutom menar man att ett sådant beroende hindrar utvecklingen av ett mer moget fungerande. Man beskriver att kontakten snarare skall främja det känslomässiga obe- roendet gentemot personalen.
Självklart har relationen en betydelse. (På vilket sätt då?) Vi är ju modeller, vi är förebilder. Och är det så att en elev tyck- er bra om nån personal – så ... dom man tycker bra om tar man ju gärna efter. Jag menar, vi vet ju hur man skall föra sig här i världen, vi vet hur man följer regler, lagar och allting. Det är vi som skall lära eleverna någonting, det är inte tvärt-
om. Dom skall inte lära oss någonting. Det är inte därför dom är här, för och komma hit och lära oss en massa saker – tvärtom. Och har man en bra relation och en elev kanske ser upp till en personal då kan vi föra över något bra. Det är jät- teviktigt.
Självklart finns det relationer men jag vill inte påstå att det är några djupare relationer ... för då har du det här att de ändå flyttar igen. Och hur blir det då? För du kan ju inte följa med ut i livet heller sen. Och det är ju en stor smärta i alla skils- mässor, oavsett vilken typ av relation det är så är det en smärta för den enskilde.
(Och det är den relationen som ni ser som viktig?) Nej det är inte nån relation, det är ett professionellt arbete. De ska stiga upp på morgonen och bädda sängen, borsta tänderna, sköta hygienen. Delta vid måltider, delta i schemalagda aktiviteter
Vi som kontaktmän är kanske lite mer specialister (i fråga om praktiska göromål), fast vi kör samma race med alla grabbarna. Behandlar dem lika.
Om det är så att de är dömda till att vara här och vi jobbar här måste vi behandla dem lika. Nu är det djävligt svårt men ambitionen måste vara den.