Vad vi har kommit fram till

7.3 Segregerade skolformer – möjligheter och hinder 7.4 Känsla av begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet 7.5 Fortsatt forskning

7.6 Slutsatser

7.1 Studiens huvudsyfte

Vårt övergripande huvudsyfte för studien är att försöka förstå elevens upplevelse av skoltiden före, under och efter segregeringen samt att undersöka hur lärarens förhållningssätt påverkar elevens inre (emotionella) och yttre (sociala) utveckling.

I studien har sammanlagt 15 elever intervjuats, där nio av dem har haft sin skolgång förlagd till den halvsegregerade skolformen, dvs. HAS och resterande sex i den helsegregerade skolformen, dvs. HES. Vår bakgrund som f d undervisande lärare i respektive grupp där ett ödmjukt och respektfullt förtroendekapital legat som grund, har bidragit till att tillitsfulla samtal har genomförts. Vår uppfattning är att eleverna har delgett oss sina upplevelser på ett så ärligt och uttömmande sätt som möjligt. Emellertid är vi medvetna om den eventuella risk vår tidigare relation kan ha medfört i deras svar. Vi har tidigare citerat Bell (2000), då hon påtalat riskerna med att man som intervjuare omedvetet kan påverka respondenternas svar. För att minimera denna risk har vi valt att vara två vid samtliga intervjutillfällen, vilket även Bell påpekar är viktigt för att undvika skevhet (bias).

7.2 Vad vi har kommit fram till

Efter genomförda intervjuer anser vi att vi har fått en god uppfattning om hur eleverna såg på sin skoltid före, under och efter segregeringen samt hur lärarnas bemötande i den stora respektive i den lilla gruppen påverkat dem; både skolmässigt och socioemotionellt. Vi kan konstatera de konsekvenser lärarnas (i den stora gruppen) bristande insikt och engagemang fått för elevernas inre och yttre utveckling, men även vilken betydelse förhållningssättet

haft för dessa konsekvenser. Vi anser, som vi tidigare har nämnt i avsnitt 2.2, att avgörande punkten för att uppnå en positiv utveckling måste börja med lärarens inställning och förhållningssätt till eleven. Danielsson och Liljeroth (1996) menar att:

/…/ helt avgörande för en människas utvecklingsmöjligheter är, vilka föreställningar och uppfattningar som omger individen i olika situationer. Hur människor i omgivningen tänker och handlar utifrån sina föreställningar främjar eller hämmar därmed utvecklingen (s. 14).

Innebörden av detta resonemang, anser vi är ytterst väsentligt för arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Detta menar vi har synliggjorts i vår studie, då eleverna vid flertalet tillfällen upplevt att lärarna i den stora gruppen saknat intresse och förmåga att skapa meningsfulla möten. Christoffer i HAS gruppen uttrycker detta så här: ”I den lilla gruppen skedde äkta möten /…/.” Christoffer representerar egentligen det som alla på ett eller annat sätt gett uttryck för, nämligen att lärarna i den stora gruppen sällan tagit sig tid att samtala med dem annat än vid konfliktsituationer. Nedanstående citat av Lars i HAS gruppen speglar många av elevernas erfarenheter:

Dom enda minnena jag har av att lösa konflikter, typ när man började bråka i klassrummet, var att lärarna skickade ut en från rummet. Så kommer jag ihåg att de gjorde för det mesta, alltså så löste de konflikterna. Jag kommer i alla fall inte ihåg att jag och någon lärare hade några samtal och löste några konflikter och att vi redde ut det på något bra sätt så att jag gick och satte mig ner igen. Att de typ pratade lugnt med mig… det kommer jag inte ihåg.

Vi hävdar bestämt att man inte får lämna konflikten utan att förklara och bearbeta den. I detta avseende har vi kommit fram till att regelbundna positiva samtal är viktiga förebyggande åtgärder som resulterar i en bättre relation. Detta medför i sin tur större beredskap när det gäller att hantera konfliktsituationer, både från elev och lärarhåll. Normell (2004) påpekar hur smärtsamt det kan vara att bli skambelagd inför andra, där denna känsla av skam enkelt kan leda till olika typer av försvarsbeteende. Josefins, i HES gruppen, försvarsbeteende handlade om att slå sönder kapprummet.

Flera av våra elever vittnar om hur konfliktsituationer har accelererat och alltför ofta resulterat i att de har blivit utskickade i korridoren.

Normell menar att det:

/…/ ibland är nödvändigt för att övriga elever ska få arbetsro men åtgärden, måste vi komma ihåg är starkt skambeläggande eftersom den handlar om att inte få vara med, att inte längre höra till, att stängas ute (s. 93).

Vi tror att man alltför sällan anammar synsättet ”vinna-vinna lösningar”, som Lind (2001) menar handlar om att båda parter ska vara tillfredsställda med lösningen och ha något att vinna på den. För att inte skuldbelägga och riskera ett försvarsbeteende tycker vi det är viktigt att alla lärare har i åtanke att inte utsätta elever för risken att ”tappa ansiktet inför andra” dvs. att då förlora prestige och anseende. Givetvis handlar det inte om att undvika konflikter, snarare om att hantera dem på ett konstruktivt sätt, där även de negativa upplevelserna har ett värde inför framtiden. Danielsson och Liljeroth uttrycker det så här:

Negativa upplevelser av olika slag är en del av livet. Vilket värde de får, om det på längre sikt blir hinder eller möjligheter, beror på om man klarar av att stanna i dem och genomleva och arbeta sig igenom dem. Slutar de i en ofärdig konflikt eller kan de vändas till en värdefull erfarenhet? (s. 30).

Vid återkommande tillfällen under intervjun, har eleverna i studien uttryckt att de i den stora gruppen saknat hjälp att hantera, bearbeta och avsluta konflikter. Ofärdiga konflikter menar vi ”ligger och pyr” och kan resultera i lättväckta utbrott och aggressioner.

Precis som Sandén (2000) har vi kommit fram till att den vanliga skolan ännu inte är kompetent att ta hand om alla elever. Vad är det då som saknas? Utifrån de resultat vi har fått i kombination med våra egna erfarenheter, hävdar vi att det i många fall råder stora brister i medvetenheten om förhållningssättets avgörande betydelse för skolans kompetens att ta hand om och bemöta alla elever. Lpo 94 påpekar vikten av att ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (s. 6). Vi menar att man alltför ensidigt fokuserar på undervisningen i detta sammanhang. Anpassningen efter varje elevs förutsättningar och behov borde självklart även gälla bemötandet. Enligt läroplanen ska skolan ha ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen och det innebär att undervisningen aldrig kan göras lika för alla. Vi skulle vilja tillägga att inte heller bemötandet ska vara lika för alla. Eftersom vi har olika personligheter och förutsättningar anser vi att även detta måste individualiseras. Gustafsson (2004) menar att: ”Ett personligt bemötande, där man inte gömmer sig bakom

en formell yrkesfasad, kan mycket väl vara en del av en professionell hållning” (s. 168). Bara för att man är personlig, behöver man inte vara privat. Många tycks förväxla detta.