Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Detta var min sista chans!
Elever med socioemotionella svårigheter berättar
om sina upplevelser av den segregerade skoltiden
This was my last chance!
Pupils with social and emotional difficulties relate their
experiences of the segregated school system
Ing-Marie Hartnor
Balli Lelinge
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Handledare: Ingrid Sandén 60 poäng
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2002
Hartnor, Ing-Marie & Lelinge, Balli (2005). Detta var min sista chans! Elever med socioemotionella svårigheter berättar om sina upplevelser av den segregerade skoltiden (This was my last chance! Pupils with social and emotional difficulties relate their experiences of the segregated school system). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogiskt påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syfte
Denna studie har som övergripande syfte att försöka förstå elevens upplevelse av skoltiden före, under och efter segregeringen samt att undersöka hur lärarens förhållningssätt påverkar elevens inre (emotionella) och yttre (sociala) utveckling.
Metod
För att få svar på våra frågor har vi använt oss av intervju som metod. Målgruppen utgjordes av 15 elever med socioemotionella svårigheter, varav nio elever kom från en s.k. halvsegregerad skolform, vilket innebar att delar av skoldagen (och även en del efter skoltid) var förlagd till en särskild undervisningsgrupp. Resterande sex elever hade sin senare del av grundskoletiden förlagd till ett skoldaghem, i en s.k. helsegregerad skolform. För att kartlägga elevernas minnen och upplevelser från den segregerade skoltiden, har vi använt oss av nutida, retrospektiva och framtida frågeställningar. Elevernas ålder var vid intervjutillfället mellan 17 – 26 år.
Resultat
Vårt resultat visar entydigt att eleverna inte upplevde några hinder eller problem med den segregerade skolformen, utan snarare såg möjligheter att få hjälp med sina svårigheter. Det har i studien framkommit att yrkeskompetens, förhållningssätt, metoder och lärarnas inställning har spelat en avgörande roll för elevernas utveckling. Brister i nämnda faktorer har visat sig bidra till att behovet av segregering har uppkommit. Enligt vår undersökning har ingen av eleverna sagt att den segregerade skoltiden varit negativ eller stigmatiserande, tvärtom uttrycker alla att utan den segregerade tiden, hade inte deras liv varit lika positivt som det är i dag. De segregerade skolformerna har endast upplevts ge positiva möjligheter. Nyckelord: elever med socioemotionella svårigheter, lärarnas förhållningssätt, möjligheter och hinder, segregerade skolformer.
Balli Lelinge Ing-Marie Hartnor Handledare: Ingrid Sandén
FÖRORD
Vi vill framför allt tacka våra f d elever för att de så självklart ställde upp och svarade på våra många gånger närgångna frågor. På ett generöst och ärligt sätt tog de sig an uppgiften att berätta för oss om sin segregerade skoltid. Utan dem hade det aldrig blivit någon uppsats!
Naturligtvis vill vi också tacka vår handledare Ingrid Sandén för hennes klarsynta och uppmuntrande kommentarer.
Men de som ska ha det största tacket är våra respektive familjer som med ett oändligt och aldrig sinande tålamod gett oss stöd, förståelse och uppbackning i avgörande stunder.
INNEHÅLL
sidan 1 INLEDNING 7 1.1 Bakgrund 7 1.2 Syfte 8 1.3 Frågeställningar 9 1.4 Avgränsningar 9 2 LITTERATURGENOMGÅNG 112.1 Centrala begrepp i studien 11
2.1.1 Det uteblivna mötet 11
2.1.2 Empati i interaktion 11
2.1.3 Relationsrelevans 12
2.1.4 Yrkeskompetens 13
2.1.5 Konflikthantering och kloka samtal 14
2.2 Tidigare forskning 16
2.3 Lärarens förhållningssätt 17
3 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT 19
3.1 Den salutogenetiska modellen 19
4 METOD 23 4.1 Allmänt om metod 23 4.2 Metodval 23 4.3 Pilotundersökning 24 4.4 Undersökningsgrupp 24 4.4.1 Skolinnehåll 25
4.4.2 Elevernas gemensamma sociala bakgrund 25
4.4.3 Elevernas skolbakgrund 26
4.5 Genomförande 29
4.6 Databearbetning 31
4.9 Allmänt 34
5 RESULTAT 35
5.1 Skolgång och arbete idag 35
5.1.1 Godkänt på gymnasiet 36
5.1.2 Avhopp från gymnasiet 37
5.1.3 Anpassad studiegång 37
5.1.4 Extrajobb 38
5.1.5 Nöjda med tillvaron trots svårigheter 38
5.2 Hur var det då? 39
5.2.1 Elevens beteende 39
5.2.2 Lärarens bemötande i den stora gruppen 40 5.2.3 Elevens tankar om hur en bra lärare ska vara 41 5.3 Egna och andras reaktioner på skolplacering 42
5.3.1 Egna reaktioner 42
5.3.2 Familjens reaktioner 43
5.3.3 Kompisarnas reaktioner 44
5.4 Varför gick du i den lilla gruppen? 45
5.4.1 Upplever att du har likartade bekymmer idag? 47 5.5 Egna minnen från den segregerade skoltiden 47 5.5.1 Reaktion på ett eventuell byte av segregerad skolform 49
5.6 Skillnader mellan stor och liten grupp 50
5.7 Hur blev det sen? 52
5.8 Presentation av eleverna i nutid 53
5.9 Framtidstankar då och nu 57
5.9.1 Framtidstankar före segregeringen 58 5.9.2 Framtidstankar under segregeringen 58 5.9.3 Framtidstankar efter segregeringen 59 5.9.4 Segregeringens påverkan inför tankarna om framtiden 60
6 ANALYS AV RESULTAT 63
6.1 Interaktion med omgivningen 63
6.2 Förhållningssätt och bemötande 64
6.3 Eventuella konsekvenser av segregeringen 66 6.4 Elevernas syn på valet av segregeringsform 68
6.5 Framtidstro 69
7 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 71
7.1 Studiens syfte 71
7.2 Vad vi har kommit fram till 71
7.3 Segregerade skolformer – möjligheter eller hinder? 74
7.3.1 Elevernas nuvarande status 76
7.4 Känsla av begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet 76
7.5 Fortsatt forskning 78
7.6 Slutsatser 78
REFERENSER 81
FÖRTECKNING ÖVER BILAGOR
Bilaga 1
Intervjufrågor 83
Bilaga 2
Artikel i Vårdfack nr 8
September 2004 – Det salutogena ledarskapets betydelse 86
1 INLEDNING
Vår upplevelse är att lärare alltför ofta har ett omedvetet och ibland negativt förhållningssätt till, i synnerhet, utåtagerande elever med svårigheter av olika slag. Eftersom vi befarar att detta förhållningssätt kan vara början till en segregering tycker vi att det är angeläget att undersöka och medvetandegöra lärarnas olika sätt att bemöta och hantera dessa elever. Om vi har kunskaper om denna problematik, kan vi i kommande professioner handleda och arbeta för en större förståelse och medvetenhet i arbetet med elever i behov av särskilt stöd, som t.ex. socioemotionella svårigheter. Under detta arbete kommer vi att använda dessa båda begrepp synonymt.
Vi är intresserade av att höra f d elevers uppfattning om deras skolperiod före, under och efter segregeringen samt reda ut vilken betydelse lärarens förhållningssätt har för elevens inre och yttre utveckling. Under detta avsnitt har vi tänkt gå igenom relevant litteratur, forskning och annat som är av värde för vårt arbete.
Med tanke på att vi har elever från två olika skolformer: skoldaghem och grundskola, har vi valt att karaktärisera dem som en hel- och halvsegregerad skolform (senare benämnda HES resp. HAS). Den skolgång där eleven blev helt sär-skild från grundskolan och förflyttad till skoldaghem, har vi valt att kalla ”den helsegregerade skolformen”. Den skolgång där eleven hade sin klasstillhörighet kvar i grundskolan och endast var sär-skild delar av dagen, har vi valt att kalla ”den halvsegregerade skolformen.”
Som vi tidigare har nämnt kommer vi att intervjua 15 elever varav nio har haft sin skolgång förlagd i den halvsegregerade skolformen (HAS) och resterande sex i den helsegregerade skolformen (HES).
1.1 Bakgrund
Vi har mångårig erfarenhet av att arbeta med elever med socioemotionella svårigheter. En av oss arbetar som grundskollärare på skoldaghem (år 6-9), i en s.k. helsegregerad skolform, med specialpedagogiska uppgifter såsom att skriva åtgärdsprogram, undervisa, slussa elever vidare eller tillbaks till grundskolan. Eleverna (sex stycken) som ingår i denna studie var segregerade någon gång under sin senare del av grundskoletiden. Den andre av oss har under en treårsperiod arbetat som dramapedagog med elever i särskild undervisningsgrupp på grundskolan, i en s.k. halvsegregerad skolform, med special-pedagogiska uppgifter (som ovan). Samtliga nio elever från denna grupp var segregerade
under årskurs nio. Dessa båda skolformer har hos oss väckt ett intresse att ur ett elevperspektiv undersöka vilka eventuella konsekvenser dessa båda skolformer inneburit för eleverna. Som en förberedelse inför vårt examensarbete har vi genomfört en pilotstudie i form av en intervju med en f.d. elev ur den halvsegregerade skolformen. Avsikten var att prova om intervjufrågorna var adekvata och om de var relevanta för vårt syfte.
Enligt våra erfarenheter har svårigheterna som elever i behov av särskilt stöd upplever, inte så sällan med skolpersonalens kunskap, inställning, bemötande och förhållningssätt att göra. Vi vill påstå att alltför många pedagoger saknar förståelse, kunskap och insikt om ovannämnda elevers verkliga behov och svårigheter. Miljön påverkar människan, det vet vi, men frågan vi ställer oss är: I vilken miljö utvecklas elever
med särskilda behov bäst och på vilket sätt påverkas elever av lärarnas förhållningssätt?
Våra ambitioner med denna rapport är att försöka ta reda på detta.
I föreliggande studie intervjuar vi 15 (inklusive pilotstudien) elever varav nio har haft sin skolgång förlagd i HAS gruppen. Dessa elever kände varandra väl och umgicks i samma grupp innan segregeringen. Resterande sex elever kommer från HES gruppen, vilka till skillnad från eleverna i HAS, inte alls kände varandra. Under rubriken 4.4, ”undersökningsgrupp”, beskriver vi närmare eleverna ur två perspektiv: ett socialt och ett skolperspektiv, men även vad dessa båda former inneburit rent praktiskt.
1.2 Syfte
Huvudsyftet med vår studie är att försöka förstå elevens upplevelse av skoltiden före, under och efter segregeringen samt att undersöka hur lärarens förhållningssätt påverkar elevens inre (emotionella) och yttre (sociala) utveckling.
Nedanstående kategorier använder vi som utgångspunkter när vi studerar elevernas intervjusvar.
Interaktion med omgivningen Förhållningssätt och bemötande
Eventuella konsekvenser av segregeringen Elevernas syn på valet av segregeringsform Framtidstro
1.3 Frågeställningar
Nedanstående frågeställningar söker vi svar på under arbetets gång:
På vilka sätt påverkar lärarens förhållningssätt elevens studieresultat, motivation och socioemotionella utveckling?
Kan ett omedvetet och negativt förhållningssätt (ur lärare – elev perspektiv) vara början till en stigmatisering som senare kan leda till segregering?
I vilken miljö utvecklas elever i behov av särskilt stöd bäst, dvs. vilka konsekvenser får den hel- och halvsegregerade skolformen för elevens studieresultat, motivation och för den personliga utvecklingen, då och i framtiden?
Hur kan vi dra nytta av resultaten i vår framtida profession?
1.4 Avgränsning
I föreliggande studie ingår, som vi tidigare nämnt, 15 elever, varav 12 av dessa utgörs av pojkar och resterande tre av flickor. Denna studie har inte för avsikt att belysa något genusperspektiv eller klasstillhörighet. Vi har istället valt att fokusera på eleverna som individer och inte lägga någon vikt vid könstillhörighet.
2 LITTERATURGENOMGÅNG
2.1 Centrala begrepp i studien
För att undvika tolkningsmisstag, väljer vi nedan att definiera de begrepp som är centrala i denna studie:
Det uteblivna mötet Empati i interaktion Relationsrelevans
Konflikthantering och det kloka samtalet samt Yrkeskompetens
2.1.1 Det uteblivna mötet
När vi i denna rapport talar om ovanstående rubrik syftar vi till elevens upplevelse av att bli sedd, bekräftad och tagen på allvar. Vi menar att det är viktigt att förstå att alla ”möten” inte sker automatiskt bara för att man träffas fysiskt (i samma rum). Gustafsson (2004) pratar om ”det uteblivna mötet” i sin bok Se barnet, se dig själv. Han menar att ett möte inte kan komma tillstånd om inte båda parterna öppnar sig inför varandra, även om det innebär risker för båda parter. Risken man tar är att man blir sårbar och förändras på djupet. Vidare spekulerar han i om det är eleven som har stängt till om sig och inte vill prata eller om det kanske rentav är läraren som stängt henne ute? Han ställer sig frågande inför hur detta scenario kan utvecklas och vem som är den egentliga förloraren?
2.1.2 Empati i interaktion
Enligt Gustafsson är det empatiska mötet den viktigaste kraftkällan för elevens styrka och överlevnadsförmåga. Han definierar detta som ett läkande möte med någon som vill eleven väl och som hyser äkta medkänsla. Vi anser att alltför många lärare förbiser vikten av kvaliteten av detta möte, där konsekvenserna kan bli avgörande för den fortsatta interaktionen. Kinge (2000) hänvisar till psykologen Langfeldt där han hävdar att:
En förutsättning för att han ska kunna hjälpa är att han känner sympati för klienten, dvs. tycker om honom. Den första delen av terapin, där han etablerar kontakt med klienten, kallar han fasen av aktiv empati (s. 77).
Langfeldts avsikt med detta är att hitta egna positiva känslor för klienten, där han lägger fokus på personen och hennes liv, istället för på det negativa beteendet. Han menar att: ”När det skapas positiva känslor kan man aktivera sin empati och motivation för att hjälpa” (s. 77). Holm (2002) går steget längre (vår tolkning) när han påstår att: ”Empatin är den viktigaste egenskapen när det gäller att skapa kontakt och lägga grunden för ett samtal där man senare kan ta upp viktiga och känsliga saker” (s. 52). Enligt Johannessen (1997) kan negativa känslor och processer uppstå av barn som man möter, som man inte vill erkänna, ens för sig själv. Hon menar att detta är mänskligt. Vi tycker att man måste ha en beredskap och medvetenhet inför denna situation så att man aktivt kan bearbeta dessa känslor och inte trycka ner dem eller ”skämmas” för dem. Engquist (1997) säger följande:
Det gäller att orka med inte bara egna känslor utan även den andras för att kunna se och förstå dessa. Att kunna härbärgera dem eller att vara container är en förutsättning för att vara empatisk (s. 232).
2.1.3 Relationsrelevans
Gunnarsson (1999) menar att: ”En miljö, som präglas av avsaknad av respekt för den enskilde eleven och hans eller hennes utvecklingsförutsättningar leder till en negativ inlärning” (s. 50). Eftersom elever lär sig att de inte duger, blir de stökiga, passar inte tider, blir oförskämda och följer inte de överenskomna reglerna osv. Han påstår att eleverna lär
sig av den relationen att de inte är omtyckta och accepterade. Både lärare och kamrater
tröttnar på dem. Resultatet blir att: ”De stämplas och lär att de är svagpresterande, obegåvade, störande och avvikande” (s. 51).
Gunnarsson tar också upp svårigheten att skolan många gånger fråntar sig ansvaret för problem som uppstår och förklarar dem som brister hos eleven. Det är alltså inte skolan det är fel på utan snarare på eleven! Många gånger har vi upplevt hur en nedvärderande attityd (verbal och ickeverbal) från lärarens sida gentemot eleven är fullständigt avgörande för relationsutvecklingen (vi belyser dessa tankar mer ingående under punkt 2.3, ”Lärarens förhållningssätt”).
Juul och Jensen (2001) uttrycker relationens betydelse så här:
Det är vår klara ståndpunkt och erfarenhet att de pedagogiska institutionernas mål bäst och mest konstruktivt för alla parter uppnås, när pedagogernas omsorg om relationerna utgör grunden för och integreras i all annan aktivitet (s. 13).
Enligt Landin och Hellström (2003) är det viktigt att ha i åtanke att som ledare måste man skapa en relation till gruppen för att kunna leda den och för att den ska lyssna. Vi anser att ett annat sätt att skapa goda relationer är det som Måhlberg och Sjöblom (2002) beskriver i följande:
Man lägger särskilt märke till och lyfter fram positiva beteenden istället för negativa, och förstärker dessa genom att ge eleven mycket uppmuntran och positiv feedback. Man förutsätter att förändring alltid är möjlig och söker efter minsta lilla tecken hos eleven som tyder på framgång (s. 29).
Vi menar att ovanstående resonemang är skillnaden mellan en bra och en dålig pedagog.
2.1.4 Yrkeskompetens
Enligt Sandberg och Targama (1998) utvecklar människor olika former av förståelse av samma företeelse eller arbete eftersom vi har skiftande bakgrund och olikartade erfarenheter. Är vi medvetna om på vilket sätt vi förstår vårt arbete? Om inte, hur blir vi det? Ett svar skulle kunna vara det som ovanstående författare säger med följande: ”Det är först genom att stanna upp och reflektera som det blir möjligt att medvetandegöra vår förståelse av vårt arbete” (s. 86). För oss är det viktigt att vara reflekterande praktiker som på ett medvetet plan ständigt reflekterar över vad vi gör, på vilket sätt och varför. Sandberg och Targama menar att en förändrad förståelse kan leda till upprätthållande och utvecklande av kompetensen. Vi menar att man också måste sträva efter att uppdatera sin förståelse eftersom vi ser den som en färskvara. Ovan nämnda författare skriver mycket om vikten av den kollektiva kompetensens betydelse för arbetets utveckling och framgång.
När personer går samman för att utföra en viss arbetsuppgift bidrar dels var och en med en viss individuell kompetens, dels, men framförallt, utvecklas en kollektiv kompetens som ingen av de enskilda individerna ensamma har tillgång till. Det är istället när personer samverkar i arbetsutförande som den kollektiva kompetensen manifesterar sig (s. 89).
För att uthärda påfrestningar och provokationer bättre och för att nå längre med utåtagerande och ”besvärliga” elever är den kollektiva kompetensen, enligt vår mening, en viktig förutsättning.
Vi menar att yrkeskompetens också handlar om det som Gustafsson beskriver i följande resonemang: ”Ett personligt bemötande, där man inte gömmer sig bakom en
formell yrkesfasad, kan mycket väl vara en del av en professionell hållning” (s. 168). Detta ser vi som naturligt, men förstår att många kan känna sig osäkra inför en större öppenhet.
Landin och Hellström menar att graden av kompetens många gånger avgörs på ett felaktigt sätt beroende på hur man beter sig och på hur man ser ut. Enligt dem tolkas ofta ett osäkert beteende som inkompetens. Vidare påstår de att: ”Det krävs mognad och generositet att se bakom rodnad, flackande blickar och tveksamhet i ordvalet” (s. 26). Enligt vårt sätt att se på det, behöver inte detta till synes osäkra beteende vara liktydigt med inkompetens och ett säkert och stadigt beteende behöver inte nödvändigtvis innebära klokhet och yrkesskicklighet.
2.1.5 Konflikthantering och kloka samtal
Vi håller med Måhlberg och Sjöblom när de anser att: ”/…/ det konstruktiva samtalet karaktäriseras av att vi fokuserar på de saker som inger hopp och framgång istället för att fastna i problem och orsaker” (s. 34).
Maltén (1998) hävdar att det finns olika typer av ledarskap som på olika sätt hanterar uppkomna konflikter, t.ex. det auktoritära. Detta domineras av synsättet ”jag vinner, du förlorar”. Innebörden av detta förhållningssätt är att ledaren själv bestämmer hur konflikten ska lösas och motparten får finna sig i det. Enligt Maltén riskerar denna hantering att enbart tillfredsställa den ena parten, vilket bl.a. kan leda till olika sorters hämndaktioner eller öppna aggressioner.
Om man genom list eller hot om åtgärder tingar motparten till underkastelse har man visserligen vunnit, men enbart en pyrhus-seger. Motparten hamnar i en passiv eller en tillbakatryckt objektsroll och inväntar endast ett lägligt tillfälle till hämnd och revansch. Konflikten blir inte löst, utan snarare inkapslad (s. 176).
Våra erfarenheter kring detta sätt att ”lösa” konflikter är att den inte bara är inkapslad, utan ligger och väntar på att explodera, likt en vulkan. Vi påstår att den växer undertiden så att det endast behöver vara ”droppen som får bägaren att rinna över”. Landén och Hellström menar att det många gånger kan vara de olösta konflikterna som förhindrar eller försvårar samarbetet mellan de båda parterna: ”Det är bättre med ett öppet gräl än ett undertryckt missnöje som pyser ut vid oväntade tillfällen” (s. 91).
Både Lind (2001) och Maltén förespråkar ”vinna-vinna” metoden, som kort innebär att hanteringen av konflikten resulterar i att båda parter upplever att de har fått något med
sig och är nöjda. På detta sätt menar ovanstående att de båda parterna har blivit jämställda och ett eventuellt förtroende kan börja byggas upp inför framtiden, vid liknande konfliktsituationer. Detta menar vi genomsyrar arbetet med konflikthantering i de segregerade HES och HAS grupperna.
Den viktigaste kunskapen som krävs för att kunna förstå en annan människa, menar Holm är att man försöker se saker och ting ur deras perspektiv. Engquist menar att förutsättningen för att god kontakt ska uppnås via samtal är bl.a. följande förhållningssätt:
Att bekräfta eller konfirmera människor är nog ett av det mest grundläggande förhållningssätt som krävs för en god kontakt. Med det menas att man tar en människa på allvar, men inte nödvändigtvis att man är av samma åsikt som vederbörande (s. 88).
Engquist använder begreppet diskonfirmera, vilket han menar betyder det motsatta förhållandet enligt ovan. Exempel på detta är när man talar om för människor att de tycker och tänker fel, eller att man kort och gott diskvalificerar kommunikationen, där budskapet blir obegripligt med en förvirrad samtalspart som följd. Engquist sätter fingret på det som vi ofta fått höra av våra elever. Ett annat viktigt steg mot större förståelse och medvetenhet från den vuxne är det ovan nämnda författare säger: ”Ofta är det inte problemet självt som skall angripas utan sättet att lösa problemet” (s. 58).
Ett annat sätt att arbeta med konflikthantering och samtal är den multimodala metoden ART (Aggression, Replacement, Traning) som innebär en blandning av flera olika metoder. ART har grundats och utvecklats av Goldstein (2001) och består av följande tre fristående, men kompletterande komponenter: Interpersonell färdighetsträning, beteendeträning, som kort innebär att eleverna tränar olika beteenden med t.ex. rollspel.
Ilskekontrollträning, emotionellträning, som handlar om att höja elevernas förmåga till
självkontroll. Träning i moraliskt resonerande, vilket innebär en kognitiv träning som bedrivs med hjälp av moraliska dilemman i samtalsgrupper. Goldstein menar att ett aggressivt beteende är ett inlärt beteende som, enligt honom, är svårt att komma tillrätta med eftersom: ”/…/ det har lärts in tidigt, ofta kommit till användning, sällan blivit bestraffat och fungerat förhållandevis bra” (s. 9). Vi har i likhet med Goldstein upplevt att ilskan blivit en vana och ett befäst beteende för eleverna i studien, därför att de helt enkelt inte vet vad de ska göra istället, de har inget att ersätta sin ilska med.
2.2 Tidigare forskning
Vi kan bl. a. läsa att Haug (1998) är för en inkludering och menar att det mest rättvisa och bästa för eleven och för samhället är att alla oberoende av förutsättningar, intressen och prestationsförmåga får gemensam undervisning. För att inkluderingen inte bara ska bli en organisatorisk förflyttning, menar han, att det krävs nya kunskaper och insikter. Det är bl.a. dessa kunskaper och insikter vi tidigare påstått att alltför många lärare saknar. Persson (1998) skriver att den specialpedagogiska verksamheten i hög grad motiveras av den vanliga undervisningens oförmåga att nå alla barn. I Salamancadeklarationen (1996) uppmanas alla regeringar att exempelvis se till att lärarutbildningar och fortbildningar av lärare anpassas till undervisningen av elever i behov av särskilt stöd inom det ordinarie skolväsendet.
Både Haug och Persson är för inkludering och anser att organisationen i skolan ska ändras så att den kan möta alla barn utifrån deras förutsättningar. Båda anser också att en differentierad och kompensatorisk undervisning, som en segregering innebär, leder till att eleverna blir stigmatiserade och därmed i viss mån förlorar sin självkänsla, dvs. de tycker att de är sämre än andra. Stämmer detta resonemang när det gäller våra f d elever och vilka konsekvenser har deras hel- eller halvsegregerade skolgång fått för deras självkänsla?
Sandén (2000) har undersökt hur elever, som får sin skolgång på skoldaghem, utvecklas när det gäller jagmedvetande, känsla av kompetens och social samspelsförmåga. Hon menar att elevernas negativa utveckling vände under skoldaghemstiden och positiva samband började växa fram mellan ovanstående tre komponenter. Vidare säger Sandén att hennes studie på ett övertygande sätt visar att elever med känslomässiga svårigheter och beteendestörningar många gånger upplever det tungt och svårt att vara elev i den vanliga skolan. En tänkbar orsak till detta, menar hon, är att eleven upplever att de inte duger och att ingen vill vara tillsammans med dem. Hennes resonemang kring den vanliga skolans tillkortakommande tydliggörs i följande citat:
Att skolan för vissa elever fungerar så illa att handikapp uppstår och förstärks är förhållande, som skolpolitiker i ett demokratiskt samhälle måste ta på djupaste allvar (s. 164).
Ett av Sandéns resonemang kring inkludering och segregering handlar om att den vanliga skolan ännu inte är kompetent att ta hand om alla elever.
dilemmaforskningen och dess kritiska granskning av skolor som ökar graden av inkluderingen. Han menar att man istället borde sträva efter att erbjuda alla elever samma utbildning samtidigt som undervisningen anpassas till elevernas mångfald. Därmed inte sagt att inkludering är ”fel”, snarare är han i grunden positiv, men med en del reservationer. I Lpo 94 under rubriken ”Likvärdig utbildning”, står följande:
Hänsyns ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen med utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (s. 6).
Frågan vi ställer oss i detta sammanhang är: Klarar dagens skola av att möta alla elever där de är och anpassa material, metod och förhållningssätt efter deras förmåga och behov, så att resultatet verkligen blir en likvärdig utbildning?
2.3 Lärarens förhållningssätt
Vi finner Johannessens resonemang kring inlärningssvårigheter och socioemotionella problem relevant för vår studie. Johannessen hävdar bl.a. att det många gånger kan vara skolan som bidrar till elevernas svårigheter. Flera olika faktorer kan orsaka detta, t.ex. situationen, uppgiften och kommunikationen. En möjlig innebörd i detta resonemang är att det kan vara lärare i skolan och i barnets miljö som gör att det emotionella problemet uppstår, inte barnet självt. Danielsson och Liljeroth (1996) menar att det som är helt avgörande för en människas utvecklingsmöjligheter är vilka föreställningar och uppfattningar som finns runt eleven i olika situationer. I likhet med Danielsson och Liljeroth påstår Liljegren (2000) att inlärningsförmågan påverkas av omgivningens förväntningar och att det inte går att överskatta den självuppfyllande profetians makt. Vår bestämda uppfattning går hand i hand med ovanstående författares tankar. Våra erfarenheter visar hur lärarens signaler, gester och kroppsuttryck kan påverka eleven negativt. Om detta säger Danielsson och Liljeroth att elever med olika svårigheter ofta har en väl utvecklad förmåga att läsa av icke-medvetna budskap från den vuxne. Även Liljegren tar upp denna problematik och säger att en pedagog som känner motvilja och hopplöshet och inte tror på en förbättring eller utveckling sänder ut oklara budskap och negativa känslor. Detta ogenomtänkta och i många fall omedvetna förhållningssätt, menar vi, kan leda till dålig relationsutveckling och i förlängningen kan det göra att ursprungsproblematiken förvärras. Kinges resonemang stärker våra egna tankar när hon
menar att lärarens negativa och motstridiga känslor för barn kan leda till att den vuxnes empati försvagas. Kinge refererar till Per Folkessons förskole-undersökning (1990), där han kom fram till följande:
Det krävs stort tålamod och djup tolerans för att visa barnet erkännande och förståelse samtidigt som barnet uppvisar ett provocerande handlingsmönster. Då kan försvarsreaktioner ligga nära till hands /…/ barnen med sitt beteende hotar personalens yrkesidentitet, vilket kan leda till försvarsreaktioner. Exempel på sådana är överproblematisering /…/ motstånd mot barnet eller en uppfostrande eller tillrättavisade attityd (s. 26).
Enligt våra erfarenheter är detta inte enbart ett problem som finns i förskolan, utan förekommer även i alla andra skolformer, som ett generellt problem. Måhlberg och Sjöblom anser att läraren måste fundera över sitt förhållningssätt när man ska bygga upp en positiv relation, som de hävdar är en grundförutsättning för den sociala gemenskapen. Denna samarbetsvilliga attityd, påstår de, sänder ut positiva signaler, där man i förlängningen lättare får med sig eleven, istället för emot sig. Med andra ord menar författarna att det är vi vuxna som bär ansvaret för att utveckla en trygg, positiv och respekterande relation till eleverna. Utan en fungerande relation, anser vi att det är en ständig uppförsbacke att arbeta med elever i svårigheter. Även i Lpo 94 bekräftas vikten av att eleven ska mötas med respekt för sin person och för sitt arbete. Det står även att skolan har en viktig roll när det gäller att skapa personlig trygghet och självkänsla. Här menar vi att förhållningssättet är arbetsredskapet. Danielsson och Liljeroth definierar bemötande på följande sätt: ”Bemötandet är det redskap som visar en persons förhållningssätt i en kommunikationsprocess” (s. 161).
Dahlin, Ingelman och Dahlin (2002) skriver hur lärarens förmåga att se och bekräfta eleverna kan vara avgörande för att deras självförtroende utvecklas, stärks och skänker livsmod. Vernersson (2002) hänvisar till specialpedagogisk forskning där det avgörande för elevens kunskapsinhämtning är hennes självuppfattning. Kring detta säger Sternudd (2000): ”För att utveckla ett starkt jag är det viktigt att bli speglad av andra individer och att få olika personers speglingar” (s. 35). I detta sammanhang, menar vi, är det viktigt att speglingen är positiv och inte förstärker den många gånger negativa uppfattningen eleverna har av sig själva.
3 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT
Vi har bl.a. valt att studera elevernas erfarenheter av sin skoltid med utgångspunkt från den israeliske professorn Antonovskys (1991) tankar om hälsobringande faktorer i ett teoretiskt perspektiv som kallas salutogenesi. Ordet kommer från latinets salus, som betyder hälsa och från det grekiska ordet genesis, som betyder ursprung eller uppkomst.
3.1 Den salutogenetiska modellen
Det salutogena perspektivet innebär att man istället för att fokusera på de patogena eller de sjukdomsframkallande faktorerna i en situation bör leta efter de salutogena eller hälsobringande. Man ska helt enkelt koncentrera sig mer på ”friskfaktorer” än ”riskfaktorer”. I boken Hälsans mysterium ställer Antonovsky följande fråga:
Vilka är de faktorer som förgiftar vissa delar av den flod som vi alla simmar i och renar andra, och som gör det möjligt för vissa att med lätthet navigera sig fram och tvingar in andra i forsar och strömvirvlar? Och, oberoende av hurdan floden som vi befinner oss i är, vad är det som för en del befrämjar förmågan att simma bra och med glädje, och för andra gör det till en ständig kamp att ens hålla sig flytande? (s. 158)
Antonovskys svar på sin egen fråga är begreppet KASAM som betyder ”Känsla Av SAMmanhang”. Han menar att det är hur hög eller låg KASAM man har som avgör var på skalan mellan sjuk och frisk som man befinner sig och hur bra förmåga man har att hantera problemsituationer. Denna känsla av sammanhang handlar enligt Antonovsky om tre begrepp:
Begriplighet: Att det som händer är förståeligt, förutsägbart och upplevs som ordnat,
strukturerat och tydligt.
Hanterbarhet: Att man har en upplevelse av att ha tillräckliga resurser för att kunna
möta olika situationer och utmaningar i livet. Det gäller både egna resurser och de resurser som omgivningen kan erbjuda. Upplevelsen av en riktig belastningsbalans är avgörande för känslan av hanterbarhet.
Meningsfullhet: Att man har en känsla av att kraven som livet ställer oss inför är
utmaningar som är värda investeringar och engagemang och att man har en delaktighet i det som sker.
Antonovsky förklarar sambanden mellan dessa tre begrepp, på följande sätt: upplevelser av förutsägbarhet lägger grunden för komponenten begriplighet, en bra belastningsbalans lägger grunden för komponenten hanterbarhet och slutligen att delaktighet i resultatet lägger grunden för komponenten meningsfullhet. Vidare skriver han om livets stressorer och menar att den salutogenetiska modellens centrala tes är att en stark KASAM är avgörande för en framgångsrik hantering av dessa och därmed för hälsans bevarande. Stressorerna är, enligt honom, alltid närvarande i vår mänskliga tillvaro och vi står ständigt inför problem som måste hanteras. Den som har en svag KASAM kommer att överväldigas av problemen medan den som har en stark KASAM har en chans att reda ut dem och när ett problem inte går att lösa kommer den personen att kunna fortsätta leva med det på ett bättre och mindre smärtfyllt sätt. Hos personer med hög KASAM minskar sannolikheten för att spänning och stressorer omvandlas till stress.
Frågorna som genast infinner sig är: Vad ligger bakom uppkomsten av hög KASAM, vad upprätthåller den och hur kan man påverka den? Detta är frågeställningar vi har tagit fasta på när vi har studerat våra elevers erfarenheter av grundskoletiden. Hur har deras KASAM sett ut och varför? Vilka konsekvenser har det fått? Generellt sett påstår Antonovsky att ju starkare KASAM ens föräldrar har desto troligare är det att de formar barnens livserfarenheter så att de också får en hög känsla av sammanhang. Han menar att barn genom att få en trygg anknytning får uppleva att tillvaron vanligtvis är förutsägbar. Inifrån och utifrån kommande stimuli blir välbekanta och förvandlas till rutin. När detta händer blir världen begriplig. Då kan man anta att även det omvända gäller, dvs. att ju lägre KASAM föräldrarna har desto mindre kan de påverka barnens livserfarenheter så att de leder till en hög KASAM. Detta är tyvärr ofta fallet när det gäller våra elever som är i behov av särskilt stöd.
Antonovsky hänvisar och beskriver en studie av Margalit (1985) där hypotesen om sambandet mellan KASAM och hälsa prövades. Hyperaktiva barn och ”vanliga” barn svarade på ett frågeformulär. Resultatet var tydligt. De hyperaktiva barnen hade betydligt lägre KASAM-poäng vilket han menar ”var ett uttryck för att deras omvärld tedde sig mindre ordnad och förutsägbar; (åldersadekvata) uppgifter som de förväntades genomföra kändes mindre hanterbara och upplevdes till stora delar som meningslösa.”. Detta är en situation som våra elever tyvärr ofta är bekanta med.
Stefan Hult och Tommy Waad (2004) är sjukskötare på utredningsavdelningen på Barn och ungdomspsykiatriska kliniken i Lund. De skriver i en artikel (se bilaga 2) på
hälsobefrämjande perspektivet är av särskild stor vikt. Det står också att ”Bildligt talat skulle man kunna säga att drunkningsolyckor inte förhindras bara av att man håller barn borta från vatten och bygger stängsel vid flodbrinkar, utan även genom ökad simkunnighet och användning av flytvästar i risksituationer”. De menar, att denna liknelse på ett bra sätt visar deras arbete, dvs. att tillföra och lyfta fram förmågor, resurser och skyddande faktorer. För att göra en förändring krävs förståelse (begriplighet), delaktighet (meningsfullhet), men även en praktisk kunskap som handlar om tillgångar, resurser och möjligheter (hanterbarhet). Detta är enligt vår mening den salutogenetiska åtgärd som är KASAM-förhöjande och som borde vara självklar när det gäller elever i största allmänhet och elever i behov av särskilt stöd i synnerhet. Har våra elever upplevt detta i verkligheten?
4 METOD
4.1 Allmänt om metod
Den kvantitativa metoden som syftar till att fastställa kvantitet eller mäta hur mycket som finns av något via enkäter var aldrig ett alternativ för vår undersökning. Den enda fördel vi kunde se med detta tillvägagångssätt var att vi hade nått ut till fler elever och alltså fått ett större urval, därmed hade vårt resultat blivit ännu digrare, om än inte djupare, och kanske på det viset mer tillförlitligt ur kvantifieringssynpunkt. Vi menar dock att intervju som metod, i föreliggande studie, är mer tillämplig dels pga. frågornas natur och dels pga. våra tidigare erfarenheter av respondenterna. När tidigare enkätundersökningar varit förekommande i vår verksamhet, har de besvarats alltför hastigt och med för lite eftertanke. Vi menar att både djupet i svaren och chansen att ställa intressanta och motiverande följdfrågor då uteblir, vilket vi befarar skulle medföra att tillförlitligheten blir för låg.
4.2 Metodval
Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning eftersom vi finner att intervjustudie passar våra elever bättre. Förutom ovannämnda skäl menar vi att både den personliga kontakten och interaktionen är en förutsättning för att våra elever ska orka och vilja ta sig igenom intervjufrågorna på ett ärligt och ändamålsenligt sätt. Intervjuformen ger oss dessutom möjligheten att genom följdfrågor få mer uttömmande och utvecklande svar. Här finner vi stöd hos Kvale (1997) som menar att:
/…/ intervjuer är särskilt lämpliga när man vill studera människors syn på meningen hos sina levda liv, beskriva deras upplevelser och självuppfattning, och klargöra och utveckla deras eget perspektiv på sin livsvärld (s. 100).
Det är en grannlaga och svår uppgift att göra enkätfrågor som fyller denna funktion. Vi ställde oss samma fråga som Kvale: ”Om man vill veta hur människor uppfattar sin värld och sitt liv, varför inte prata med dem?” (s. 9).
Vi finner även stöd för vårt val av intervju hos Sandén (2004) som skriver att den kvalitativa metoden innebär att man utforskar, karaktäriserar och beskriver egenskaper hos
en företeelse. Eftersom det är bl.a. detta som är vår avsikt med undersökningen var valet av metod enkelt.
Vår intervjustudie är, enligt Kvale, halvstrukturerad. Med detta menas att intervjun varken är ett öppet samtal eller strängt strukturerat frågeformulär och genomförs enligt en intervjuguide. Den koncentrerar sig till vissa teman och omfattar förslag till frågor.
4.3 Pilotundersökning
För att öka validiteten i vår undersökning, bestämde vi oss initialt för att göra en pilotstudie med en av pojkarna i den halvsegregerade skolformen. De svar vi fick av eleven, ansåg vi hade god validitet, dvs. den undersökte det vi avsåg att undersöka. Resultatet från förstudien utföll väl, därför behövde vi endast göra små justeringar i frågeformuläret för kommande intervjuer.
Några av våra farhågor gällde oron kring intervjutiden, att eleven skulle bli uttröttad samt valet av plats, ett bibliotekscafé. Det visade sig att tiden gick fort, att intervjupersonen var samarbetsvillig och intresserad av att berätta om sin grundskoletid. Valet av café var lyckat, där kände han sig lugn och inte uttittad av andra.
Stämningen var avslappnad och samtalstonen naturlig. Eftersom pilotstudien fungerade så bra, tog vi beslutet att samma procedur, med fikastart och inledande samtal om allt och inget, skulle kvarstå i alla andra intervjuer samt att valet av café skulle vara detsamma.
4.4 Undersökningsgrupp
Vår undersökningsgrupp består, som vi tidigare nämnt i punkt 1.1, av två grupper. Den ena gruppen, HAS, bestod av ursprungligen tio elever som alla hade sin skolgång förlagd till den halvsegregerade skolformen. Ur ett demokratiskt och etiskt perspektiv var det självklart att erbjuda samtliga att delta i denna undersökning. Nio ställde upp.
Den andra gruppen, HES, bestod av sex elever som hade sin skolgång förlagd till den helsegregerade skolformen. Eftersom vi i vår undersökning bl.a. avser att ta reda på i vilken miljö elever med socioemotionella svårigheter utvecklas bäst, ville vi titta på likheter och skillnader i de olika segregerade skolformerna. För att öka tillförlitligheten i studien har vi på ett medvetet sätt valt ut elever från HES gruppen som har samma eller liknade ålder, skolsituation, bakgrund och problematik som i HAS gruppen. Anledningen
till att det blev sex elever i HES gruppen, var att undersökningsmaterialet skulle blivit för omfattande om vi erbjudit ytterligare fler elever att delta.
Av sekretesskäl kommer alla elever att få fingerade namn i vår studie. Nedan beskriver vi vad de båda skolformerna inneburit rent praktiskt (skolinnehåll) och därefter följer en kort sammanfattning av elevernas sociala bakgrund samt deras skolbakgrund innan segregeringsperioden.
4.4.1 Skolinnehåll
Elevernas skolgång i den helsegregerade skolformen innebar individualiserad undervisning i grupper om max tre elever/lärare. Skoldagen började klockan 8.00 och innehöll teoretiska ämnen fram till strax efter lunch, därefter vidtog en praktisk-estetisk inriktning, som t.ex. hemkunskap, bild, slöjd och musik. Det ingick också utflykter som tränar social kompetens, där målet var att bearbeta beteende och attityder. Dagens slutade ca klockan 15.30.
Eleverna i den halvsegregerade skolformen hade delar av dagen sin skoltid förlagd till sin klass. Omfattningen varierade beroende av elevernas behov och problematik. Detta kunde t.ex. innebära att vissa elever gick i den lilla gruppen upp till tio timmar i veckan, medan andra periodvis klarade sig med färre. Utöver dessa timmar ingick även aktiviteter och utflykter kvällstid, där målet var att öka den sociala kompetensen och att utveckla och förbättra elevernas beteende. Två pedagoger, en dramapedagog och en fritidsledare, arbetade med eleverna i den lilla gruppen.
4.4.2 Elevernas gemensamma sociala bakgrund
Sex av eleverna bor tillsammans med sina ensamstående mödrar, övriga i andra familjekonstellationer, som t.ex. fosterfamilj eller alternerat boende mellan föräldrarna. Tre fäder och en moder har avlidit under deras senare del av grundskoletiden. Tre av eleverna har föräldrar där båda är invandrare och fem elever har föräldrar där en har utländskt ursprung. Resterande elever har svenska föräldrar. Tre av eleverna bor i villa och övriga i lägenhet. Hos 13 av eleverna yrkesarbetar båda föräldrarna och hos återstående två arbetar en förälder.
Gemensamt för ovanstående elever är att deras bakgrund har varit och i vissa fall fortfarande är problematisk, t.ex. kan det handla om sexuella övergrep, misshandel, ANT-missbruk (alkohol, narkotika och tobak), stöld, våld, aggressionsutbrott, hot, DAMP/ADHD problematik och depressioner. I perioder har vissa elever bott utanför
hemmet, pga. speciella familjeomständigheter. Våra elever har till och från haft kontakt med sociala myndigheter, barn- och ungdomspsykiatrin och polismyndigheten.
Denna sociala bakgrund i kombination med skolans svårigheter att hantera elevernas särskilda behov, har lett till segregering i olika former.
4.4.3 Elevernas skolbakgrund
Följande kortfattade presentation av de 15 elevernas skolbakgrund grundar sig på våra egna samlade erfarenheter under ett antal år som deras lärare.
Nio av eleverna hade sin skolgång under årskurs nio förlagd i den s.k. halvsegregerade skolformen (HAS), dvs. en särskild undervisningsgrupp (SU), delar av skoldagen och även till stor del efter skoltid.
Sex av eleverna hade sin skolgång förlagd i den helsegregerade skolformen (HES), dvs. skoldaghem. Två av eleverna har gått fyra år (årskurs 6-9), tre av eleverna har gått ett år (årskurs 6 och 9), en har gått två år (årskurs 8-9) i denna skolform.
Nedanstående presentation utgår från den tid då eleverna befann sig i den halv- eller helsegregerade skolformen.
Skoldaghemseleverna – de helsegregerade (HES)
Eskil har DAMP/ADHD-problematik och medicinerade för detta. Delvis pga. denna
problematik var grundskoletiden tung, tröttande och ensam, vilket emellanåt resulterade i ett utåtagerande beteende. Han hade svårt att skaffa och behålla riktiga vänner, och hamnade lätt i dåligt sällskap som bl.a. ledde honom in i, kortvarit, men dock, drogmissbruk med polisanmälan som följd. Under skoltid hade han ett fåtal kompisar, men inga efter skoltid. Han verkade trött och orkeslös och hade egentligen inga riktiga intressen.
Erik är en ung man som efter några traumatiska år i sin familj med bl.a. missbruk och
misshandel flyttade till en fosterfamilj. Han hade en uttalad DAMP/ADHD-problematik som orsakade honom stora koncentrationsproblem och svårigheter i det sociala samspelet. Med medicineringens hjälp blev han mycket lugnare och kunde arbeta koncentrerat och bra men blev då lite avskärmad och gick gärna i sin egen värld utan att söka kontakt med de andra.
Christian hade samspels- och relationsproblematik i familjen. En av anledningarna
som försvårade de sociala kontakterna med jämnåriga. Umgänget med vuxna klarade han av betydligt bättre och lättare. Där fick han det intresse och den förståelse som var nödvändig för att han skulle utveckla sin sociala förmåga. Inlärningen innebar också problem för honom. Han hade svårt att förstå vad han skulle göra utan tydliga och kortfattade instruktioner.
Josefines uppväxt och skolgång påverkades kraftigt av sexuella övergrepp som
pågick under flera år och som gjorde att hennes beteende blev utåtagerande, aggressivt och explosivt. Detta försvårade både hennes förmåga till socialt samspel och till inlärning. Det ibland hetlevrade temperamentet är kännetecknande för hennes personlighet.
Marias uppväxt präglades av bråk, missbruk och vanvård. Detta resulterade i att
skolan och alla sociala relationer kraftigt åsidosattes. Hennes behov blev sällan tillgodosedda. Detta ledde till skolk och dåliga skolprestationer, explosivt och utåtagerande beteende och ett tidigt eget missbruk i dåligt sällskap. Det underlättade inte heller att hon hade en tendens att kompensera sin stora osäkerhet i nya situationer med kaxighet.
Sara växte upp i en familj där alkoholmissbruk tillhörde vardagen. Detta resulterade
i frekventa bråk och konflikter som aldrig egentligen reddes ut. Sara utvecklade efterhand både anorexia och andra psykiska besvär som gjorde att senare delen av hennes skoltid blev kraftigt lidande. Beteendet var utåtagerande och trotsigt och hon struntade i allt och alla. När hon började i den helsegregerade formen var hon först ytterst motvillig till detta.
Grundskolelever – de halvsegregerade (HAS)
Konstantins största bekymmer låg i hans attityder och förhållningssätt gentemot andra
kamrater, lärare och familj. Han hade rykte om sig att vara den som kunde ”fixa” allt möjligt, t.ex. alkohol, hasch och att vara ”värst” i alla sammanhang. Han utmanade och gick gärna över gränser: i skolan, hemma och på fritiden. Konstantin hade svårt att ”bara” stå och vara passiv när saker och ting hände. Han hade svårt att samarbeta med lärarna på skolan och blev lätt arg och frustrerad över allt och alla. Lite svårt att acceptera en förlust, nederlag och tillsägelser hade han också. Det var också svårt att lita på honom och ta honom på allvar. Han ljög mycket och ofta och hade svårt att lyssna på lärarna.
Mats var i skolan mest känd för att vara social. Han var alltid ”trevlig” och levde på
detta. Dock var han slarvig och hade svårt för att passa tider. Mats var inte självgående när det gällde att läsa till ett prov eller göra färdigt ett arbete. Därför var han också efter i undervisningen. Det var hans huvudsakliga problem.
Måns stora bekymmer var att hålla sig ifrån graffitimålning på offentliga byggnader
och platser. Tidvis var han slarvig med att komma i tid till lektioner, ett visst skolkande har också uppvisats samt lathet och en nonchalans till vissa lärares instruktioner. Under delar av sin skolgång kunde Måns uppvisa en allmänt negativ attityd. Måns gillade att prata med andra kompisar, istället för att lyssna på läraren.
Christoffer hade graffitibekymmer, då han tyckte att det var snyggt, spännande och
roligt att smycka husfasader och andra platser med sin tag (initialer). Han har ”glidit”, dvs. kommit och gått som han själv velat en hel del i skolan och inte tagit den på allvar. Christoffers inställning och attityder till skolan och dess lärare har många gånger varit väldigt negativ. Han hade svårt att lyssna på lärarens instruktioner och satt mest och snackade med andra.
Lars hade ofta verbalt krig med lärarna på skolan och även med sina föräldrar. Han
hade stora kommunikationsproblem bl.a. med sin pappa gällande vem som hade rätt i vad och hur mycket han skulle eller borde konsumera cigaretter och dricka alkohol. Detta resulterade i att han under en längre period nästintill inte hade någon som helst verbal kommunikation med sin pappa, vilket påverkade hans humör och känsloliv negativt. Han hade stora attitydproblem i skolan och ville gärna göra på sitt sätt – alltid! Lars var sällan tyst i klassrummet.
Ivan hade svåra och hotfulla aggressionsutbrott och tvekade inte att kasta ifrån sig
okvädingsord, hot och andra tillmälen både mot lärare och elever på skolan. Ivan hade bekymmer med att kontrollera sitt alkoholintag, då han flera gånger i veckan drack sig berusad. Vid ett par tillfällen rökte han hasch och ansåg inte själv att han hade några bekymmer med detta. Han hade stora kunskapsluckor och hade svårt med motivationen, inställningen och att ta skolan på allvar. Han var sällan tyst på lektionerna.
Ahmed var en introvert kille, som var tyst, småpratande eller nynnande på en låt. Han
hade också explosiva och plötsliga aggressionsutbrott, då han kunde blixtra till och utan något skäl kasta t.ex. stolar omkring sig. Av flera på skolan: lärare och andra elever, ansågs han vara ”galen”. Han drack på helgerna för att kunna slappna av och vara lika ”normal” som de andra. Hans skolgång kantades av många svårigheter, då hans inställning till lärare och framförallt kvinnor inte var positiv.
John var en kille som gärna ville ”prova” på det mesta i drogväg och hade rökt hasch
och druckit en del. Han var ofta i bråk med sin mamma. John hade svårt med inställningen och attityden till skolan och hade också ett kaxigt beteende mot lärarna. John hade skolkat
Ali hade ett svårt hemförhållande. Han bråkade väldigt mycket med sin mamma och
tidvis tålde de inte varandra. Ali var den som gjorde allt för sina kompisar och det var honom man ”kastade” in först och offrade i trängda situationer. Ali pratade högt i klassrummet och hade tidvis konstiga ljud för sig. Till lektionen kom han nästan alltid sent. I största allmänhet hade han ingen respekt för lärarna. Han hade attitydproblem, mot både lärare och elever. Man lät Ali genomgå ett intelligenstest i årskurs nio, där man kom fram till att han låg på särskolenivå, dock var en förflyttning en känslomässig omöjlighet.
4.5 Genomförande
Vi började med att fundera över vilket tillvägagångssätt som skulle vara mest framgångsrikt för att intervjuerna skulle bli så uttömmande och trovärdiga som möjligt. Vilka fördelar respektive nackdelar kunde vårt val av strategi föra med sig vid förfarandet? Med tanke på vårt speciella urval av informanter, ansåg vi att särskild hänsyn måste tas.
Denna hänsyn innebar bl.a. att vi:
• ringde, istället för att skicka ett brev • träffades på en offentlig plats • alltid var två intervjuare • ibland hämtade informanten.
Ringde, istället för att skicka ett brev
Eftersom vi tidigare har arbetat med dessa elever, anser vi oss veta hur de kan reagera vid en ”brevutskickning”. Med detta i åtanke gjorde vi bedömningen att inte skicka ut ett brev med vidhängande intervjufrågor, eftersom det fanns en eventuell risk att det inte skulle läsas, snarare hamna i papperskorgen. En annan nackdel med ”brevutskickandet” är att man inte får en personlig kontakt, vilket vi ansåg vara nödvändigt för att dels motivera dem att komma, men också för att med enkla ord förklara och svara på eventuella följdfrågor. Genom att ringa sparade vi tid, återupplivade den goda relationen som vi en gång haft och informanterna behövde inte ta ansvar för att ha läst och förstått vad som stod i brevutskicket. Syftet med telefonsamtalet var bl.a. att de skulle få en förförståelse av vad intervjun skulle handla om i stora drag och därmed känna sig trygga och motiverade inför
den kommande situationen. I detta sammanhang kunde vi också i de fall då informanten var under 18 år samtala med deras föräldrar för att även få deras samtycke.
En annan faktor som vi också tog i beaktande var den eventuella påverkan föräldrar eller kompisar skulle kunna ha på våra informanters tankar kring intervjufrågorna.
Träffades på offentlig plats
För att begränsa en potentiellt negativ miljöpåverkan, bestämde vi att intervjuerna skulle äga rum på en så neutral plats som möjligt. Risken med att träffas hemma hos eleven eller på deras f d skola, befarade vi skulle påverka objektiviteten eller väcka negativa minnen till liv. Vårt val föll därför på ett lugnt, rökfritt och centralt beläget café.
Proceduren bestod i att mötas utanför caféet, gå småpratandes tillsammans in och bjuda på valfri fika. Därmed hade ett naturligt lugn etablerats och intervjun kunde påbörjas.
Alltid vara två intervjuare
Inledningsvis hade vi diskussioner om vådan eller vikten av att vara två. Skulle jakten på reliabiliteten betyda att informantens eventuella misstänksamhet gentemot den okända intervjuaren, snarare skulle minska än öka båda validitet och reliabilitet? Hur uttömmande svar skulle vi få och skulle den okända intervjuaren hämma eleverna?
Eftersom vi har arbetat med samma typ av ungdomar, har vi liknande sätt att bemöta dem. Därför var vi villiga att försöka vara två, eftersom vinsterna övervägde. I bagaget hade vi också med oss vår tidigare pilotintervju, där detta koncept fungerade utan minsta problem.
Ibland hämtades informanten
Några av informanterna bodde långt utanför staden. För att detta inte skulle utgöra ett hinder för att delta vid intervjun, erbjöd vi hämtning. Eftersom vi känner dessa elever, kunde vi redan vid telefonsamtalet identifiera tveksamhet eller ovilja inför transporten till mötesplatsen.
Under denna transport fanns det dessutom möjligheter att ytterligare motivera informanten inför intervjun.
4.6 Databearbetning
Vår svarsfrekvens är hög i denna studie. HAS gruppen bestod av tio elever, varav nio var möjliga att få tag vid intervjutillfällena. Därmed är bortfallet endast en elev i denna grupp. I HES gruppen lämnade en elev återbud, eftersom han ansåg att han inte hade tid att delta och en elevs intervjumaterial gick inte att bearbeta, pga. att han påstod sig inte komma ihåg särskilt mycket av sin segregerade skoltid. Vi anser inte att dessa elevers bortfall har påverkat undersökningens resultat alls. En anledning till detta är att det var lätt att hitta fler intresserade respondenter i HES gruppen.
Att kategorisera, är ingen lätt uppgift
Det har varit en lång och mödosam process att finna lämplig kategorisering för vårt material. Vi håller med Ely och Anzul (1993) i nedanstående resonemang, kring de svårigheter som kan uppstå när man står inför skapandet av kategorier.
Att skapa kategorier innebär att läsa, tänka, pröva kategorier försöksvis, ändra dem till andra som fungerar bättre, att kontrollera dem fram till dess den allra sista biten meningsfull information har kategoriserats och att, till och med vid denna punkt, vara öppen för att revidera kategorierna (s. 160).
Bildandet av kategorier ska ses som ett redskap för att sortera våra fakta. Det var det vi trodde att vi hade kontroll på när vi efter några intervjuer tyckte oss urskilja ett mönster från våra respondenters svar. När vi skulle börja dra ihop allting och finna en mening insåg vi att våra första idéer om kategorier inte var riktigt bra. Det vi så självklart tyckte var förhållningssätt, kunde lika gärna vara relationsmedvetenhet, det vi tyckte var förmåga till att möta alla lika, kunde lika gärna vara det uteblivna mötet. Och kunde inte allt detta egentligen vara en fråga om kommunikation? Det vi inte insåg var att en kategori också ska ha en annan funktion nämligen den som Ely och Anzul menar i följande: ”/…/ att hjälpa oss att jaga fram våra upptäckters innebörd genom att tvinga oss att söka stödja fakta i varje kategori och avgöra hur kategorier kan vara sammankopplade” (s. 165).
4.7 Reliabilitet och validitet
Bell (2000) diskuterar biasens (skevhetens) risker för trovärdigheten av resultatet. Det är viktigt att ha i åtanke att man som intervjuare kan påverka respondenterna på ett eller annat omedvetet sätt. Bell menar att man kan undvika allvarligare former av bias om man är flera
intervjuare: ”Om man använder sig av flera intervjuare kan allvarligare former av skevhet bli uppenbara i resultaten - om en enda intervjuare sköter alla samtal kan en sådan snedvridning förbli omedveten” (s 123). Eftersom våra respondenter har en gammal relation med oss intervjuare, finns det risk att de vill göra oss till lags och ger oss de svar som de tror att vi vill ha. Detta finner vi även stöd i när Bell refererar till Borg (1981) med följande:
En stark vilja hos respondenterna att göra intervjuaren till lags, en vag antagonism, mellan intervjuare och svarspersonen eller en tendens hos intervjuaren att försöka få fram sådana svar som stöder förutfattade meningar är exempel på faktorer som kan bidra till att resultaten från intervjuerna blir skeva. Man brukar kalla den typen av effekter för respons- eller
intervjueffekter (s 123).
Eftersom det finns en viss risk att biasen påverkar reliabiliteten har vi bestämt att vi alltid är två vid intervjutillfällena. Bell menar att det gäller att vara uppmärksam och att ha i åtanke att det är lätt att komma med ledande frågor om man har starka åsikter inom ett visst ämnesområde. Vi har också tagit fasta på att samma fråga som ställs av två olika personer på olika sätt; tonfall, omformulering, gester osv. kan ge helt olika reaktioner från svarspersonens sida. Hos Repstad(1999) finner vi stöd för vårt val att vara två intervjuare. Han uttrycker våra tankar väl när han förklarar varför det finns fördelar med att vara två vid en intervju.
Då kan den ena ha det huvudsakliga ansvaret för att frågeschemat följs och den andre kan följa den icke-verbala kommunikationen eller ha tillfälle att spontant ställa improviserade uppföljnings- eller sonderingsfrågor utifrån det svar som ges. Tillsammans kan de två intervjuarna efteråt också diskutera sina tolkningar och uppfattningar av intervjun (s 85).
Kvale (1997) anser att kontrollfrågor under intervjun underlättar valideringen. Vidare påpekar han att man får: ”/…/ en viss kontroll över godtycklig eller ensidig subjektivitet vid analysen genom användning av flera uttolkare vid samma intervju” (s. 188). Sandén (2000) hävdar att validering är en fråga om trovärdighet och sanning. Vidare säger hon att validitet i grund och botten är en fråga om metoden undersöker vad den är avsedd att undersöka. Vi tycker att hennes resonemang, som hon har funnit hos Kvale, kring jämförelsen mellan forskaren och djävulens advokat är intressant och pricksäkert. Med
uppnådda och presenterade arbete samt att man ständigt försöker hitta felaktigheter och motbevis, ungefär som djävulens advokat.
Merriam (1994) har gjort ett flertal undersökningar i fallstudieteknik, som också har ett stort värde som vetenskaplig metod. Där påstår hon starkt att en fallstudie fokuserar på processen snarare än utfallet, på att upptäcka snarare än att bevisa. Vidare säger hon att en fallstudie till skillnad från statistisk analys medger närhet till undersökningsobjektet snarare än distans. Nedanstående citat finner vi av vikt för vår studie.
Till skillnad från experimentella undersökningar, där man redogör för validiteten och reliabiliteten i förväg, grundar sig hållbarheten i en kvalitativ fallstudie på forskarens förhållningssätt och sinnesnärvaro, hur samspelet ser ut mellan forskare och deltagare, hur trianguleringen av information utförs, vilka tolkningar som görs samt hur utförlig och ”tät” beskrivningen är (s. 133).
4.8 Etik
I föreliggande studie anser vi att det är av stor vikt att ta speciell hänsyn till vår undersökningsgrupp, eftersom vi menar att den är utsatt, känslig och sårbar. I en liten stad finns risken att bli igenkänd och därmed bli utsatt för ryktesspridning. Vi finner stöd för detta resonemang hos Sandén: ”Undersökningar när det gäller elever i behov av särskilt stöd, där det kan föreligga risk att identiteten röjs, kräver speciella etiska övervägande” (s. 96). Denna hänsyn innebär att tydligheten för läsaren påverkas något, men informanternas identitet är inget vi kompromissar med. Alla berörda parter får löften om anonymitet och konfidentialitet, vilket innebär att privata data som kan riskera att identifiera undersökningspersonerna inte finns med i studien.
Vi har använt oss av det som Kvale benämner ”informerat samtycke” och som handlar om att vi har informerat eleverna om undersökningens syfte, om hur den är upplagd och om vilka risker och fördelar som kan finnas om de väljer att delta. Det innebär också att eleverna får veta att de när som helst har rätt att dra sig ur studien. De har också fått upplysning om rätten att tacka nej till alltför närgångna frågor. I de fall eleverna varit omyndiga har vi även informerat föräldrarna och fått deras samtycke.
Eftersom vi har haft en nära relation med eleverna och de inte har träffat oss på flera år, inser vi att vårt möte kan väcka känslor till liv. Därför är det viktigt att vara medveten, liksom även Kvale påpekar, om att intervjusituationen kan utvecklas och få likhet med en terapeutisk intervju. Detta är något vi har tagit ansvar för och behandlat med största
respekt. Våra tidigare relationer i kombination med intervjusituationen, har i synnerhet när det gäller HES gruppens tjejer, vid några tillfällen liknat en terapeutisk intervju. I dessa fall har vi låtit dem ”prata av sig” eller erbjudit dem en paus för att sedan med deras tillåtelse fortsätta intervjun. Vi har också erbjudit dem att ringa och prata med oss efter intervjun om de behöver och vill.
Responsen vi har fått är att det har känts skönt att någon har lyssnat så länge och så intresserat på vad de hade att berätta. Det är ett förtroende vi kommer att förvalta väl. Ingen har avbrutit intervjun eller tyckt att frågorna har varit besvärliga. Eleverna har uppgett att intervjusituationen inte var jobbig eftersom relationen med den ena av oss sedan tidigare var god.
4.9 Allmänt
5 RESULTAT
Först presenterar vi eleverna i nutid, där vi tydliggör vem som ingick i HES och vem som ingick i HAS och därefter redovisas intervjufrågornas sammanställning.
Svaren på alla intervjufrågor kommer inte att redovisas, eftersom vissa svar är likartade och därmed inte tillför någon ny information.
Vägen till nedanstående slutresultat har gått från transkribering till citatkatalogisering vidare till meningskoncentrering för att slutligen utmynna i lämpliga kategorier för respektive frågeställningar.
Samtliga 15 elevers svar utgör grunden för varje sammanställning.
5.1 Skolgång och arbete i dag
För att kunna få en bild av hur elevernas utveckling har gestaltat sig efter segregeringen och grundskolans slut har vi ansett det vara relevant för studiens syfte att ställa följande fråga, Kan du berätta med dina egna ord hur ditt liv ser ut idag? Utifrån elevernas svar har vi valt att fokusera på följande underkategorier:
Godkänd på gymnasiet Avhopp Anpassad studiegång Extraarbete Nöjd med tillvaron
För att visualisera resultatet använder vi oss av ett stapeldiagram för att sedan i löpande text beskriva vad diagrammets underkategorier står för. Vi vill understryka att de båda grupperna redovisas separat, vilket innebär att staplarna visar vad respektive grupp svarat under de olika kategorierna. Kategorierna överlappar alltså varandra. Skillnader mellan HES och HAS redovisas sedan i löpande text.
Diagram 5.1 Frekvensfördelning över de fem kategorierna. (N=15) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Godkänd på gymn. Avhopp från gymn. Anpassad studeig. Extrajobb Nöjd m. tillvaron Kategorier Fr ek v en s HAS (n=9) HES (n=6) 5.1.1 Godkänd på gymnasiet
Resultatet visar att majoriteten av eleverna har klarat av sina gymnasiestudier med godkända betyg. I HAS gruppen handlar det om åtta av nio elever och i HES gruppen handlar det om fyra av sex elever.
I intervjuerna har det framkommit att en bidragande orsak till denna utveckling ligger stora ansträngningar från familj, partner och genom ett hårt och medvetet arbete från eleverna själva. Följande citat exemplifierar detta.
Jag klarar dom (syftar på studierna) bra. Det är kämpigt ibland men man får inte ge upp. Har man haft det jobbigt i skolan tidigare, så vet man med sig att man måste kämpa mycket och så där. Man får ingenting gratis, man måste kämpa på hela tiden. Man får inte ge upp även om det är mörkt (Christian, HES elev).
Christians svar visar på medvetenhet, ansvarstagande och insikt om att inget sker av sig själv, utan allting kräver hårt arbete.
/…/ skolan är väl lite si och så. Jag hatar skolan. Jag tycker inte om att plugga och sånt, allmänt jobbigt (Josefine, HES elev).
Josefine exemplifierar elever som klarar skolan, utan att gilla den.
Ali i HAS gruppen, konstaterar att ”det går jävligt bra”, därför att han går på lektionerna och gör sina läxor.
Jag tycker att jag har skött det hyfsat. Jag är ingen mönster elev. Men jag gör det jag ska och jag är där varje dag (Mats, HAS elev).
I likhet med Ali, har Mats liknande syn på sina gymnasiestudier. Det handlar om att vara där och att inte missköta sig.
5.1.2 Avhopp från gymnasiet
En från respektive grupp har hoppat av från gymnasiet. Maria nedan uppger att hennes avhopp orsakades av relationsproblem med klasskamraterna.
/…/ jag berättade för mina lärare att jag inte mådde bra för att de (syftar på klasskamraterna) snackade skit om mig och de (syftar på lärarna) skulle ta upp det med rektorn och klassen, men de tog aldrig upp det, så jag orkade inte längre (Maria HES elev).
Lars berättar att han var skoltrött, kom efter i skolarbetet och prioriterade sina kompisar istället för att gå på lektionerna.
När jag började på Hotell och Restaurang så började den första terminen bra. Det var skoj, man lärde känna nytt folk. Sen så den andra terminen gick det inte så bra. Jag var ganska slarvig, t.ex. jag brukade glömma ta med mig olika saker. Och sen så blev det så att jag var med mina kompisar istället för att gå på lektioner och sen så var man hemma, man orkade inte gå upp och så (Lars HAS elev).
5.1.3 Anpassad studiegång
Eleven i fråga står i begrepp att byta gymnasielinje till hösten -05. Han går för närvarande på IT gymnasiet, men eftersom han har tröttnat på datorer, ska han byta till Byggprogrammet.
Jag går anpassad studiegång för att läsa in kärnämnena, de som man behöver i ettan på Bygg, så slipper jag läsa dom där. Jag läser sv, ma, eng och sen har jag idrott och estetisk verksamhet också. Ing-Marie konstaterar: Då får du ett lätt år på Byggprogrammet? Eskil svarar: Ja, jag behöver bara lära mig byggdelarna. (Eskil HES elev).
Eskils anpassade studiegång innebär inte att han har misslyckats med sina studier, utan genom att medvetet sortera bort datorämnena förbereder han sig för en nystart till hösten. Därmed har han gjort ett målinriktat val för att underlätta sina framtida studier.
