både lärare och ”elever” det oförutsägbara. Bauman med flera menar att det är just det tertiära lärandet som vi saknar traditioner för och som vår tid ställer krav på. Ett annat sätt, men kanske snarlikt, är att förstå organiserandet av lärandet på två sätt; enligt ett programtänkande eller ett pro- jekttänkande. (Dahlbeck 2010). Program- tänkandet lämpar sig alldeles utmärkt för att organisera för ett lärande där det som skall läras ut redan är känt och ska åter- skapas av de som lär, en sorts reproduktion. Projekttänkandet kan närmare förstås som ett sätt att tänka och organisera för ett lärande där ny kunskap skapas, en produk- tion.
Det verkar alltså rimligt att se och förstå ett samhälleligt behov av att hitta former för lärande som inte enligt programlogiken kan kontrolleras och mätas utan som snarare i projektform släpper fram de lärandes egna initiativ och ansvar och därmed också begär för att lära. Ett lärande som involverar och berör. Enligt Peter Gärdenfors, professor i kognitionsvetenskap vid Lunds universitet, så skulle då lärandet bottna i de lärandes inre motivation och inte drivas framåt av yttre motivation. (Gärdenfors 2010). Gärden- fors går så långt i sitt resonemang om olika former av motivation att han hävdar att mycket tyder på att yttre motivation har en tendens att ta död på den inre.
Det kan vara på sin plats att notera att min analys av ett samhälleligt behov av att tänka lärande i delvis nya former inte alls behöver delas av en politisk majoritet, varken i Sverige eller Danmark, eller på något sätt dominera rådande skoldebatt i dessa bägge länder. Snarare tycks det vara så att en osäkerhet inför framtiden leder till ett tillba- kablickande när det gäller att hitta effektiva former för lärande. En analys som bland annat hämtar näring i resultaten av olika mätningar av ungdomars kunskaper, inte minst då i PISA mätningar. Å andra sidan
har inte minst Sven-Erik Liedman i boken
Hets (Liedman 2011) pekat på det felaktiga
i att leta lösningar i gammalt sätt att tänka och organisera för lärande.
Det är en uppenbar fara när olika sätt att tänka om, och organisera för, ett lärande polemiskt ställs mot varandra att de därmed inte ses som möjliga att förena. Det kan lätt leda till att fastna i ett antingen eller tänkande och till att debatten och politiska beslut leder fram till entydiga ställningsta- ganden som utesluter endera sätt att reso- nera och organisera. Jag menar att det är rimligt att ta ställning för att vi människor och vårt samhälle behöver både ett lärande som innebär reproduktion av gammal känd kunskap och ett lärande som innebär att ny kunskap skapas, produceras. Det bör alltså inte röra sig om ett antingen eller tänkande utan snarare ett letande efter en rimlig balans, som är beroende av tid, kultur och kontext. Alltså inget statiskt. Med det skrivet så menar jag med stöd av Liedman med flera, att det är rimligt att idag ta ställn- ing för att ett samhälleligt behov av att hitta organisationsformer för lärande som stödjer ett producerande av kunskap är större än tidigare.
På samma sätt kan det också gå att resonera omkring de begrepp som bildar underlag för våra diskussioner och möten; åskådarkultur versus deltagarkultur. Även om vi i början kanske tenderade till att utmåla deltagarkul- tur som det nya och enda rätta. Bland annat då styrkta av boken Deltagarkultur som ganska entydigt tycks ta ställning för deltagar-kultur som en högre form av kultur än åskådarkultur. (Haggren m.fl. 2008). Vi tycks under resans gång allt mer ha insett ett behov av en balans mellan till exempel deltagar-kultur och åskådarkultur. Än en gång går det att argumentera för ett nutida samhälleligt behov av ett ökat mänskligt deltagande på frivillig grund som alltså stämmer väl överens med deltagarkulturens logik.
Nu till mina mer personliga motiv för intresset för deltagarkultur:
Jag handlar nästan alltid efter en sorts med- veten eller omedveten plan och en grundsyn på livet och därmed också utifrån vad jag vill vara med i och medverka till. Jag har tagit ställning till att vi människor förfogar över enorma resurser och kapaciteter. Jag lutar mig mot storheter som Ken Robinson, men också Helena Granström, när jag tar ställning för att vi förfogar över resurser som vi dagligen nästan bara anar.(Robinson 2008) (Granström 2009) Jag tänker också att när det finns en organisation och ett sätt för oss att förhålla oss till varandra som bygger på tillit och förtroende, så frigörs våra krafter och därmed också vår poten- tial. Lite naivt skulle man kunna säga att på vissa sätt kan nog barnen visa vägen. De har inte lärt av sin barndom enligt Grans- tröms definition. Men å andra sidan så är kanske dessa rader utslag för en naiv syn på mänsklig kapacitet som bottnar i en felaktig utgångspunkt; den sanna fria människan är god, om så inte är fallet så är det inte exempel på mänsklighet utan på någon form av avart. Låt mig med hjälp av Sharon Todd återkomma till detta. (Todd 2010) Men först vill jag förhålla mig till tankar om att de mänskliga resurserna, på gott och ont, på ett annat och kanske bättre sätt kan tas tillvara om de tillåts, uppmuntras och förutsätts.
En parallell är de tankar som finns bakom den reviderade läroplanen för förskolan i Sverige. En politisk ambition bakom förän- dringarna är att ta tillvara på den mänskliga potentialen till lärande och utveckling, i det här fallet hos förskolebarn, på ett bättre sätt än tidigare.
Att leta efter ett samhälle som bättre tar tillvara på sina medborgares alla resurser har alltså länge varit en drivkraft för mig. Antagligen därför som deltagarkultur före- faller eftersträvansvärt för mig.
Fritt tolkat och stulet av Deleuze så ställer jag frågan:” Hur ger vi dem rätt att yttra sig som inte har den?”
Precis så tolkar jag andemeningen med boken Deltagarkultur. (Haggren m. fl. 2008) Det finns något mer att hämta hos män- niskor och i våra liv än vad vi invaggats att tro bland annat på grund av att andra har tänkt åt och för oss och därtill organiserat våra liv och vår kulturkonsumtion en längre tid. Nu skulle det alltså vara dags för något annat, kanske mindre lätt att organisera och kontrollera, men med väl så spännande resultat för den enskilde och för samhället. Det skulle öppna för det okända, utmanan- de och kanske farliga, men det är väl det som är en nödvändig följd av genomförd deltagarkultur. Alltså inte en deltagarkultur definierad som en begränsad rätt att yttra sig om något specifikt, och då inte om de stora och övergripande frågorna, utan om bara just denna specifika fråga just nu. En sorts reglerad delaktighet där personer från kommun, skola eller andra maktorgan bestämmer dagordningen och vad det får vara delaktighet kring.
Deltagarkultur, enligt min definition, ställer andra sorters krav på min och andras närvaro.
Jag mötte en devis när jag stötte på Black Mountain College, B M C, i Asheville i N C USA som inte har lämnat mig. Fritt översatt så möttes studenter och lärare av: ”Vi kräver inget av dig, men förväntar oss allt.” BMC fanns från 30-talet fram till sent 50-tal när verksamheten mer eller mindre självdog (Harris 1996). Deltagarkultur tycks bygga på människors egen vilja till att göra saker, lära sig och utvecklas och det är kanske därför jag lockas av att se mitt inre som bestående av en kraft, ett begär, och inte en brist, ett tomrum som har behov av att fyllas. Om mitt begär bejakas så verkar det rimligt att förvänta sig allt av mig.
Jag försöker ringa in på vilket sätt deltagar- kultur skulle kunna bli en del av min vardag på lärarutbildningen, utan att inordnas i ett system och därför självdö. Den måste vara på ”riktigt” i bemärkelsen att den leder till gångbara resultat utan att byråkratiseras och därmed bli en del av rådande åskådar- kultur inom utbildningsväsendet. Uttryckt på annat sätt så skulle delar av lärarutbild- ningen organiseras som projekt där lärandet inte är förutbestämt och där rollerna inte är entydiga mellan studenter och lärarutbildare. Jag gör alltså en jämförelse och drar en parallell mellan projektorganisation och deltagarkultur, motsvarande parallell skulle då vara programorganisation och åskådark- ultur. Kan det låta sig göras att inom ett system som i huvudsak bygger på kontroll och förutbestämt lärande enligt program- tänkande? Att inom detta system genomföra projekt enligt en projektlogik och enligt en syn på lärande som motsvarar ett tertiärt lärande. (Bauman 2002) Motivet skulle då vara att vår tid ställer krav på just ett tertiärt lärande och att det inte är en sorts lärande som det går att undervisa om, utan den måste erfaras och prövas för att därmed rimligen ge erfarenheter som är användbara och kanske nödvändiga i ett framtida läreri. Alltså vara en nödvändig del av en lärarut- bildning där framtidens lärare utbildas. Det kan klart inte vara problemfritt. Det skulle innebära en sorts parallell mindre organisation inom en större organisation, där de två organisationerna fungerar enligt helt olika logiker. Den ene förutsätter och förhåller sig till det oförutsägbara och den andra utgår från att det nödvändiga läran- det går att på förhand definiera och därmed också utvärdera huruvida de lärande har lärt sig det eller inte. Kanske det inte låter sig göras inom en organisation.
Jag tänker på hur krigsmaskin och statsap- parat förstås i Nomadologin av den franske filosofen Gilles Deleuze och psykoanalyt- ikern Félix Guattari (Deleuze &Guattari, 2004). När förändringar gör att ett system,
en organisation, inte längre fungerar i bemärkelsen inte längre kan tillhandahålla lämpliga och fungerande lösningar, helt enkelt har fastnat i ett gammalt sätt att reso- nera och fungera, så tycka stora förändrin- gar krävas som inte ryms inom en gammal organisation. När krafter då släpps fria, som i en krigsmaskin, hittas lösningar, men så fort de har hittats så strävar makten efter att formulera den nya fungerande organisa- tionen efter en statsapparatmodell. Det vill säga en organisation som per definition fast- nar i ett sätt att tänka och handla och som inte förmår ändra sig efter ändrade yttre förhållanden. På något sätt finns hela tiden den moderna drömmen om den perfekta lösningen och den perfekta organisationen som något möjligt att uppnå och i sin för- längning hägrar den goda människan som ett resultat av detta.
Jag har i mitt arbete på lärarutbildningen inom grundutbildningen tillsammans med några kollegor strävat efter ett projekto- rienterat arbetssätt som i princip har gått ut på att släppa ut studenter i ”riktiga” situationer i möten med barn och unga (Lave & Wenger 1991). Vi har formulerat oss om erfarenheter gjorda i dessa projekt bland annat i en rapport; ”Lärarutbildning på riktigt”. I dessa terminslånga projekt har både lärarutbildare och lärarstudenter varit ute efter det svårfångade och svårmätbara, nämligen barns och ungas lärande förknip- pat med deras meningsskapande. Egens- kaper som fantasi, kreativitet, kritisk analys- förmåga och reflektion har uppmuntrats och också tyckts vara en del av resultatet i arbetet med eleverna. I rapporten, som baseras på studenternas utvärderingar, har vi lärarutbildare identifierat fyra återkom- mande begrepp som tycks utgöra en sorts konsekvens av projektorienterad lärarut- bildning; kontinuitet, ansvar, flexibilitet och reflektion.
Studenterna har skrivit att en viktig anled- ning till deras lärande i projektet har varit
att de har varit på en skola och träffat en grupp elever en längre tid samt att de under denna tid haft samma lärarutbildare inne på högskolan. Det har inneburit kontinuitet. Eftersom projekten också har varit på riktigt i den meningen att studentpar har ansvarat för en elevgrupp under hela projekttiden så har studenterna tvingats till att ta ansvar på riktigt. Det har inte funnits någon som tänkt åt dem i bakgrunden, redo att rycka ut. De har alltså tvingats ta ansvar fullt ut för de situationer som de har iscensatt tillsammans med elever. De har då upptäckt att det inte går att planera på förhand och därmed tänka in allt vad som kan hända. Modellen har tvingat fram en förmåga till flexibilitet och därmed också till behov i efterhand av att tänka efter vad som hände, ett behov av analys. Analysen har ofta gjorts tillsammans med lärarutbildare inne på högskolan, vilket har medfört en reflektion som har varit på riktigt, där det inte funnits ”sanna” svar på vad som hände och vilka konsekvenser det kan få för fortsättningen, utan bara möjliga och troliga svar och där allas röster har varit värdefulla bidrag för att skapa en möjlig kollektiv förståelse av vad som händer i mötet med eleverna. Det har bland annat betytt att teorier och kunskaper från littera- tur och utbildare har behövt kvalificera sig i bemärkelsen att de ska kunna utgöra grunder för en fördjupad förståelse av vad som hände i mötet med eleverna. Att teo- rierna och kunskaperna ska utgör nöd- vändiga verktyg i reflektionsarbetet. Precis i dagarna, våren 2011, håller en grupp studenter på att skriva om sina erfar- enheter av ett terminslångt projektarbete i två klasser på skolor i Malmö på ett mera systematiskt och organiserat sätt. Det blir en publikation som tillsammans med denna text kan medföra en bredare förståelse av ett projektinriktat arbetssätts förtjänster och faror inom lärarutbildningen.
Jag har intervjuat två studenter från denna senare grupp för att fånga deras tankar
om projektet kopplat till utbildningen i sin helhet och till deras tankar om det blivande läraryrket.
Bägge är överens om att terminen varit mycket annorlunda jämfört med de tre tidigare åren av utbildningen. Den ene går så långt som att hävda att det var först nu som hon tyckte att det blev en utbildning som hon hade hoppats på och förväntat sig. Bägge menar att det tog tid i början av ter- minen innan de förstod att vi lärarutbildare fullt ut menade vad vi sa när vi berättade om planerna att de skulle arbeta med elevgrupper på två skolor under hela termi- nen och att vi utbildare inte var fullt på det klara med vad det skulle kunna innebära. De berättar att de i början letade efter en dold agenda. Bägge nämner ett tillfälle när de själva, utan utbildare, diskuterade en an- norlunda och spännande text och valde att spela in sitt samtal. De berättar att en stu- dentkamrat som kommer sent till samtalet frågar vad som står på. ”Det var som en
magisk kraft som var närvarande”. De men-
ar att denna träff kan ha varit avgörande för resten av terminen. Där och då skapades en sorts överenskommelse att man i grup- pen fick lov att tänka högt, att det var ett givande och tagande i diskussionerna. Att diskussionerna pendlade mellan det lilla och vardagsnära och det djuplodande filosofiska utan att tappa kraft. ”Helt magiskt”. I sam- talen om vad som tycktes uppstå och som sedan förblev en kraft i mötet med eleverna och de fortsatta studierna under hela termi- nen berättar studenterna om att det fanns en energi. En av studenterna jämförde detta med sina studier i pedagogiskt drama. Bägge nämnde också likheten med leken. Där allt är tillåtet, på fullaste allvar, och på samtliga deltagares villkor.
Har då dessa erfarenheter av projektinriktat arbetssätt spelat roll i lärarutbildningen, eller har de bara utgjort små öar i en helhet, en sorts krigsmaskiner i en dominerande statsapparat? Det tycks som om de har fått
äga rum, men inte påverka helheten i utbild- ningen i någon större utsträckning. Till det kan det kanske finnas flera skäl, men jag vill stanna vid två.
Jag är väl medveten om att en förändring kräver en ökad förståelse för ett samhäl- leligt behov av kompetenser som fantasi, kreativitet och analytisk reflekterande förmåga. Feiwel Kupferberg, professor i pedagogik, har i sin artikel ”Farvel til de
rigtige svars pedagogik” tittat närmare på
kreativitetsbegreppet och på hur kompe- tenser som inte låter sig infångas i en logik om rätt och fel svar tycks gå förlorade i en pedagogisk verksamhet som enligt ett smalt sätt ska kvalitetssäkras. (Kupferberg 2008) Det rör sig om kompetenser som inte låter sig mätas och graderas på ett traditionellt vis och just därför lyfts de nästan inte alls i internationella undersökningar som söker efter att mäta kvalitet inom skolor. Då tycks mätningarna stanna vid det kvantifierbara och mätbara.
Ett liknande resonemang förs i boken Från kvalitet till meningsskapande där förfat- tarna hävdar att själva begreppet kvalitet per automatik betyder att blickarna riktas mot det som är mätbart och kvantifierbart, medan processen att skapa mening som vi människor tycks vara inne i hela livet, inte räknas med. (Dahlberg m fl 2003) Det betyder klart att en pedagogisk verksamhet som måste redovisa resultat i form av mät- bar kvalitet kan råka i kris om den också ska kunna spela roll i elevers/studenters meningsskapande.
Ett deltagarperspektiv i undervisningssitua- tioner skulle kunna medföra att denna motsättning anses som nödvändig och självklar och inte som något ont som säkert kan organiseras bort. Om den lyfts fram som självklar blir den ju också möjlig att förhålla sig till och förhandla om ur ett deltagande perspektiv. Det innebär att sam- hälleliga ramar finns och måste finnas och
utgör en sorts resultat av demokratiskt fat- tade beslut, även om de beslut fattats av an- dra människor på annan plats, till exempel i ett parlament, än av de människor som här och nu utifrån ett deltagarperspektiv agerar i situationsbunden undervisning. Det skulle alltså snarare handla om att hitta fruktbara, nödvändiga och föränderliga balanser än att sträva efter att hitta det fulländade.
Det betyder att det krävs en mer förutsättningslös granskning av vilken syn på människan och varat som präglar vårt handlande. Jag har tidigare nämnt att det kan vara lätt att tänka att motivet för förändring är att den medför ett bättre samhälle och därmed bättre och godare människor. Vi tycks alltså vara tillbaka i en kanske väldigt problematisk syn på vad det kan innebära att vara människa. I boken
På väg mot ofullkomlighetens pedagogik- Mänsklighet och kosmopolitism under omprövning prövar Sharon Todd, professor
i pedagogik, tankar som bär mot att vi levt, och i hög grad lever, med en föreställning om att den goda människan är en möjlighet, en önskvärd möjlighet (Todd 2010). Hon hävdar att något viktigt kan gå förlorat i lärandeprojekt om de utgår från att män- niskan i grunden är god om bara systemet tillåter och uppmuntrar det, eller peda- gogiken för den delen. Den sprängkraft som olikheter kan utgöra i möten och lärandet tillåts inte om mötena medför konflikter, lidande, förtryck och svårigheter. Då ten- derar vi att betrakta lärandeprojektet som misslyckat. Vi skulle alltså lätt kunna fastna i en sorts ”de goda projektens tyranni”- tänkande där inte alla erfarenheter från möten och lärandeprojekt skulle vara intressanta och lärande, utan bara de erfarenheter och händelser som bekräftar skapandet av den goda människan. Varför är det så svårt för oss att se människan som sammansatt och komplex innehållande alla sorters egenskaper och förmågor?
Lärandeprojekt som genomförs med elever i skolan i syfte att eleverna skall uttrycka sig
om för dem viktiga saker i akt och mening att de då också skapar mening och klart lär sig, skulle kunna betraktas som misslyckade om det inte blir precis som det var tänkt och som bland annat betyder att eleverna van- drar på en upptrampad stig mot att bli goda medborgare och människor. Projekten skulle inte bli lärande i bemärkelsen att de hjälper