Inom kritiskt diskursanalytiska teorier utgår man från att diskurs innebär språkanvändning i tal och skrift som ett slags social praktik (Fairclough & Wodak 1997:258). Diskursanalysen förutsätter också en socialkonstruk-tionistisk11 syn på världen.
Discourse is a practice not just of representing the world, but of signifying the world, constituting and constructing the world in meaning. (Fairclough 1992:64)
Det innebär i korthet att kunskaper om världen och den mening som tillskrivs företeelser, ses som språkligt konstruerade i sociala transaktioner. Individen och det sociala sammanhanget står i ömsesidig påverkan i meningsskapandet i diskursen. Därmed är det ständigt möjligt att indivi-ders föreställningar och diskursers konstitutioner förändras (Winther Jørgensen & Phillips 2000:76). Målet med diskursanalys är att ”klarlägga hur omvärlden […] framställs, och vilka sociala konsekvenser det får” (Winther Jørgensen & Phillips 2000:138). Genom att upptäcka, granska och blottlägga diskurser kan diskursanalys bidra till att förändra rådande tanke- och samhällssystem. I denna undersökning studeras elevtexter och ett diskursanalytiskt angreppssätt tillämpas.
James Paul Gee (2012: 151 f) talar om diskurser ”with capital ’D’” och diskurser ”with a little ’d’”, vilka här benämns stora diskurser och små
dis-kurser. De stora diskurserna som ryms inom samhällets sociala praktiker
omfattar inte bara språk utan också värderingar, attityder, beteenden, men också klädsel och andra attribut. Poängen med en sådan definition av diskursbegreppet är att när människor skapar mening handlar det inte bara om språklig kommunikation (a.a.). Den första stora diskurs man växer in i från födseln, den primära diskursen, kan successivt utökas med andra stora sekundära diskurser (a.a.:153 f), som alltid mer eller mindre färgas av den primära. De konkreta yttranden som skapas i en specifik situationskontext tillhör en liten diskurs som i sin tur ingår i en stor diskurs. Gee använder:
“discourse” with little “d” for language in use or connected stretches of language that make sense, like conversations, stories, reports, arguments, essays, and so forth. So, ”discourse” is part of ”Discourse”. ”Discourse” with big “D” is always more than just language. (a.a.:151)
11 Denna teori ska inte förväxlas med Piagets konstruktivistiska teori, och därför använder jag inte
Således är små diskurser inriktade på skriftliga och muntliga yttranden i specifika situationer. I den kritiska diskursanalysen kan man säga att små diskurser möjliggör ett flöde mellan stora diskurser och artefaktiska texter så att dessa ömsesidigt kan påverka varandra.
Skolan erbjuder sekundära diskurser genom sina olika traditioner och skolämnen, som kan benämnas skoldiskurser eller ämnesdiskurser. Men skolan kan bara sällan erbjuda deltagande i sekundära diskurser från andra sociala praktiker, med allt vad det innebär. I skolan kan eleverna ta del av språkliga uttryck, genrer, från andra diskurser. De kan också yttra sig inom dessa andra diskurser, men oftast bara som om de ingick i dem (jfr Teleman 1991; Berge 2005). Som individ kan man inte direkt påverka stora diskurser, men över tid kommer människor tillsammans att ha bidragit till att de utvecklas, eller som Gee uttrycker det:
It is sometimes helpful to say that it is not individuals who speak and act, but rather that historically and socially defined Discourses speak to each other through individuals. (Gee 2012:159)
Genom erfarenhet av olika genrer och diskurser i och utanför skolan kvalificerar sig eleverna successivt som deltagare i olika diskurser så att de med tiden, i bästa fall, kan transagera i olika sociala praktiker som är nöd-vändiga för dem i det framtida vuxenlivet.
Fairclough menar att den diskursiva praktiken utgör den specifika praktik som kopplar samman text, det vill säga språkliga yttranden som finns i den diskursiva praktiken, med sociala och kulturella förväntningar och förutsättningar som finns i en social praktik (Fairclough 1995a:10).
Figur 2. Diskursdimensioner (se Fairclough 1992:73; 1995a:98)
Social praktik Diskursiv praktik Text Social praktik Diskursiv praktik Text
För elevtexterna innebär det att de kan ses som skoltexter och att under-visningspraktiken medierar relationen till skolan som samhällsinstitution med allt vad det innebär kulturellt och socialt. Men den tolkning av Fairclough som förutsätts här, innebär också att elevtexter ibland kan ses som ingående i andra sociala praktiker än skolans. Elevtexterna i Falkskolans klasstidningsprojekt skulle kunna ses som potentiella tidnings-texter, och den diskursiva praktiken skulle i så fall potentiellt mediera rela-tionen till andra sociala praktiker såsom sportjournalistik. Sådan journalis-tik är i sin tur relaterad till sportklubbar och deras specifika kulturella och sociala mönster som påverkar diskursen. En sådan förståelse av diskurs-analys för med sig att det yttersta lagret i figur 2 i skolsammanhang har både en skoldiskursdimension och dimensioner av andra diskurser som kan knytas till den specifika elevtexten. I denna avhandling hänvisas därför ibland till andra sociala praktiker som är relaterade till elevtexterna.
I den kritiska diskursanalysen granskas dimensionerna: text, diskursiv praktik och social praktik. De tre dimensionerna sätts i relation till var-andra i tolkningen och förklaringen av diskursen. Man kan notera att texten och textanalysen är centralt placerade (Fairclough 1995a:98) och textdimensionen, språkbruk, ses också som utgångspunkten för diskurs-analysen:
My view is that ‘discourse’ is use of language seen as form of social practice, and discourse analysis is analysis of how texts work within sociocultural practice (a.a.:7) [--- T]he link between sociocultural prac-tice and text is mediated by discourse pracprac-tice […] (a.a.:97)
Det innebär att sociala praktiker synliggörs i texter genom en diskursiv praktik. I elevernas texter kan det synas att de anpassar sig till diskursen genom att de använder ord som de tycker passar för det sociala samman-hanget och som de kanske anser höjer trovärdigheten och legitimiteten i texten, så som ”skogsresurs” (Saras text i åk 5). Diskursen kan också synas i texternas strukturer om de är anpassade till den sociala praktikens konven-tion, så att exempelvis de argumentativa texterna byggs upp av tes, argu-ment, stödargument och slutsats.
Elevernas texter ingår i ett sammanhang med de tre lagren: text, diskur-siv praktik och social praktik. Sina egna texter kan eleverna i bästa fall överblicka och i viss utsträckning även den diskursiva praktiken, men knappast den sociala praktiken som de är en del av. Läraren kan däremot möjliggöra konstruktiva flöden mellan texter som eleverna skriver, läser och använder samt de olika diskurser som är aktuella i den sociala prak-tiken. De streckade linjerna i figur 2 visar att flöden mellan de olika lagren är möjliga under medieringen. I avsnitt 3.2 fördjupas resonemanget om diskursiv praktik ytterligare.
Flödet mellan de olika diskursdimensionerna innebär även ett flöde mellan primära och sekundära diskurser. Den primära används för att
förstå livet och olika vardagliga sociala sammanhang. Denna diskurs är ofta muntlig och kontextberoende, och lämpar sig för allmänna ämnen, aktivi-teter och praktiker. Texter i sekundära diskurser är däremot oftast kohe-renta samt systematiskt och hierarkiskt organiserade. Sekundära diskurser kännetecknas av ett specialiserat språk och används exempelvis i veten-skaplig text för att förstå ett visst ämne och sin egen identitet som meningsskapare inom ämnet. Skoldiskurser kan sägas befinna sig i ett gränssnitt mellan primära och sekundära diskurser. Elever har med sig primära diskurser in i skolan, och undervisningen i olika ämnen är kopplad till olika sekundära diskurser (jfr Bernstein 2000:157–160).
Läraren kan underlätta att en mediering sker mellan primära och sekundära diskurser genom transaktion så att mening skapas hos eleverna i skoldiskurser och olika genrer som aktualiseras i undervisningen. För att kunna utreda frågan om vilka diskurser som aktualiseras i elevtexterna – något som görs ingående i studien – behöver resonemanget vidgas ytter-ligare. Ett antagande om skolan som diskurs, är att elever och lärare parallellt rör sig med sex olika variabler när de skapar mening i text och praktik (jfr Karlsson 2007a). I figur 3 nedan anges dessa variabler. I de mörkare fälten ryms de tre undervisningsvariabler som rör den diskursiva praktiken: undervisningsfält, undervisningsröster och undervisningsform. I de ljusare fälten de tre ämnesvariabler som rör ämnet genom ämnets talade och skrivna texter: ämnesinnehåll, ämnesröster och ämnestextualitet.12
Ämnesvariablerna, det vill säga ämnet i sin helhet, bildar undervisnings-fältet, vilket visas med streckade linjer i figuren.
12 Med andra ord kan man säga att de två triaderna motsvaras av innehåll, funktion och form dels i
Figur 3. Variabler för skoldiskurser (Fairclough 1992; Fairclough 1995a; Halliday 2002)
Trianglarna i figuren kan jämföras med de två innersta lagren i figur 2. De tre hörnen i trianglarna representerar ideationella, interpersonella och text-uella13 aspekter. I Michael A. K. Hallidays teorier används de tre meta-funktionerna för språk och texter. Sigmund Ongstad (2005) utgår från samma metafunktioner, men med andra benämningar i kursiv stil i citatet nedan. Han menar att:
What brings aesthetics, epistemology and ethics together, though, is the triadic and dynamic elements of utterance and genre, the expressivity of syntactic form and text, the referentiality of the semantic content and the addressivity of the pragmatic act. (Ongstad 2005:83, mina kursiveringar)
Med den textuella metafunktionen avser Halliday textuella strukturer som gör att texten hänger samman och ger logisk mening. Ongstad talar om denna metafunktion som form och breddar innebörden något till att inte bara i snävare mening avse textbindningar.
I denna studie har teorin dessutom vidgats och undervisningen betrak-tas som om den vore en text där idéerna i undervisningsfältet formas textu-ellt av undervisningsrösterna, det vill säga deltagarna, i undervisningen. Undervisningsformen rör hur undervisningen byggs upp av skrifthändelser
13 Den textuella metafunktionen i text motsvaras i en kontextuell metafunktion, undervisningsform, i
den diskursiva praktiken, som rör undervisningens utformning, med andra ord hur undervisningen struktureras och byggs upp så att deltagarna kan förstå samband och skapa mening på ett lämpligt sätt.
Ämnestextualitet Ämnesröster Ämnesinnehåll Undervisnings-form Ämne (texter i ämnet) Diskursiv praktik Undervisnings-fält Undervisnings-röster Ämnestextualitet Ämnesröster Ämnesinnehåll Undervisnings-form Ämne (texter i ämnet) Diskursiv praktik Undervisnings-fält Ämnestextualitet Ämnesröster Ämnesinnehåll Undervisnings-form Ämne (texter i ämnet) Diskursiv praktik Undervisnings-fält Undervisnings-röster
med tal- och skriftkedjor, och de samband deltagarna på så sätt skapar så att undervisningen blir koherent för dem.
Ett enkelt sätt att uppfatta diskursbegreppet är att ”diskurs är ett bestämt
sätt att tala om och förstå världen (eller ett utsnitt av världen)” (Winther
Jørgensen & Phillips 2000:7, kursiv stil i original). Den kritiska diskurs-analysen försöker ”beskrive hvordan språket formidler og uttrykker ulike verdensbilder og ulike ideologier” och har som ambition att ”kritisere språkbruk som tilslører eller dekker over problematiske samfunnsforhold” (Grue 2011:112). Med en sådan definition är det den ideationella meta-funktionen som primärt studeras, det vill säga innehållet så som det fram-ställs genom språket i texterna. Om man som jag, dels utgår från en tria-disk syn på text, dels tillämpar tria-diskursanalys på elev och undervisning, är det rimligt att vidga definitionen så att diskursanalys primärt också kan omfatta den interpersonella och textuella metafunktionen.
I denna studie är det i första hand inte relevant att undersöka ämnes-innehållet, hur elever och lärare talar om och förstår världen ur till exempel ett miljöperspektiv, sådant som rör idéer om fenomen i världen. Studien inriktas snarare på språk och texter, vilket framför allt rör de textuella och interpersonella metafunktionerna. Att skriva eller tala in sig i diskurser är kopplat till den mening språkanvändaren skapar i den diskursiva praktiken genom texterna. Det innebär att alla sex variablerna (se ellipserna i figur 3) i undervisning och ämne är relevanta här. Tabell 5 är en sammanfattning av hur variablerna för skoldiskurser används som analytiska kategorier i studien. Tabellen visar hur de sex variablerna för ämne och undervisning kan kopplas till elevtexterna.
Tabell 5. Skoldiskurs – analysverktyg för undervisningens praktik
Undervisningspraktiken Ämnet – texterna i ämnet
Variabler Elevtexterna… Variabler
(metafunktion inom parentes) Elevtexterna… Ämnesinnehåll (ideationell) … kommunicerar idéer inom ett ämne. Ämnesröster
(interpersonell)
… omfattar en eller flera röster i ämnet och skapar relationer mellan skribent och läsare.
Undervisningsfält (ideationell)
… har producerats inom ett ämne och är ett resultat av ämnets undervis-ning. Ämnestextualitet (textuell) … i ämnet framställs språkligt för att möjliggöra meningsskapande. Undervisningsröster (interpersonell) … har skrivits, lästs och diskuterats av t.ex. lärare och elever och på så sätt genomgått meningsskapande transaktioner i tal och skrift. Undervisningsform (textuell) … har producerats genom undervisningens skrifthändelser och påverkats av undervisningens uppbyggnad och genomförande.
Analysen av elevtexterna inriktas alltså inte primärt på variabeln
ämnesinnehåll, utan på de språkliga och textuella strukturer som används
för att skapa sammanhang och mening i ämnets texter och genrer. Ämnets textuella strukturer, ämnestextualitet, konstitueras inte idémässigt i
elev-texterna eftersom de inte till innehållet handlar om textuella aspekter, utan de byggs istället av textuella strukturer. Ämnestextualiteten aktualiseras däremot explicit i de texter i den diskursiva praktiken, talade eller skrivna, som handlar om språk och text. Det sker i undervisningen genom diskus-sioner om och analyser av olika texter samt lärarens muntliga och skriftliga instruktioner om diskursiva texter. Ämnestextualitet som begrepp används för aspekter som rör språkliga utformning, komposition och genredrag på olika textuella nivåer (Bachtin 1986:76 ff; Ongstad 2005). Den tredje ämnesvariabeln ämnesröster står för hur relationer mellan röster i ämnet skapas i ämnets texter. Sådana relationer skapas dels genom att olika röster kommer till tals i ämnets skrivna och talade texter, dels genom att olika personer med sina ämnesröster tar del av ämnets texter och skapar mening genom texterna. Ämnesröster omfattas av olika experter som kommuni-cerar genom läromedel och andra texter, men också av lärare och elever som producerar talade och skrivna texter i ämnet. Ämnesrösterna relaterar således till funktionen i ämnets texter.
Ovanstående tre ämnesvariabler utgör hela ämnet och ingår alla i
under-visningsfältet. Ytterligare två variabler är relaterade till undervisningen,
nämligen undervisningsröster och undervisningsform. Med Faircloughs modell för diskursdimensioner i åtanke kan man säga att ämnesvariablerna – ämnesinnehåll, ämnestextualitet och ämnesröster – tillhör den innersta boxen i figur 2 ovan, text i den diskursiva praktiken, medan undervisnings-variablerna – undervisningsfält, undervisningsröster och undervisningsform – rör diskursiv praktik i sig, boxen i mellanlagret.
Variabeln undervisningsröster utgörs av deltagarna i undervisningen som tillsammans talar med och lyssnar på varandra – transagerar – för att skapa mening om texter, texters produktion, reception och användning. Under-visningsröster rör identiteter, beteenden och relationer i den diskursiva praktiken och tar sig inte bara språkliga uttryck utan även fysiska genom kroppsspråk och individernas rörelse och placeringar i rummet. Ämnes-röster skiljer sig från undervisningsÄmnes-röster på så sätt att de förstnämnda är kopplade till skolämnet, medan de sistnämnda är bredare och också kopp-lade till skolans fostransuppdrag. I undervisningen ryms även sådant som inte direkt har med undervisningens fält att göra men som ändå bidrar till meningsskapande i den diskursiva praktiken – meningsskapande pågår ständigt, men inte alltid på det sätt skolan och läraren avser. När transaktioner pågår som inte rör den i undervisningen avsedda diskursen, kan deltagarna vara i en annan diskurs, med annat innehåll, andra röster och annat språk. I sådana fall påverkas även undervisningens utformning och röster, och kan antingen berika eller utarma undervisningspraktiken.
Variabeln undervisningsform rör undervisningens uppbyggnad. Sättet att undervisa har sin grund i lärarens syn på text, språk och lärande. En lärare som exempelvis utgår från att människan utvecklar sitt språk i dialog med
andra, kanske låter undervisningen präglas av dialog för att vara språkut-vecklande.
Ämnesvariablerna, som ingår i undervisningsfältet, förhåller sig till varandra så att den första oftast är den mest påtagliga för eleverna – elever och lärare är i ämnesinnehållet. Den andra och tredje kräver att elever och lärare distanserar sig, lyfter sig till en metanivå och ser till hur ett ämnes-innehåll framställs av och för någon genom språk. Diskursvariablerna undervisningsröster och undervisningsform förutsätter ytterligare distans-ering från texten för att man ska kunna betrakta hur meningsskapandet successivt utvecklas i och genom talade och skrivna texter. Meningsskap-andet i läsning och skrivande försiggår alltid i ett sammanhang, och genom undervisningsvariablerna kan meningsskapandets praktik explicitgöras. Roz Ivanič definierar skrivdiskurser som:
constellations of beliefs about writing, beliefs about learning to write, ways of talking about writing, and the sorts of approaches to teaching and assessment which are likely to be associated with these beliefs. (Ivanič 2004:224)
En sådan beskrivning kan jämföras med de ovan nämnda undervisnings- och ämnesvariablerna, så som tros- och tankeförställningar om de skrifthändelser som försiggår i en diskursiv praktik som är inriktad på text och skrivande.
I undervisning är det en självklarhet att ämnesinnehållet medvetet aktualiseras, men det kanske inte är givet att ämnestextualitet och ämnesröster eller undervisningsform och undervisningsröster explicit lyfts upp som aspekter i skoldiskurser. I avsnitt 3.5.2 fördjupas resonemanget om de sex variablerna ytterligare med tydligare koppling till analys av elevers och lärares meningsskapande.
Ovanstående beskrivning av skoldiskurs är en vidareutveckling av Hallidays kategorier för metafunktioner i text och textens situationskontext (se t.ex. Halliday 2002). Halliday använder inte dessa verktyg för att granska situationskontexten i sig, men i denna studie granskas även under-visningspraktiken med motsvarande triadiska metafunktioner, genom det som kallas variabler.14
Kommunikation omfattar meningsskapande och försiggår i både text och kontext.
14 Det vill säga ideationell, interpersonell och textuell metafunktion i text och dess motsvarigheter field,
tenor och mode som beskrivningen av context of situation. För att återigen anknyta till Fairclough, används begreppen av Halliday för den innersta boxen i modellen av diskursdimensioner, och jag vidgar användningen till den mellersta boxen och ser kontexten som en text i sig (se figur 4).
Svennevig (2009) påpekar att kommunikation omfattar två slags processer:
For det første involverer det kognitive prosesser hos individer: talerens intensjoner og tilhørernes forståelse. For det andre involverer det sosiale prosesser mellom deltakere i samhandling: tilpasning til hverandre og koordinering for å etablere en felles mening i samtalen. (Svennevig 2009:51)
En sådan tankegång är en utgångspunkt när meningsskapandet i skolans undervisningspraktiker studeras i denna avhandling (jfr Nystrand 1990).
I studien är en utgångspunkt att transaktionerna består av både kogni-tiva och sociala processer, och att de alltid och samtidigt försiggår i talade och skrivna texter:
Texts are social spaces in which two fundamental social processes simultaneously occur: cognition and representation of the world, and social interaction. (Fairclough 1995a:6)
Det meningsskapande som rör undervisningsfältet är alltså nära knutet till ämnet och texter i ämnet. Däremot kan variablerna undervisningsröster och undervisningsform innebära en distansering från texterna och under-visningsfältet i sig, eftersom dessa variabler ibland kan särskiljas från ämnet och kan vara inriktade på andra fält, exempelvis fostran och företeelser utanför skolan.
Skolans diskurser kan beskrivas som interdiskursiva. De finns i den specifika undervisningspraktiken, och kommunicerar både med primära och sekundära diskurser som finns i andra sociala praktiker i samhället. Vissa diskurser förekommer bara i skolan och tar sig uttryck i speciella skolgenrer i lärobokstexter, lästal och uppgiftsbeskrivningar. Andra dis-kurser omfattar genrer som har en motsvarighet i samhället i övrigt och som elever i skolans diskursiva och sociala praktik arbetar med utan att fullt ut delta i samhällets sociala praktik. Det kan upplevas som en skriv-pedagogisk paradox att dessa genrer när de brukas i skolan både ska vara och inte vara förankrade i samhällets sociala praktiker (Berge 2005:30). Ulf Teleman talar om dessa som låtsasgenrer – skoluppsatser som tillhör en genre, till exempel ett reportage, ”samtidigt som den i grunden bara tillhör sin egen genre, skoluppsatsen” (1991:75). I de fall där elever på riktigt deltar i samhällets diskurs är det rimligt att påstå att texten ingår i samhällets diskursordning, inte i skolans. Om elever inte förstår vilken kommunikativ funktion deras text ska ha, kan de knappast inrikta sig på ett kommunikativt handlande när de skriver och skriva för faktiska läsare. Därför är många elevtexter snarare exempel på strategiskt handlande, nämligen en strävan att skriva texten så som de tror läraren önskar, så att texten blir högt värderad (Berge 1988:56 ff).
Ovanstående syn på diskurser och diskursanalys är grunden för denna undersökning och i kommande avsnitt fördjupas och specificeras resone-mangen utifrån forskningsfrågorna i undersökningen.