Detta avsnitt har i första hand relevans för de båda forskningsfrågornas tre underställda frågor som rör hur eleverna talar om sina texter och sitt skrivande, och hur de agerar i undervisningspraktiken, samt hur lärarna talar om praktiken. Genom teorier om språk och litteracitet finns möjligheter att fördjupa förståelsen av elevers meningsskapande i under-visningspraktiken. Resonemanget utgår från transaktionscirkeln (figur 1) som introducerades inledningsvis i avhandlingen och som återkommer nedan. Figuren är ett försök att förklara hur språklig och textuell kom-petens kan utvecklas i en växelverkan mellan egen textproduktion, egen textreception och transaktioner om meningsskapandets möjligheter vid reception och produktion. Meningsskapandet och transaktionen kan ske i och genom verbaltext, men även multimodalt.
Begreppet transaktion används i studien för inter- och intrapersonella aktiviteter där förståelse överförs rekursivt (se även kapitel 3 och 3.2–3.3). Transaktioner ses som specifikt placerade i tid och rum och pågår när per-soner agerar och kommunicerar med andra och inom sig. Meningsskapande står för en överordnad process som omfattar effekten av transaktioner. Meningsskapandet tar sin utgångspunkt i transaktioner men är inte knutet till specifika situationer utan ständigt pågående över tid. Skillnaden är att transaktioner sker genom specifika och observerbara händelser – delar – medan meningsskapandet är ständigt pågående genom att delarna sätts samman till en för meningsskaparen begriplig helhet. Transaktioner som inter- och intrapersonella aktiviteter kan vara observerbara, men det är inte meningsskapandet. Transaktionscirkeln (figur 5) åskådliggör vad som kan ske varje gång någon läser, lyssnar, skriver, talar eller samtalar om text.
En huvudtendens inom internationell skrivforskning är att se på lärande utifrån Vygotskijs perspektiv, nämligen att lärande sker i konkreta sociala sammanhang. Vygotskij anser att lärandet försiggår i två riktningar. En riktning där vetenskaplig förståelse och vetenskapliga begrepp ”tillväxer neråt, genom de vardagliga” och en där de ”vardagliga begreppen tillväxer uppåt, genom de vetenskapliga” (Vygotskij 1934/1999:349 f). Tillväxten sker inom den närmaste utvecklingszonen. I samarbete med någon som förstår mer än man själv gör – och som kan bygga lämpliga stödstrukturer till stöd under en tid – kan man utveckla kunskaper och förståelse som man inte kunnat på egen hand (Vygotskij 1934/1999:351; Wood, Bruner m. fl. 1974:90). Därför måste undervisningen ligga inom klassens kollek-tiva och elevens egen närmaste utvecklingszon (jfr Molloy 2007:20). Genom att lärandet sker i specifika sociala sammanhang inom närmaste
utvecklingszonen kan man knappast påstå att lärandet är linjärt och följer specifika mönster som är lika för alla. Det handlar snarare om att lärandet sker språngvis, genom att ”ulike, men beslektede prinsipper innføyes i hverandre etter hvert som barn og unge lærer mer” (Evensen 2006:20 f). En sådan syn på lärandet stämmer väl överens med det synsätt som gestaltas i transaktionscirkeln, där man rör sig i cirkeln och ”tidvis vender tilbake til tidligere utfordringer og erfaringer, men på et høyere nivå som kan gi opphav til spiralformet læring” (a.a.:21). I transaktionscirkeln visas hur mening skapas genom tillväxt av vardagliga och vetenskapliga begrepp i ömsesidiga riktningar. Resonemanget kan jämföras med det som tidigare sagts om primära och sekundära diskurser (se 3.1).
I denna avhandling förutsätts transaktionscirkeln (se figur 5) verka i den diskursiva praktik som undervisningen utgör. I figur 5 ser man ett varv i cirkeln, men om man tänker sig att textutveckling och meningsskapande ständigt pågår när man skriver och läser, kan man se cirkeln som en spiral. Man kan föreställa sig att eleverna i mellanåren har gått ett antal varv i cirkeln, och att de kommer att gå ytterligare många varv genom skolåren. En naturlig startpunkt i cirkeln kan vara vid textproduktion eller textrecep-tion. Utveckling av skriftspråklig kompetens börjar med att man deltar i sammanhang där mening skapas genom skrivna texter, man skriver, talar, läser och lyssnar. Man behöver ha erfarenhet av att skriva eller läsa innan man kan distansera sig och granska själva företeelsen. I en kvalificerad och medveten undervisning är samtal om meningsskapandet ständigt aktuellt. Textreception kan i modellen generellt avse både förståelse av egen och annans text.
Figur 5. Transaktionscirkel – meningsskapande i text och kontext
Textreception och textproduktion handlar om att vara i text i ett meningsskapande, medan receptionsförståelse och produktionsförståelse utgör ett metaplan där man utvecklar förståelse av läsande och skrivande.
Receptions-förståelse Produktions-förståelse Text-produktion Text-reception Transaktioner Text om text Text om praktik Receptions-förståelse Produktions-förståelse Text-produktion Text-reception Transaktioner Text om text Text om praktik
Det förefaller troligt att processer som rör lyssnande och talande försiggår på liknande sätt, men i denna avhandling kommer jag inte att ständigt påtala detta eftersom det i första hand är skriftspråket som studeras.
Det är framför allt elevers skrivande och deras skrivna texter som studeras och därför kommer denna transaktionscirkel att användas i reso-nemang som avser meningsskapande i text som man själv skrivit och som man också är läsare av.
Transaktionscirkelns idéer används i studien för att granska elevers meningsskapande under skrivandet och studera transaktionernas betydelse för att utveckla elevernas möjligheter att sätta texter i rörelse genom att skriva texter och att röra sig i texter och diskursiv praktik på ett sätt så att meningsskapande hos både dem själva och läsaren främjas.
I punktlistan nedan redovisas transaktionscirkelns idéer. Att gå ett varv i transaktionscirkeln kan förklaras på följande sätt:
• Under textproduktion handlar det om att som skribent vara i texten och skapa sin mening och att möjliggöra lämplig förståelse och lämpliga rörelser i texten hos en annan läsare, någon annans meningsskapande genom texten.
• I samband med egen produktion av text kan skribenten utveckla förståelse av hur texten är uppbyggd och skapad för att möjliggöra önskvärd reception och rimliga rörelser i texten hos en läsare. Denna produktionsförståelse omfattar också kunskaper om hur skrivande går till och om skrifthändelser som ingår i den diskursiva praktiken. Begreppet skrifthändelser avser alla aktiviteter som är relaterade till det givna skrivprojektet som skribenten genomför eller är delaktig i. Skrifthändelser kan påverka utformningen av texten och exempelvis handla om responssamtal och andra samtal som skribenten kan koppla till texten, lärarens skrivundervisning och analys av texter. Att tala om sitt skrivande och de ingående skrifthändelserna innebär att man rör sig i texten och den diskursiva praktiken (se vidare 3.3.1).
• Textreception handlar om att läsa eller lyssna (Adelmann 2002) till egen eller annans text och skapa sin förståelse. Det innebär att man som läsare är i texten och skapar sig en föreställning om den – man rör sig i texten (Langer 1995; Liberg 2003; Folkeryd, af Geijerstam m. fl. 2006; se även 3.5.1). Ens egen textreception bygger på de erfarenheter och kunskaper man har på ett allmänt plan av att leva i denna världen och på ett litterärt och textuellt plan av texter man tidigare läst (jfr McCormick 1994, s.k. allmän och litterär repertoar). Receptionen kan också påverkas av vad andra läsare uttrycker om sin reception.
• Receptionsförståelse innebär att man som läsare dels utvecklar förståelse av vad reception och rörelser i text innebär, dels vad olika skrifthändelser har för betydelse för meningsskapandet i läsningen. I skrifthändelserna ingår alla aktiviteter i den diskursiva praktiken som kan påverka läsförståelsen, så som reflekterande samtal och reflekterande skrivande om texten. Att tala om sin läsning och de ingående skrifthändelserna innebär att man rör sig i den diskursiva praktiken (se vidare 3.3.1).
I praktiken kan transaktionen löpa i olika riktningar och skrifthändelserna kanske inte alltid är enkelt cirkulära som figuren visar.
I skriftligt meningsskapande ingår alltså både språkliga och metaspråk-liga aktiviteter, något som även uppmärksammats av sociokognitiva forsk-are som forskar om metaspråkliga aktiviteter.
The way in which people produce texts is not only guided by their actual communicative goals, but also by their existing knowledge of writing strategies, of creating text, of genre, of audience characteristics and more. Moreover, every new writing experience will generate new knowledge about these writing aspects: the expansion of a writer’s knowledge is a continuous process. (Rijaarsdam & Couzijn 2000)
Ovanstående framställning om transaktionscirkeln kan relateras till teorier om läsning som säger att läsaren parallellt utvecklar olika läsarroller. För-utom att vara en avkodare eller omkodare är läsaren också samtidigt text-användare, textdeltagare och textanalytiker (jfr Luke & Freebody 1999; Freebody & Luke 2003; se Damber 2010:38 f). Det verkar rimligt att även skribenter parallellt utvecklar sådana skribentroller.
En slutsats som även denna studie bygger på, är att undervisningen behöver vara inriktad på kunskaper om skrivandets procedurer och produktionsstrategier för att eleverna ska kunna skriva väl fungerande texter (se t.ex. Hillocks 1987; Kronholm-Cederberg 2009; Bergh Nestlog 2009a). Hillocks anser att:
The most important knowledge is procedural: general procedures of the composing process and specific strategies for the production of discourse and the transformation of data for use in writing. The research indicates that when curriculums begin to focus on such procedural knowledge, they will begin to produce more effective writers. (Hillocks 1987:81)
Procedurkunskaperna opererar primärt på de globala nivåerna i texttriangeln (se figur 6) och handlar om att skribenten under skrivandet är medveten om tänkta läsare och genrekonventioner och att med en egen röst kunna framställa ett innehåll genom en lämplig språkdräkt (jfr t.ex.
Evensen 2002; Ajagán-Lester, Ledin m. fl. 2003; Kronholm-Cederberg 2009:281 f). Vikten av att inrikta undervisningen på de globala textnivåer-na stöds av forskning som visar att korrigering av grammatiska konstruk-tioner på lokala textnivåer inte är en effektiv strategi (Truscott 1999; Smith, Cheville m. fl. 2006; Truscott 2007). Det gäller både elever med engelska som förstaspråk och andraspråk (Truscott 1996:330). Kronholm-Cederberg har intervjuat elever om deras skrivande och läst deras texter med lärarens respons. Hon hävdar att svaga skribenter är fokuserade på de lokala textnivåerna och lägger energi på stavning, ordval och menings-konstruktioner. Goda skribenter däremot inriktar sig på globala nivåer och fokuserar på att, utifrån sin medvetenhet om genren och läsaren, formulera textens innehåll och transformera kunskaper från andra textkällor (Kronholm-Cederberg 2009:281). Eftersom Kronholm-Cederberg inte har undersökt skrivundervisningen, vet vi inte vilken undervisning hennes svaga skribenter har deltagit i. Följaktligen kan inget sägas om vilken inverkan en undervisning med inriktning på globala textnivåer hade haft på texterna.
Figur 6 är en bild av skrivna texters olika nivåer. På alla nivåer kan ideationella, interpersonella och textuella aspekter av texten diskuteras. Under textreception och textproduktion är läsares och skribenters me-ningsskapande inriktat mot textens ideationella, interpersonella och textu-ella funktioner. När receptions- och produktionsförståelsen aktualiseras i till exempel samtal, är meningsskapandet inriktat mot dimensioner i diskursiva och sociala praktiker (jfr figur 4).
Figur 6. Texttriangeln (jfr Hillocks 1987:73; Hoel 2001:28)
Meningsskapandet som pågår genom språkliga aktiviteter enligt transak-tionscirkeln kan alltså fungera som stödstrukturer vid skriftlig textproduk-tion. Skrivande förutsätter att skribenten för det första kan utveckla idéer
Ideationella aspekter HELA TEXTEN AVSNITT STYCKE MENING FRAS ORD TECKEN Interpersonella aspekter Textuella aspekter Ideationella aspekter HELA TEXTEN AVSNITT STYCKE MENING FRAS ORD TECKEN Interpersonella aspekter Textuella aspekter Ideationella aspekter HELA TEXTEN AVSNITT STYCKE MENING FRAS ORD TECKEN Interpersonella aspekter Textuella aspekter Global nivå Lokal nivå
och argument, för det andra kan värdera, välja och organisera idéerna i en logisk struktur utifrån situation och tänkt läsare och för det tredje kan textualisera meningsskapandet – transformera det organiserade innehållet till en lämplig språkdräkt. Om elever får stöd för sådana transaktioner i undervisningen kan de redan vid 10 års ålder producera exempelvis argumenterande texter (Papoulia-Tzelepi 2004; Bergh Nestlog 2009b).
Utifrån teorier om reception och läsarrespons utvecklas i följande avsnitt resonemang om textproduktion och meningsskapande genom att skriva egen text och utveckla förståelse av textproduktionen. I avsnittet presenteras också de analysverktyg som används för att undersöka elevers och lärares meningsskapande i text och praktik genom intervjuer och observationer.