Lärande utomhus och arbete med praktiska uppgifter

Att lära sig saker utomhus och att arbeta praktiskt uttrycker samtliga elever som något positivt. Detta uttrycker eleverna på olika sätt:

Elev: Man upplever, ser och känner på det. Elev: Det är på riktigt.

Elev: Man får testa det.

Elev: Kul att försöka se hur de hade det då och kunna leva sig in i det. Elev: Man minns det man gjort.

Många kan inte verbalisera vad det är som är så bra med att vara på lägerskola. Flera tycker att det är skönt att vara ute. Ofta sätter eleverna det i relation till skolkontexten:

Elev: På lägerskola är där ingen matte, engelska och sånt. Elev: Man sitter mer still i skolan.

Elev: Här går man runt. Använder inte papper och penna och sudd. Elev: Friheten är större. Frisk luft.

Genom att studera elevernas kroppsspråk och studera tonfall uppfattade jag det de sa som något positivt. I skolkontexten sitter de mycket och använder penna och papper. Jag uppfattade det som att de upplevde det som en befrielse att de inte behövde använda detta under lägerskolan.

Dessa svar stämmer bra överens med resultat från den engelska rapporten (Rickinson et al, 2004) om överdesignade aktiviteter där eleverna uttryckte att de inte gillade arbetsblad antecknande vid lärande utomhus.

Jag frågade om det är svårare att koncentrera sig utomhus, men det var det ingen som tyckte. En flicka som svarade sade att hon tyckte tvärtom:

Elev: I skolsalen är det alltid en del som snackar. Elev: Här kan man gå åt sidan så man styr mer. .

Jag upplevde under observationen att eleverna ibland var okoncentrerade och lite stökiga under rundvandringarna, men det var det ingen som uttryckte, när jag frågade om detta.

För en del elever, framförallt pojkar, var det väldigt tydligt vad lägerskolan framförallt gav. Två pojkar skrev på sina lappar kort och gott:

Elev: Att få hugga ved.

Jag frågade varför de trodde att de mindes det så väl. De tycker att det var roligt och att det var skönt med ”styrkejobb” och uttryckte också meningsfullheten i att det de högg upp sedan skulle användas till den gemensamma elden. För de flesta var det första gången de högg ved. De gjorde det tillsammans med klassföräldrar inför kvällens grillning.

Här finns i mitt tycke goda möjligheter för lärande utan att eleverna är medvetna om lärandet. Detta är ett exempel på en autentisk situation där hela människan inklusive kroppen deltar (Dysthe, 1996). Att göra upp och sköta en eld är en mänsklig handling som burits genom generationer av människor och lett till stora mänskliga framsteg. Enligt Deweys (Hartman et al, 2003) tankar om integrerat lärande ser jag här en risk att det ibland kan bli praktiskt handlande som man inte kopplar till teorin, men det gäller framförallt de praktiska verksamheter som sker utanför den pedagogiska verksamheten.

Att det blir något synligt av det de gjort återkommer i flera svar. Många elever väljer linberedningen när de väljer kort tillsammans. När jag frågar dem kan de ganska detaljerat redogöra för hur de gjorde. De använder inte facktermerna som bråka, skäkta och häckla utan de beskriver med egna ord vad de gjort:

Elev: Först hade man själva växten som vi bröt sönder. Sedan hade man något som såg ut som ett svärd. Svärdet användes som förlovningsring. Sedan hade man taggar i olika storlekar. Vi

fick något som såg ut som perukhår. Spännande att se hur en hård växt kan bli något så mjukt. Roligt att det blev något som man sedan kan göra tyg av.

Elev: Jag har aldrig tänkt på att tyg kan komma från en växt.

I teoriavsnittet har jag hänvisat till Säljös bok, Lärande i praktiken (2003). Han skriver där om kontextens betydelse och om olika artefakter. Jag menar att det blir tydligt under

elevintervjuerna att de tagit till sig kunskap genom olika artefakter. Linberedningen och vedhuggningen är bra exempel på detta. Många elever vittnade om att de aldrig tänkt på att tyg kan göras av växter. Här kopplas också till kunskap om vad vi tillverkar kläder av idag. Flera elever uttryckte förvåning över att de flesta av våra kläder fortfarande har sitt ursprung från växter och djur.

Jag är övertygad om att de läst eller hört om i skolkontexten, men det lät på eleverna som det var först när de själva frigjorde fibrerna från växten som de riktigt förstod det. Detta är, enligt min mening, exempel på både autentiskt (Dysthe, 1996) och integrerat lärande (Dewey, 1980). På Hörjelgården konstrueras mycket erfarenhetskunskap som är starkt situerad. Flera elever säger att på Hörjelgården kan man leva sig in i hur det var förr, och det förstärks av det praktiska arbetet.

Alla elevgrupper var inte med om att bygga fågelbon, men de som gjort det valde oftast det kortet. Det väckte förundran att inte alla fågelbon såg likadana ut och att fåglarna var så finurliga. Man märkte en tydlig identifikation:

Elev: Det är lättare för oss som har två händer. Tänk på fåglarna!

Många elever tyckte om att bygga ”vättebo”. De tog framförallt upp att de tyckte det var roligt att få använda fantasin och att konstruera.

Det är inte många som verkar vara medvetna om att de i uppgiften skulle spegla 1700 - talets landskap och att det var en sammanfattning av Hörjeldagarna. De tyckte kort och gott att det var kul. Men jag märkte, när de beskrev hur de gjort och vad de använde till sitt ”vättebo”, att de använde en del naturvetenskapliga begrepp som mossa, bark, lav, fridlysta växter,

I både fågelbo – och vätteboaktivteten ser jag koppling till både Magntorn/Magntorns (2004) tankar om kulfaktorns betydelse men också Bubers tankar om en Jag - Det och Jag - Du - relation (Svennbeck, 2004). När det gäller Jag - Du - relation upplevde jag den starkast under fågelboaktiviteten. Det kom till uttryck bl.a. när eleverna beskrev allt man kan göra för att hjälpa fåglarna.

Jag har försökt använda Åkerbloms analysschema på de aktiviteter som äger rum på Hörjelgården. Åkerblom skriver om pedagoger och elever som turister när man gör

studiebesök eller exkursioner ( se kap. 8.5). När eleverna håller på med lin, hugger ved, tovar ull, gör vättebon m.m. ser jag det som att eleverna snarare är skapande och byggande. De är i högsta grad deltagande och medskapande. Här menar jag med andra ord att Åkerbloms sätt att analysera olika platser och lärande inte tycks stämmer överens med verksamheter som

Hörjelgårdens.

Att man övernattar på platsen och därigenom också är med om dygnets alla timmar skapar en hemkänsla och relation. Däremot är inte verksamheten återkommande eller av permanent slag. En lägerskola som Hörjelgården tycks istället vara en blandning av de tre kategorier som Åkerblom tar upp som exempel på undervisning utomhus Det vill säga en blandning av ett skapande projekt och platsbundna aktiviteter men samtidigt ett tillfälligt besök.