Pedagogiken och kommunikationen

Genom hela lägerskolan löpte dialogen som en röd tråd. Framförallt tänker jag då på dialogen mellan P och eleverna. Dialog och samspel mellan människor är ju centralt hos Säljö(2003) och i Mortimer/Scotts analysmodell (2003) som jag tidigare beskrivit i kapitel 8. Jag har analyserat den kommunikation som skedde under den pedagogiska delen av lägerskolan d.v.s. under den tid när P ansvarade för verksamheten. Jag använder mig av det analysschema som jag tagit upp tidigare:

Figur 10:2:1:4:1

Analysschema

Fokus 1. Undervisningsmål 2. Innehåll

Hur man närmar sig ämnet 3. Kommunikation

1 Undervisningsmål

Här har jag studerat hur P tog upp olika delmål i undervisningen. Hur hon arbetade med olika frågeställningar, fångade upp elevernas förförståelse, utvecklade ”Hörjelberättelsen” samt hur hon stöttade eleverna i deras lärande. Hela lägerskolan på Hörjelgården kan ses som en berättelse. En berättelse om hur det var att leva i en by på 1700 - talet med fokus på hur de använde sig av markerna för sin överlevnad. Jag kan också se det som att det lades ett stort pussel. Hur bit för bit lades på plats under dagarna. Men pusslet som lades ser olika ut för varje elev. Rundvandringen kändes viktig som en referensram för de aktiviteter som de deltog i under resten av lägerskolan. P introducerade nästan alltid nya avsnitt i ”Hörjelberättelsen” med att eleverna skulle titta på det de hade framför sig. Hon betonade också hela tiden att det var tillåtet att gissa och försökte hela tiden ställa frågor som varje elev antingen genom egna erfarenheter eller genom att se det aktuella frågeområdet framför sig kunde ha synpunkter på.

Hon var också noga med att ge tid för tittandet. När klassen samlades var P noga med att ”ta pulsen” på klassen. Genom att t.ex. ställa frågor om deras syn på vad som var modernt och vad som inte var modernt fick hon reda på mycket om klassen. Hon var också noga med att ta reda på deras erfarenheter av tidigare läger och utevistelser. Rundvandringarna skedde i den stora gruppen och det var självklart en begränsning. Det var svårare att guida eleverna och stötta deras internalisering i så stor grupp. För att hela tiden ta reda på deras individuella åsikt gjorde P vid flera tillfällen övningen att de skulle blunda och räcka upp handen och på det sättet uttrycka vad de hade för åsikt. Lägervistelsens upplägg kännetecknades av ramarna som utgjordes av rundvandringarna och som sedan bröts med olika praktiska tillämpningar i mindre grupp.

Alla aktiviteter inleddes och motiverades noga och P var noga med att koppla det de gjorde till vår tid.

Pedagogen: Varför går vi i skolan idag?

Pedagogen: Vad var viktigt att kunna på 1700-talet?

2 Innehåll

I det följande undersöker jag vilket språk som används och vilket förhållningssätt som är dominerande, det teoretiska eller det empiriska.

P och eleverna använde i största möjliga utsträckning ett vardagsspråk när hon

kommunicerade med eleverna. Få vetenskapliga begrepp togs upp men de som togs upp användes mycket och det tycker jag märktes i intervjuerna att eleverna tagit till sig. De flesta eleverna kunde använda begrepp som betesmark, äng m.m. på ett korrekt sätt.

Tonvikten under lägerskolan låg på ett beskrivande och förklarande plan. P ville att de skulle förstå varför man hade ängen, varför vattenhålen var viktiga för djuren o.s.v.

När det gällde generaliseringar var det svårare för eleverna. Det blir tydligt när de skull använda sig av kunskapen i ett nytt sammanhang. I slutet av intervjun fick de titta på en bild av ett modernt åkerlandskap (bilaga 6). Detta landskap påminner om hur det ser ut utanför staden där de bor. De fick också titta på en bild från en betesmark som idag är ett

naturreservat. Dessa bilder var inte kopplade till Hörjelgården och de hade inte sett dem tidigare. Samtliga elever kunde se skillnaden mellan de två landskapstyperna och de kunde även referera till de landskap de studerat på lägerskolan. De flesta kunde se att vi idag inte har mycket betesmark eller ängar som bryter av åkerlandskapet, men de hade svårare för att förstå varför det ser ut som det gör.

Arbetssättet var på flera sätt empiriskt. De tittade efter i omgivningen om det förhöll sig så som de tänkte och föreslog. P berättade t.ex. om blåsugan som sprids med hjälp av tuvmyran. P berättade att denna växt har en hemlighet. Fröna har en olja som myrorna är intresserade av. Hon berättade vidare om hur myrorna bär med sig fröna till stacken för att få med sig oljan. När de ätit upp oljan sprätter de iväg fröna, och hur det därför växter blåsuga i närheten av tuvmyrans stackar:

Fiffigt ,eller hur , säger P.

Eleverna blev fascinerade och koncentrerade av berättandet i sagoform. De tittade sig omkring:

Där är en och där är en, ropar elever från olika håll.

P sätt att leda ”Hörjelberättelsen” illustrerar i mitt tycke på ett utmärkt sätt hur pedagogen, enligt Vygotskij (Sälje, 2000), stöttar eleverna i deras lärande. Det är en illustration av hur viktig pedagogen är för lärandet. Detta att se ”svaren” framför sig uttrycker en elev så här:

Elev: Man lär sig mer ute i naturen för att man kan se och att det finns någon där som kan mycket.

3 Kommunikation

Här undersöker jag hur P närmar sig ämnet med eleverna och då fokuserat på dialogen mellan P och eleverna. P är i mitt tycke en mästare på kommunikation, framförallt i sättet att ställa frågor. Hon ställde utmanande frågor, väntade ut svaren och gav tid för tänkande samt för att lyssna på svaren. P frågade hela tiden:

Vad menar du då? Hur tänker du då?

Det var härligt att observera hur klassen kom till en gräns i frågandet och funderingarna kring betesmarken. Till sist tjatade eleverna högljutt på P att hon skulle säga hur det förhöll sig. Då tänkte jag som observatör att det är ju ganska fantastiskt. Här står 23 stycken 11-åringar ifrån stadsmiljö år 2005 och starkt uttrycker en vilja över att få kunskap om det de har framför sig är en ny eller gammal betesmark. Det är långt från deras vardagskontext.

Pojkarna tog mycket plats i början och många flickor var mycket passiva. Men efter ett tag skapade P en förtroendefull stämning och hon började också fråga tysta flickor som inte räckte upp handen. Under rundvandringens gång blev fler och fler aktiva. Men när en del tysta individer i klassen, det gällde både flickor och pojkar, verkligen kom till sin rätt var under de aktiviteter då de var i mindre grupp om sex stycken elever, med en vuxen som handledare.

Frågorna som hon ställde var autentiska (Dysthe, 1996) på det sättet att hon hela tiden följde upp dem och kändes uppriktigt intresserad av de svar hon fick. Men samtidigt var de inte autentiska på det sättet att hon ju hela tiden visste vad det korrekta svaret var och ville leda eleverna mot ett speciellt mål. Nästan alla frågorna hon ställde var kopplade till det som de såg framför sig och det fanns ofta flera svar på hennes frågor. Kommunikationen rörde sig i

många elevers utvecklingszon (Dysthe, 1996). Det stora engagemanget som jag upplevde under observationen och även under intervjuerna pekar på att P lyckades hålla sig i de flesta elevernas utvecklingszon och därmed utmanade dem.

När jag var med på ”fågelaktiviteten” med P var samtliga i gruppen mycket aktiva. Som observatör blev jag tagen av situationen och önskade att skolan skulle ha mer av detta. P var skicklig på att känna av elevgruppen. Till sist orkade inte eleverna med mer frågande och funderande. Då gick hon över till en mer narrativ metodik. Hon berättade om blåsugan och orkidéerna i sagoform och om lövgrodan. Intervjusvaren visar att denna metodik är

framgångsrik tycker jag att intervjusvaren visar. Många elever tog upp dessa och visade under intervjuerna att de fått en relation till dem. Jag återkommer till detta senare i uppsatsen. En av eleverna gick ut på morgonen med sin nyanlände förälder för att visa orkidéer och blåsugan i den gamla betesmarken. Denna händelse talar sitt eget språk.

Följer jag Mortimer/Scotts analysschema (2004) så tycker jag P arbetade i huvudsak

dialogiskt. En begränsning under rundvandringarna var storleken på gruppen. Jag tycker nog att P i huvudsak rörde sig i det som betecknas som A och C i kommunikationsanalysen.

Interaktiv Icke interaktiv

Dialogisk A B

Auktoritativ C D

Figur 10:2:1:4:2 (Mortimer/Scott, 2003, s. 35)

Enligt A upptäcker läraren och eleverna tankar och skapar mening, ställer genuina frågor och lyssnar och arbetar efter de perspektiv som kommer fram. Läraren lyssnar till deras åsikter även om dessa skiljer sig från det vetenskapliga sättet att uttrycka sig. Jag tycker att P gör det i hög grad men det finns hela tiden begränsningar. P har en modell som hon arbetar efter och ett tydligt mål. Lägerskolan som form sätter också begränsningar i tid och som plats. Ska man arbeta helt efter modell A måste man också vara beredd att gå ifrån sin planering. C innebär att läraren leder eleverna genom en sekvens av frågor och svar med målet att nå en speciell åsikt.

P har ett tydligt mål men jag menar att mina resultat visar att hon i sitt lyssnande och i sitt intresse för elevernas synpunkter gärna går omvägar. P lyssnar på eleverna och tar hänsyn till deras åsikter även om dessa är helt annorlunda än de vetenskapliga förklaringarna. Här märks begränsningar i hur P på allvar kan ta hänsyn till elevernas idéer och förklaringar. Eleverna i fågelgruppen ville t.ex. veta vad som skulle hända om man lade lerägg i ”riktiga” fågelbo. De ville se vilken typ av betesmark som korna föredrog. De vill göra om ett kolkriteförsök som de gjorde när de eldade m.m. Det går inte P vidare med och där är lägerskolan begränsande jämfört med skolkontexten. Detta omöjliggör ett verkligt autentiskt lärande enligt Dysthe (1996).

Jag hörde inte så mycket samtal som hade samband med det pedagogiska innehållet mellan eleverna. Den mesta dialogen skedde mellan vuxen och elev. Undantaget var fågelboaktiviten samt vätteboaktiviteten, då eleverna samarbetade två och två och hade ett uppdrag att utföra. När de arbetade i sin grupp (ca 6 elever) med uppgiften Absolut Antikt hade elevgrupperna generellt svårt för att själva ta sig an uppgiften. Flera grupper tenderade att dela upp sig i två undergrupper ofta byggda på könstillhörighet. Först när P handledde grupperna startade kommunikationen. Troligen var inte klassen van vid att lösa saker i grupp, ett intryck som också förstärktes under elevintervjuerna.

4 Diskursens mönster

Här har jag försökt analysera en del av den kommunikation som ägde rum under lägerskolan. Den huvudsakliga kommunikationen jag bevittnade var initierad av P eller av handledande förälder och lärare. Jag är medveten om att det fanns annan kommunikation, men den var svår att registrera.

Vilka var då diskursmönstren d.v.s. på vilket sätt utvecklade P samtalen vidare? Tidigare i uppsatsen har jag beskrivit ett sätt att analysera detta. I står för initiering, R för svar, E för utvärdering och F för feedback.

Ett exempel på kommunikationsmönster är samtalet under rundvandring kring betesmarken: P uppmanar eleverna att titta på marken de har framför sig, d.v.s. en stängslad gräsbevuxen mark som är full av blommande maskrosor.

Vad tror ni marken ni ser framför er används till? Gissa! (I). Till kor, svarar en elev (R).

Vad var det som gjorde att du såg det? (F). Mycket mat, bete, svarar samma elev (R).

Jag tror att det är en äng, svarar en annan elev (R). Vad var det som gjorde att du såg det?(F)

Ett stort område med många växter, svarar eleven (R).

Är detta en betesmark eller en äng? Kan man ha detta till hö? Vad är hö? (I). Torkat gräs, svarar en elev (R).

Staket avgör om det är en betesmark eller en äng så detta är en betesmark (R) Bajs, tyder på betesmark, svarar ytterligare en elev (R).

Kan vi ena oss nu om att det är en betsmark, frågar P (E). Ja, svarar eleverna (R).

Är det en ny eller gammal betesmark? (I).

Några killar svarar direkt att det är en gammal betesmark (R).

Vi röstar om det. Ni ska blunda och så får ni räcka upp handen som tror att det är en gammal betesmark!(E).

Nu får ni rösta som menar att det är en ny betesmark (E).

Det blev 19 stycken som röstade på att det är en gammal betesmark och 6 stycken som röstade på att det är en ny betesmark (E).

Kan vi bestämma det genom att rösta? Det räcker väl inte att gissa? Vi går vidare (I).

Tittar vi på detta diskursmönster ser vi att det är en lång kedja i diskursmönstret innan

värderingen (E) äger rum. Det är en räcka av I-R-F-R-R-F-I-R-R-R-E innan värderingen sker. Och spänningen hålls vid liv enligt mitt sätt att se det. Kanske inte för alla eleverna men för merparten av eleverna. Vanligt i skolan annars är kortare sekvenser som I - R - E. Exempel på detta är:

Vilket är Sveriges största däggdjur? (I). Älgen! (R).

Rätt!(E).

Det var i stort sett alltid P eller de andra vuxna som handledare som initierade olika samtal under den pedagogiska verksamheten. När det gällde de olika aktiviteterna i hantverk gick föräldrarna in som handledare men de var inte riktigt lika skickliga på att initiera samtal.

P gav i stort sett alltid feedback på ett inlägg. Jag märkte aldrig att hon negligerade ett inlägg och det tog lång tid innan hon värderade det som sagts om hon överhuvudtaget gjorde det. Diskursmönstren var oftast I-R-F-R-F-R och tidvis kunde kedjan bli mycket lång. Ibland blev det I-R-F beroende på hur många synpunkter som fanns och hur elevernas orkade. När

föräldrarna förde dialog blev det oftare I-R-F. Detta menar jag visar på att man behöver

mycket kunskap inom ett ämnesområde för att kunna genomföra långa diskusmönster. Är man osäker blir de automatiskt kortare.

5 Lärarmedverkan

Det var stor lärarmedverkan under lägerskolan. Lägerskolan på Hörjelgården bärs i mycket av P. Hon leder ”Hörjelberättelsen” från början till slut. Undantaget var på eftermiddagen dag ett, då de fick prova olika hantverk samt håva med föräldrar och lärare som personal.

P initierar, delar idéer, berättar, förklarar och binder samman delarna till en helhet.

Hörjelgården är ju en lägerskola under pedagogisk ledning, där de på Hörjelgården även ser lägerskolan som en fortbildning av personalen som kommer dit (intervju med Hasslöf, 2005). Säljö hänvisar i Lärande i praktiken (2000) till Vygotskys tankar om hur viktig läraren är för att ”stötta” eleverna i deras utveckling. Det menar jag att både mina observationer och intervjuer visar. Under observationerna såg jag att denna utveckling även ägde rum hos de vuxna d.v.s. en fortbildning ägde rum.