Naturupplevelser och gemenskap

De flesta eleverna tog upp någon form av upplevelse när de skrev på sina lappar och valde kort, men det var olika typer av upplevelser. Jag tyckte mig märka en tydlig könsuppdelning. Fler flickor tog upp sådana aspekter som hur skönt det är när allt är tyst:

Flicka: Då kan man tänka.

Flicka: Det var fint, fridfullt och lugnt.

Flicka: Det känns som tiden står still. Man vilar.

Fågelsången var det flera som tog upp:

Flicka: Det är roligare att vakna upp till fågelsång.

Några problematiserade också detta med ljud:

Flicka: Det är skillnad på ljud och ljud.

Flicka: Det är ”fint” ljud med fågelsång i jämförelse med moped och billjud.

Ett stort antal pojkar, 8 av 12 stycken, hade skrivit ordet ”möka” på sina lappar och valde dammbilden som bild. När de satt med på intervjun blev de glada och fnittriga när ordet dök upp. Jag hade redan hört ordet när jag var med på lägerskolan. Det var ett ord som jag tror att de hittat på under lägerskolan:

Pojke: Det är att gå i gyttja, sjunka ner och nästan fastna. Man får inte många chanser att göra det annars.

Detta gjorde de på den fria tiden. Detta att nästan fastna verkar de ha upplevt som spännande och något man inte kan och får göra i stadsmiljön där de bor. Margareta Svennbeck skriver i sin avhandling (2004) om feministisk omsorgsetik. En del feministerna menar enligt

Svennbeck att vi idag betonar förnuft och rationalitet på bekostnad av känsla och erfarenhet. Jag kan hålla med om det om skolan som helhet men jag kan tycka att lägerskola på

Hörjelgården är ett lysande undantag. Vid resultatet av elevintervjuerna ser jag dock en könsskillnad när det gäller beskrivning av naturupplevelser. Flickorna använde sig av ord som stillhet, lugn och skönhet. De 8 pojkar jag beskrivit tidigare hittade en gemenskap och

upplevelse i aktiviteter som att gå i lera och nästan fastna i densamma. Svennbeck hänvisar i sin avhandling (2004) till Karin Warren som skriver om ekofeministisk etik. Ekofeministerna ser samband mellan dominans över kvinnor och dominans över naturen. Hon skiljer på arrogant perception och kärleksfull perception. Den arroganta perceptionen kännetecknas av erövring och kontroll och den kärleksfulla av ett erkännande av våra olikheter som inte

försöker assimilera eller reducera. Den stora gruppen pojkar som gillade att ”möka” menar jag närmar sig naturen med arrogant perception medan majoriteten av flickorna närmar sig

naturen med kärleksfull perception. Här vill jag inte uttrycka en värdering av deras uttryck och beteende. Man kan också tolka det som en passivitet hos flickorna. Pojkarna som

”mökade” visste att det antagligen fanns lövgrodor i dammarna som de ”klafsade i”. Flera av dessa pojkar uttryckte också vid frågan om det spelar någon roll för dem personligen om lövgrodorna finns kvar:

Pojke: Att för mig spelar det ingen roll.

Ger dessa upplevelser också en känsla av frihet? Eleverna tar ofta upp att det var bra med Hörjelgården för det var så stort och fritt. Lägerskolevistelse som helhet verkar upplevas som frihet jämfört med det ordinarie skolarbetet även om de i detta fall hade väl så mycket

schemabunden undervisning som de har under ordinarie skoldagar.

En del elever valde bilden där de låg i en klunga och pratade (se bilaga 5). Det var en bild som inte hade något med den pedagogiska verksamheten att göra. Det var ett vanligare val bland flickorna. Men flera pojkar var med på att välja denna bild. För de grupper som valde denna var det en bild som beskrev gemenskap, täthet och lugn. Jag frågade eleverna om de inte gjorde så i skolan. Nej man ligger inte på det sättet i skolan och pratar, svarade de.

Elev: Det är härligt man umgås. Elev: Det är mer fritt.

Sedan undrade jag under intervjun om en del kände sig utanför denna gemenskap men det är ingenting jag fått fram under intervjuerna. Här kommer värden fram som stämmer med de

resultat de engelska forskarna identifierade kring framförallt äventyr och teamutbildningar (Rickinson et al, 2003). Lägerskolan utvecklar sociala färdigheter som gruppsammanhållning och kommunikativ förmåga. Flera tyckte också att det var mysigt på kvällen när de gjorde upp eld och föräldrarna kom och hälsade på.

Flickorna uttrycker mer estetiska upplevelser av platsen (se citat s. 60), men samtliga elever tyckte mycket om platsen. De uttrycker det som Hjort (1983) skriver som att få en relation till platsen. Intervjuerna visar också att de har starka minnen av platsen. Följer man Hjorts

resonemang vidare, skulle detta betyda att deras vistelse på Hörjelgården gett dem referenser när de ska tolka andra platser.

Svennbeck (2004) skriver om öppna och slutna naturmöten. Öppna möten är när det inte finns några bestämda innehållsliga avsikter. Inga syften utom mötet existerar. En lägerskola kan erbjuda betydligt flera öppna möten än en kortare exkursion. Genom att eleverna känner sig trygga i miljön efter bl.a. rundvandringarna och genom att de är där under längre

sammanhållen tid skapas enligt min mening utrymme för sådana öppna möten. Men större delen av tiden är slutna möten d.v.s. möten där det finns en intention kring lärandet.

Många fascinerades av enskilda arter. P pratade under rundvandringen om ganska få arter som hon istället fördjupade sig i och i många fall berättade någon historia kring. Till deras stora besvikelse hörde de inte lövgrodornas sång på kvällen. De varken såg eller hörde lövgrodan men ändå hade den gjort djupa intryck:

Elev: Man blev nyfiken på lövgrodan. Mer spännande eftersom den var sällsynt och att vi inte såg den.

En pojke var väldigt hemlighetsfull, men berättade under intervjun att han kanske såg den när han var vid dammen själv:

Elev: Men det var en kort stund.

Jag har i min teoretiska bakgrund tagit upp Bubers tankar om relationer. När eleverna under intervjuerna tar upp enskilda arter som lövgrodan, näktergalen, orkidéer, blåsuga så tycker jag mig ana att eleverna har skapat en Jag - Du - relation. När de samtalade om dessa var

närvaron stor. Det var ett möte, en relation skapades och situationen kändes unik. Buber, menar att ett kunskapande som startar i en Jag - Du - relation blir annorlunda än ett

kunskapande som hela tiden sker i ett Jag - Det - förhållande (Svennbeck, 2004). I den vanliga skolkontexten är det ofta svårt att åstadkomma Jag - Du - relationer till naturen, men en lägerskola har andra möjligheter. Den största fördelen med lägerskolan menar jag är att eleverna upplever hela dygnets timmar i samma miljö och att de befinner sig på samma plats under längre och sammanhängande tid. Att få bekanta sig med, att känna igen och få varva ner i en miljö uppskattar många av eleverna. Det blir tydligt i intervjuerna.

Men lägerskolan pendlar hela tiden mellan Jag - Du - relationen och Jag - Det - relationen. Lärande sker i Jag - Det - världen. Det är här det resoneras. Jag - Du - relationen blir synlig i fågelboövningen. Detta att eleverna bara var sex stycken tillsammans med P gjorde sitt till. P fick dem nästan att känna sig som fåglar för en stund och blev mycket engagerade i vad man kan göra för att göra miljön runt där de bor bättre för fåglarna.

Jag skriver i kapitel 7.1 om artkunskapens betydelse för att förstå större sammanhang. Eller uttryckt på annat sätt, att lära sig att se det stora i det lilla. Det blir tydligt i elevsvaren att de knutit an till de olika arterna och även kan diskutera större sammanhang utifrån de enskilda arterna. Även Magntorn/Magntorns tankar om ”kulfaktorn” (2004) stämmer bra överens med resultat från intervjuerna. Det eleverna tycker är spännande och fascinerande minns de. Många av de arter som P tog upp på lägerskolan finns med i vårt kulturarv. Dessa bör ju få en rikare innebörd efter en lägerskola på Hörjelgården.

När det gäller elevernas syn på det levande och speciellt med tanke på de arter som är hotade har visserligen eleverna en ganska svag argumentation, men jag drar slutsatsen av

intervjusvaren att de närmar sig det biocentriska synsättet d.v.s. att de sätter livet i centrum. Andra organismer har ett egenvärde precis som vi. I bilaga 1 tar jag upp begreppet moraliskt signifikant. I samtalet med eleverna upplever jag att de tycker att t.ex. olika orkidéarter, lövgrodan, näktergalen är moraliskt signifikanta d.v.s. har ett egenvärde och vi har moraliska skyldigheter mot dessa. Eleverna i klassen har en ganska diffus uppfattning om vad som är ”vild” natur och odlad mark. När de går förbi orkidéer föreslår de att det är hyacinter.

Leif Östman (1995) skriver att NO - läromedlen i huvudsak skildrar människan som skild från naturen. Ser man lägerskolan som ett läromedel så är Hörjelgården ett undantag. Gång på

gång genom teori och praktik förmedlas synsättet att människan genom att leva med naturen lärt sig att överleva. När det gäller Östmans uttryck naturspråk menar jag att pedagogerna i huvudsak använder sig av det kulturella naturspråket d.v.s. beskrivningar av naturen i förhållande till människan och hennes känslor och värderingar.

Landskapet på Hörjelgården visar hur människans sätt att handskas med naturen på ett kultiverat sätt var en förutsättning för överlevnad på 1700 - talet och också hade en positiv effekt i form av öppet landskap med en mångfald av arter. Många elever har förstått och tagit till sig detta under lägret.

Den syn på naturvetenskap som uttrycks på Hörjelgården skiljer sig från den som Sjöberg (2005) framhåller som dominerande i NO - undervisningen. De resultat jag fått fram visar tvärtom på en undervisning som är konkret, värdeladdad, unik, kontextbunden och som ger utrymme för egna upplevelser o.s.v.