När jag reflekterade över mitt ämnesområde och mina frågeställningar associerade jag
omedelbart till det sociokulturella perspektivet som är beskriven i Roger Säljös bok, Lärande
i praktiken (2003). I denna bok tar Säljö upp hur människan lär. Han menar att lärande bör
förstås i ett kommunikativt och sociokulturellt perspektiv. I varje samtal, handling eller händelse finns en möjlighet för människor att ta med sig kunskap som kan användas i ett annat sammanhang. Kunskap lever i samspel med andra och blir sedan en del av den enskildes tänkande. Sociokulturell teori bygger på en konstruktivistisk syn på lärandet och stor betydelse läggs vid kunskap som konstrueras genom socialt arbete i en viss kontext. Samarbete är en grundpelare i lärandet. Det handlar om ett sätt att närma sig lärandet. Ord och påståenden som ofta förekommer inom den sociokulturella teorin är att kunskap och lärande är socialt, situationsbundet och medieöverfört. Säljö (2003) menar att utveckling av tänkande och kunskap är situerad och äger rum i en kulturell kontext överförd med hjälp av artefakter. Enligt Säljö finns kunskap i form av olika artefakter såsom en hammare eller en miniräknare. Han menar att när jag använder t.ex. en hammare så tar jag del av den tekniska utvecklingen fram till hammaren. Artefakter är enligt Säljö språkliga och fysiska redskap som vi har tillgång till och som vi använder för att förstå vår omvärld. Säljö (2003) skriver vidare att det är genom kommunikation som individen blir delaktig i kunskap och färdigheter. Det är genom deltagande i kommunikation som individen möter nya sätt att tänka, resonera och handla. Det är genom att höra vad andra talar om hur de föreställer sig världen som eleverna blir
medvetna om vad som är intressant och värdefullt.
De elever och föräldrar som kommer till Hörjelgården har redan innan de kommer dit en tillhörighet. De är inte blanka som papper när de kommer dit. Samtliga ingår i sina kulturella
sammanhang och har kunskap och kompetenser i bagaget. Eleverna tillhör en klass, en skola där det finns regler och en undervisningskultur.
Det sociokulturella perspektivet önskar jag framförallt koppla till min första frågeställning som handlar om hur eleverna tillsammans med lägerskolans pedagog skapar kunskap kring hur människan påverkar landskapet. En ytterligare orsak till att jag valt det sociokulturella perspektivet är att jag redan före denna undersökning besökt Hörjelgården med elever på lägerskola. Jag hade erfarenhet av att lärandet där till stor del bygger på kommunikation och att lärandet sker i en speciell kontext. Jag visste också att en stor del av lärandet på
Hörjelgården äger rum genom praktiskt arbete som att bearbeta lin, tröska säd med slagor mm. Redskapen för det praktiska arbetet och språket i kommunikationen ser jag som artefakter.
När det gäller analys av mitt material har jag inspirerats av boken Meaning making in
Secondary Science Classrooms (Mortimer/Scott, 2003). Författarna har det sociokulturella
perspektivet som utgångspunkt när de gör sina klassrumsanalyser. Att förstå något innebär att du också kan artikulera det och om man vill ta reda på hur någon tänker ska man ta reda på hur han eller hon pratar.
Författarna bygger sitt resonemang på Vygotskijs teorier. Allt lärande enligt Vygotskij sker i sociala situationer där idéer och tankar utbyts mellan människor genom samtal. Vi möter nya tankar i sociala situationer. Varje deltagare har möjlighet att reflektera och bilda en egen uppfattning om det som tas upp. Övergången från det sociala planet till det individuella kallas internalisering. Mortimer/Scott (2003) jämför det med hur det är när man ser en film. Vi har alla varit på samma film men när vi kommer ut har vi ofta mycket olika åsikter om filmen.
Eleven tycker kanske att det som lärare säger låter främmande och svårt och kämpar för att integrera det i det han/hon redan förstår d. v. s. de försöker skapa mening individuellt. Finns det ingen spänning mellan existerande och nya tankar går det för lätt. Vid andra tillfällen kan spänning uppstå och den behöver lösas för att nya tankar och idéer ska kunna integreras. Elever kan ta till sig begrepp och dess innebörd, men de har kanske inte förstått dem på djupet. Det kan vara en utveckling från en osäker början till att elever får mer och mer
med egen innebörd och använda det på eget sätt. Lärande kräver ett aktivt deltagande av eleven och Mortimer/Scott (2003) menar också att elevens förförståelse är mycket viktig.
Mortimer/Scott (2003) ger i sin bok förslag på hur man kan analysera
undervisningssekvenser. De menar att man kan urskilja former och mönster i samtal som lärare och elever genomför i klassrummet. Dessa mönster är olika inom olika
undervisningskulturer. Mortimer/Scott har framförallt studerat undervisningsmönster inom naturvetenskap. För att kunna identifiera och så småningom förstå vad som äger rum, föreslår de olika sätt att framförallt studera hur språket och samtalet kan stödja elevers lärande inom naturvetenskap. För att kunna göra denna analys föreslår de en modell för att försöka
identifiera olika aspekter av samspel mellan lärare och elever. Denna modell ska ses som ett verktyg för att kunna analysera vilket lärande som sker under en aktuell
undervisningssekvens. Analysschemat är uppdelat i fem kolumner, där innehållet fokuserar på den roll som pedagogen spelar för att göra naturvetenskapen tillgänglig och för att stödja eleverna i att skapa mening i sitt lärande. Denna modell är tänkt för klassrumsundervisning i naturvetenskap, men jag ser inget problem att föra över analysen till att analysera den pedagogiska delen av lägerskolan på Hörjelgården.
Den första aspekten är undervisningens mål och den andra är vad som äger rum i
undervisningssekvensen. Dessa två aspekter handlar om undervisningssekvensens fokus. Det tredje är vilken kommunikation som äger rum mellan lärare - elev eller elev - elev, och där handlar det om hur man närmar sig ämnets innehåll. Det fjärde är vilket diskursmönster som dominerar under samtalen och det femte och sista gäller hur mycket läraren blandar sig i samtalen. På de två senaste punkterna tittar man på aktiviteten:
Analysschema
Fokus 1. Undervisningsmål 2. Innehåll
Hur man närmar sig ämnet 3. Kommunikation
Aktivitet 4. Diskursens mönster 5. Lärarmedverkan
1 Undervisningsmål
Första aspekten gäller lärandets mål. Mortimer/Scott har genom klassrumsobservationer i England identifierat sex olika ändamål i undervisningen. Dessa är:
• Öppna upp frågeställningen/problemet;
• Ta reda på och arbeta med elevernas föreställningar;
• Introducera och utveckla den naturvetenskapliga berättelsen;
• Guida eleverna i att arbeta med naturvetenskapliga idéer och stödja deras internalisering;
• Guida studenterna i att kunna tillämpa det naturvetenskapliga tänkandet och utveckla ett ansvar för dess tillämpning;
• Underhåll av utvecklingen av den vetenskapliga berättelsen;
2 Innehåll i samspelet mellan pedagogen och eleverna
Här studerar man vilken typ av kunskap som pedagogen och eleverna samtalar om under undervisningssekvensen. Mortimer/Scott gör en indelning i tre kategorier:
• Vardagligt - vetenskapligt;
• Beskrivande - förklarande - generaliserande; • Empiriskt - teoretiskt;
I den vardagliga - vetenskapliga kategorin tittar man på vilket språk som används i undervisningssekvensen. De menar också att det är viktigt att studera om innehållet är beskrivande, förklarande eller generaliserande. Man kan också här titta på om man talar om olika frågor på ett teoretiskt eller empiriskt plan. Empiriskt plan står för att det är grundat på erfarenhet.
3 Kommunikation
Detta är hjärtat i analysschemat. Här studerar man på vilket sätt pedagogen arbetar med eleverna i undervisningssekvensen. Nyckelfrågan är hur pedagogen arbetar med eleverna för
att få fram mångfalden av idéer som dyker upp bland eleverna under en
undervisningssekvens. Denna kommunikation delar Mortimer/Scott (2003) in i:
• Dialogiskt eller auktoritativt • Interaktivt eller icke interaktivt;
Skillnad på vad som är dialogiskt och auktoritativt är följande:
Läraren kan lyssna på elever på två sätt. Antingen lyssnar läraren på eleven från elevens sätt att se på saken eller så lyssnar läraren på vad eleven säger endast ur skolvetenskapens synvinkel. Det första kallas dialogiskt och här fästs större uppmärksamhet på mer än en synvinkel. Mer än en röst får höras och här är läraren medupptäckare tillsammans med eleverna. Tankar och idéer som kommer upp undersöks. Det andra är auktoritativt. Då är uppmärksamheten fokuserad på en åsikt. Bara en röst är hörd och där finns ingen
undersökning av olika idéer. Vid interaktiv kommunikation tillåts ett deltagande av andra medlemmar och vid icke interaktivt deltagande tillåts inte något agerande av andra människor. Mortimer och Scott (2003) har även gjort en analysmodell för kommunikation som jag har för använt mig av. Den ser ut på följande sätt:
Interaktiv Icke interaktiv
Dialogisk A B
Auktoritativt C D
Figur nr 8:1:2 (Mortimer/Scott (2003), s. 35)
A. Läraren och eleven upptäcker tankar, skapar mening, ställer genuina frågor och lyssnar och arbetar efter de olika perspektiven som kommer fram. Läraren lyssnar till eleverna och tar hänsyn till deras åsikter även om de skiljer sig från det vetenskapliga synsättet.
B. Läraren tar hänsyn till olika synpunkter och undersöker och arbetar och ser saker ur elevernas synvinklar, men blandar inte in eleverna i diskussionen.
C. Läraren leder eleverna genom en sekvens av frågor och svar med målet att eleverna ska komma fram till en bestämd åsikt.
4 Diskursens mönster
Här tittar man på vilka mönster som utvecklas under samtalen mellan pedagog och elever. Ett sätt att studera de samtal som äger rum under en undervisningssekvens är att titta på olika diskursmönster. Oftast är det pedagogen som initierar ett samtal. Igångsättningen av ett samtal förkortas här med ett I (initiering). Förhoppningsvis blir det någon respons på detta initiativ och det förkortas med R (respons). Om pedagogen omedelbart ger respons på det eleven säger och värderar svaret sker det en utvärdering av svaret. Detta förkortas med E (evaluering). Det kan också vara så att pedagogen inte värderar det eleven sagt utan istället lyssnar på eleven och försöker förstå hur eleven tänker och ber eleven utveckla sina tankar. Detta kallas istället för F (Feedback). Dessa sekvenser kan vara olika långa. Jag ger här ett exempel på en dialog tagen ur boken Meaning making in Secondary Science Classrooms (Mortimer/Scott, 2003).
I-R-E mönster. I = initiering, R = svar, E = utvärdering. I-R-F mönster. F = feedback.
Läraren: OK, lade någon av er märke till, höll någon i ringklockan efter att den ringt? (I). Elev:Vibration (R).
Lärare: OK, armen vibrerade, ja. Ljud. Vad mer lade du märke till? (E) (I). Elev: Det hördes högt (R).
Lärare: Det är inte precis vad jag vill komma fram till. Tänk på klockan. Ni gjorde experimentet! (E).
5 Lärarmedverkan
Här är fokus på hur pedagogen ingriper för att utveckla den vetenskapliga berättelsen och göra den tillgänglig för eleverna. Det kan pedagogen göra på många sätt som att koncentrera sig på ett speciellt elevsvar, repetera någons förslag, be en elev repetera vad den sagt, be eleven förklara vad den menar, ta reda på om de flesta eleverna har samma åsikt i en fråga, samt att summera vad de kommit fram till etc.