Lexikální rovina (lexikálně-sémantická rovina)

1.2 Jazykové roviny v ontogenezi dětské řeči

1.2.2 Lexikální rovina (lexikálně-sémantická rovina)

Lexikálně-sémantická rovina jazyka se zaměřuje na kvalitu slovní zásoby dítěte - pasivní i aktivní, na schopnost jedince porozumět významu slov, na jeho schopnost realizovat rozho-vor, chápat instrukce a orientovat se v užívaných pojmech.

Jak uvádí Klenková, lexikálně-sémantická rovina se zabývá slovní zásobou a jejím vývojem, a to jak pasivním, tak i aktivním slovníkem.

Pasivní slovní zásoba se začíná u dětí rozvíjet přibližně kolem desátého měsíce, kdy se začí-nají projevovat známky porozumění řeči. Nástup rozvoje aktivní slovní zásoby začíná zhruba od dvanáctého měsíce, kdy dítě začíná reprodukovat první mluvená slova. Neznamená to ale, že by se verbální způsob komunikace stal pro dítě prioritním. Komunikace dítěte se stále rea-lizuje zejména prostřednictvím pohledů, pláče, gest, mimiky a pohybů celého těla. Teprve s postupným zdokonalováním slovníku získá postupně verbální způsob komunikace převahu nad neverbálním dorozumíváním (Lechta, 1990, s. 46).

„První slova chápe všeobecně, například haf-haf je vše, co má čtyři nohy a je chlupaté, hovo-říme o hypergeneralizaci. Když již umí více slov, pozorujeme opačnou tendenci – hyperdife-renciaci. Dítě pokládá slova za názvy jen jediné, určité věci, osoby, např. táta je označení jen pro jeho otce“ (Klenková 2006, s. 38).

„Slovní zásoba roste nerovnoměrně a u různých dětí nestejně. Záleží nejen na vyspělosti ner-vového systému, ale i na stimulaci a na citových vazbách. Dítě samo má snahu po samostat-ném vyjádření. Projevuje zvídavost četnými otázkami. Ty jsou významným činitelem v rozvíje-ní řeči po všech stránkách“ (Sovák 1989, s. 74).

Slovní zásoba se prudce rozvíjí v období prvního a druhého věku otázek. Toto období může být pro rodiče náročné z důvodu velmi častých a opakovaných otázek dítěte. Je však nutné batolecímu jedinci na otázky vytrvale odpovídat, protože si jimi rozšiřuje slovní zásobu a učí se gramatické struktuře jazyka.

První věk otázek nastupuje okolo1 a půl roku. Je to věk otázek „Co je to?, Kdo je to?, Kde je?“. Druhý věk otázek se objevuje okolo 3 a půl roku života dítěte. Otázkou tohoto období je

„Proč?“, případně „Kdy?“

Dítě v tomto věku objevuje spoustu nových slov. Nejprudší nárůst slovní zásoby je kolem třetího roku. Výzkumná šetření slovní zásoby jsou složitá. Mnohá z nich se ve výsledcích liší, neboť někde byla zkoumána u dětí v určitém věku jen aktivní slovní zásoba, jiné uvádí jak aktivní, tak i pasivní slovní zásobu. Z těchto výzkumů byly vytvořeny průměrné údaje růstu slovní zásoby u dětí.

Klenková (2006, s. 39) uvádí průměrné údaje vývoje aktivní slovní zásoby dítěte v závislosti na věku, které vycházejí z výzkumů minulých let. V období 10. měsíce života jedince začíná rozvoj pasivní slovní zásoby a porozumění řeči. Aktivní slovní zásoba ročního dítěte obsahuje pouze 5-7 slov. Ve dvou letech má dítěte k dispozici 200 slov. Tříleté dítě používá ke komu-nikaci asi 1000 slov, o rok později již 1500 slov. V šesti letech aktivní slovní zásoba dítěte obsahuje průměrně 2500 - 3000 slov.

Tab. 1: Průměrný počet slov podle různých výzkumů (Klenková 2000, s. 15)

věk Průměrný počet slov

1 rok 5 - 7 slov

1,5 70

2 270 – 300

2,5 350 – 450

3 1000

3,5 1200

4 1500

5 2000

6 2 500 – 3 000

Dítě okolo 3. roku života by mělo dokázat říci své jméno i příjmení, mezi 3. - 4. rokem chápe rozdíly, zná jméno svého sourozence, umí říci básničku. Koncem předškolního věku dítě dokáže správně reprodukovat poměrně dlouhou větu, spontánně se pokouší spočítat předměty kolem sebe, dokáže spontánně hovořit o různých událostech ze svého života, správně realizuje i poměrně dlouhé a komplikované příkazy, dokáže správně vysvětlit, na co používáme některé předměty běžné potřeby, dokáže reprodukovat kratší příběh téměř bez pomocných otázek.

„Vedeme dítě k tomu, aby svoje přání, pocity a potřeby už dokázalo vyjádřit samo, pokud možno souvislým, gramaticky správným a srozumitelným mluvním projevem“ (Lechta 2002, s.

50).

23 1.2.3 Zvuková rovina (foneticko-fonologická)

Foneticko-fonologická rovina se zabývá zvukovou stránkou jazyka, tedy zvuky, které jsou při řeči produkovány, a způsobem, jakým jsou produkovány. Je to rovina formální realizace řeči.

Pro logopeda je důležité, aby se dobře orientoval a znal přesně posloupnost fixace jednotli-vých hlásek v řeči dítěte, neboť jen tak může zachytit místo, kde ve vývoji řeči došlo k odchylce a následné vadné realizaci hlásky.

Dle Lechty (1990, s. 48) je možné tuto rovinu ze všech jazykových rovin sledovat zřejmě nejdříve, ihned po narození. Důležitým momentem v ontogenezi řeči je období přechodu z pudového žvatlání na žvatlání napodobující (6. – 9. měsíc). Až od tohoto stadia je možné mluvit o vývoji výslovnosti v pravém slova smyslu, protože do té doby zvuky, které dítě pro-dukuje, nelze klasifikovat jako hlásky mateřského jazyka. Fonetická stránka ontogeneze řeči se řídí tzv. pravidlem nejmenší fyziologické námahy, tzn., že dítě vytváří nejdříve hlásky, které vyžadují nejmenší námahu. Podle tohoto pravidla tvoří dítě nejprve samohlásky, potom retné souhlásky a postupně se dostává až k hláskám hrdelním. Nejpozději zvládnou děti fonémy, které jsou charakteristickým znakem jejich mateřského jazyka.

Vývoj výslovnosti jednotlivých hlásek prochází kratším i delším procesem fixace, který ně-kdy končí až v mladším školním věku, většinou je uváděno ukončení vývoje výslovnosti mezi pátým a sedmým rokem. Správnou výslovnost ovlivňuje řada faktorů, např. obratnost mluv-ních orgánů, vyzrálost fonematického sluchu, komunikační záměr, správný mluvní vzor, úro-veň intelektu, schopnost napodobovat, kvalita mluvní a psychické stimulace ze strany prostře-dí a jiné.

Z logopedického pohledu je velmi důležité vymezit věk, do kdy je možné nesprávnou výslov-nost považovat za přirozený fyziologický jev. Názory na vymezení věku, kdy již má být vý-slovnost bez nedostatků, se u odborníků liší. Někteří autoři limitují vývoj vývý-slovnosti věkem 4 let, jiní tuto hranici posouvají až do 7 let. Dnes je trend, aby dítě mělo ukončen vývoj vý-slovnosti do 5 let. V případě nesprávné vývý-slovnosti v tomto věku je důležité zahájit logope-dickou intervenci, aby při nástupu povinné školní docházky byla výslovnost v pořádku.

24 Tab. 2:Stručný popis vývoje řeči dítěte v závislosti na věku

Věk Rozvoj slovní zásoby Vývoj

výslovnosti

do 1 roku Dítě rozumí jednoduchým pokynům a začíná opakovat jednoduchá slova, která slyší.

Mluví ve větách, začíná si osvojovat gramatic-kou stavbu vět, ptá se "proč", rozšiřuje dále

slov-ní zásobu. Začíná se tvořit verbálslov-ní (slovslov-ní) pa-měť.

Zvládá N D T L (i artikulačně)

BěPě Mě Vě

do 4,5 let Dokončuje se gramatická stavba vět, dítě již chápe děj a umí ho vyprávět.

Pragmatická rovina koresponduje s psychologickou sociální interakcí. Sociální interakci tvoří komunikace a ta je tvořena verbálními ale i neverbálními prostředky.

Pragmatická rovina byla v minulosti odborníky často opomíjena. V poslední době je na ni kladen větší důraz. Jak Lechta (1990, s. 43) uvádí, představuje rovinu sociální aplikace,

soci-25

álního uplatnění komunikační schopnosti, kdy vystupují do popředí sociální a psychologické aspekty komunikace.

Pochopit roli komunikačního partnera a reagovat v ní podle konkrétní situace dokáže již dítě ve věku dvou až tří let. Dítě se učí ovládnout mateřský jazyk nejen jako systém různých znaků a pravidel, ale současně si osvojuje schopnost používat různé komunikační vzorce, které apli-kuje různým způsobem v různých situacích. To zahrnuje kromě slovních i paralingvistické (mimoslovní) a afektivní výrazové formy, jejichž oboustrannou podmínkovou strukturu po-chopil již kojenec. Dávno před tím, než dítě popo-chopilo obsah slova nebo věty, dokáže intui-tivně pochopit celkovou situaci.

Po třetím roce je u dítěte patrná snaha komunikovat, navazovat a udržovat krátký rozhovor s dospělými ve svém okolí. Ve čtyřech letech stále častěji dokáže komunikovat přiměřeně dané situaci. V tomto období intelektualizace řeči dochází k regulační funkci řeči, chování dítěte je možné usměrňovat řečí a dítě samotné používá řeč k regulaci dění ve svém okolí (Klenková 2006, s. 41).

Tempo vývoje dítěte není v jednotlivých oblastech rovnoměrné. Vývoj dítěte je složitý pro-ces, který probíhá v několika stadiích. Všechna vývojová období jsou něčím typická a výji-mečná. Žádné období však nemůže probíhat samostatně nebo být přeskočeno. Vývoj řeči u dítěte probíhá od přípravného stadia až po vlastní vývoj.

Psychomotorický vývoj i vývoj řeči je ovlivňován pozitivně i negativně různými faktory - jedná se především o vliv genetiky a vliv prostředí. Celkový vývoj dítěte začíná již v prena-tálním období a probíhá po celý náš život.

2 NARUŠENÁ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOST 2.1 Vymezení pojmu

Narušená komunikační schopnost je v současné době jedním z klíčových (základních) termínů současné logopedie. Tento termín zavedl v roce 1990 profesor Lechta a vycházel z anglického communicative disability, z francouzského trouble de la capacitécommunicative.

V současném pojetí nahrazuje termín narušená komunikační schopnost dříve používané (dnes již tedy méně běžné) pojmy vady a poruchy řeči. Ve starší literatuře můžeme narazit na ozna-čení patofyziologie řeči či logopatie.

Všeobecně definovat narušenou komunikační schopnost není vůbec jednoduché. Velmi kom-plikované je vymezení normality, tedy určení, kdy se jedná ještě o normu a kdy už se může hovořit o narušení. Podle Klenkové (2006, s. 53) je při určení, zda je u osoby narušena komu-nikační schopnost, také důležité vzít v úvahu, v jakém jazykovém prostředí žije, jaké má hod-nocená osoba vzdělání, jeli hlasovým profesionálem. Není možné se orientovat pouze na na-rušenou formální stránku řeči, ale musíme si všímat všech rovin jazykových projevů člověka.

Za narušenou komunikační schopnost nelze u dítěte považovat určité projevy, které jsou fyzi-ologickým jevem.

Podle Lechty (2003, s. 17) se nabízejí dva pohledy na definování narušené komunikační schopnosti. V prvním případě ji lze definovat jako odchylku od vžité jazykové normy v urči-tém jazykovém prostředí, ve druhém případě pak lze vycházet z komunikačního záměru je-dince. Vazba na jazykové prostředí v prvním případě by mohla zapříčinit pouze částečnou platnost. Lechta dochází k závěru, že výhodnější je při definování použít druhý případ, jenž je možné v určitých případech rozšířit o aspekt jazykové normy.

Definice narušené komunikační schopnosti by měla obsahovat pohled na všechny jazykové roviny. Nejčastěji se proto používá definice Lechty, který tento termín definoval asi nejvý-stižněji.

Lechtova definice zní: „Komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Může jít o foneticko – fonologickou, syntaktickou, morfologic-kou, lexikální, pragmatickou rovinu nebo o verbální i nonverbální, mluvenou i grafickou for-mu kofor-munikace, její expresivní i receptivní složku“ (Klenková 2006, s. 54).

Z této definice vyplývá, že je nutné narušenou komunikační schopnost vnímat jako celek a nahlížet na ni v celé její šíři. Není možné zabývat se pouze zvukovou stránkou řeči (fonetic-fonologickou rovinou). Při sledování komunikační schopnosti jedince i jeho narušené ko-munikační schopnosti se musíme zaměřit i na další tři jazykové roviny: lexikálně-sémantickou, morfologicko-syntaktickou a poslední, také důležitou rovinu pragmatickou.

„Komunikační schopnost člověka je narušena tehdy, když některá rovina jeho jazykových projevů (příp. několik rovin současně) působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu zá-měru“ (Lechta, 2003, s. 17).

Narušení komunikační schopnosti zaznamenáváme nejen v rámci jednotlivých jazykových rovin, nýbrž také na úrovni různých forem komunikace, a to v oblasti komunikace skupinové, nebo individuální v její mluvené, písemné a neverbální formě. „Z hlediska průběhu komuni-kačního procesu může být narušena buď expresivní složka řeči (tj. produkce řeči) či receptiv-ní složka řeči (tj. percepce – vreceptiv-nímáreceptiv-ní a porozuměreceptiv-ní řeči), popřípadě obě“ (Bendová 2011, s. 16).

Musíme si ale uvědomit, že ne všechna narušení řeči se ihned automaticky řadí k narušené komunikační schopnosti. V určitém období vývoje dítěte jsou některé projevy fyziologickými jevy a nelze je považovat za narušenou komunikační schopnost. Jedná se o fyziologickou ne-mluvnost (nemluví-li dítě do 1. roku života, jde o přirozený jev), vývojovou dysfluenci (nor-mální jsou okolo 3. roku života), fyziologickou dyslálii (před dovršením 5. roku života - ne-přítomnost poruch sluchu apod.), fyziologický dysgramatismus (do 4. roku života - nespráv-nosti v morfologické rovině) nebo prodlouženou fyziologickou dyslalii (do sedmi let věku dítěte). Tyto fyziologické jevy by měl vždy posoudit odborník. Pouze ten určí, zda se jedná o fyziologickou záležitost, a vyloučí smyslovou poruchu nebo orgánové postižení. O narušené komunikační schopnosti nemluvíme ani tehdy, když některá rovina jazykových projevů půso-bí rušivě, ale produktor a recipient nepoužívají stejný kód (komunikace v cizím jazyce).

2.2 Etiologie, klasifikace narušené komunikační schopnosti

Narušená komunikační schopnost může být rozlišného charakteru. Etiologie (příčina, původ) je u narušené komunikační schopnosti velmi různá.

Při dělení příčin vzniku se využívá hledisko časové a lokalizační.

Z časového hlediska může jít o:

• prenatální příčiny (tedy takové, které podnítí vznik narušené komunikační schopnosti v období vývoje plodu, před narozením dítěte) – např. – virové in-fekce, úrazy a různá onemocnění matky, Rh-inkompatibilita, rentgenové i jiné záření, toxoplazmóza, chemické a toxické látky, psychické trauma, nesprávná výživa matky, diabetes;

• perinatální příčiny (příčiny, jež způsobí narušení komunikační schopnosti v průběhu porodu a bezprostředně po porodu) – překotný, abnormální,

klešťo-28

vý, dlouhotrvající, protahovaný, překotný porod, nízká porodní hmotnost, kr-vácení do mozku, hypoxie, asfyxie a další;

• postnatální příčiny (jedná se o jakékoli příčiny, které přispějí ke vzniku naru-šené komunikační schopnosti v období po narození) – úrazy hlavy, encefaliti-da, meningitiencefaliti-da, horečnatá onemocnění, chronická intoxikace.

K nejčastějším příčinám lokalizačního hlediska se řadí genové mutace, aberace chromozomů, vývojové odchylky, orgánová poškození receptorů (receptivní či expresivní poruchy), poško-zení efektorů (narušení expresivní složky řeči), poškopoško-zení centrální nervové soustavy (fatické poruchy, narušení nejvyšších řečových funkcí), narušení sociální interakce a působení nepod-nětného, nevhodného a nestimulujícího prostředí (Klenková 2006, s. 54).

Lechta (2003, s. 20) dále dělí narušenou komunikační schopnost podle různých hledisek na následující druhy:

• podle stupně postižení na úplnou (totální) nebo částečnou (parciální),

• podle uvědomování si postižení - jedinec si buď uvědomuje, anebo neuvědo-muje narušenou komunikační schopnost (breptavost, dyslalie v předškolním věku),

• podle manifestace, kdy se narušená komunikační schopnost může promítat do sféry symbolických procesů (dysgramatizmus) i procesů nesymbolických (dyslalie),

• podle klinického obrazu může být dominantním postižením nebo může být symptomem jiného dominantního postižení (v tomto případě se mluví o symptomatických poruchách řeči) podle příčiny na orgánovou (např. chro-mozomové aberace, genové mutace, vývojové odchylky, …) nebo funkční (mimo jiné napodobování chybného mluvního vzoru, působení nepodnětného a nestimulujícího prostředí a narušení sociální interakce),

• podle způsobu komunikování na verbální nebo neverbální, respektive na mlu-venou nebo grafickou,

• podle průběhu komunikačního procesu na narušení komunikačních schopností ve složce expresivní nebo receptivní,

•

podle časového hlediska na trvalou nebo přechodnou a na vrozenou nebo zís-kanou.

2.3 Klasifikace

V průběhu vývoje logopedie bylo publikováno poměrně hodně klasifikací narušené komuni-kační schopnosti. V současné době je v literatuře nejčastěji užívána klasifikace, kterou uvádí ve svých odborných publikacích Viktor Lechta. Jedná se o klasifikaci narušené komunikační schopnosti podle symptomu, který je pro narušení nejtypičtější. Narušenou komunikační schopnost dělí na:

1) vývojovou nemluvnost (vývojová dysfázie – specificky narušený vývoj řeči s výrazně narušenou schopností sluchového rozlišování, vnímání a chápání řeči, stavby věty a výraznými agramatismy);

2) získanou orgánovou nemluvnost (afázie – narušení již vyvinuté schopnosti porozumění a produkce řeči zpravidla po organickém poškození mozku);

3) získanou psychogenní nemluvnost (mutismus – oněmění, neuróza řeči);

4) narušení zvuku řeči (rinolalie – huhňavost, porucha nazality při mluvení, palatolalie – vývojová vada řeči provázející rozštěpy patra);

5) narušenou fluenci (plynulost) řeči (balbuties – koktavost – porucha plynu-losti řeči, tumultus sermonis – breptavost – překotně rychlé tempo řeči);

6) narušené článkování řeči (dyslalie – patlavost – patologická forma výslov-nosti některých hlásek, dysartrie – porucha artikulace jako celku na orga-nickém podkladu);

7) narušení grafické stránky řeči (dysgrafie, dyslexie, dyskalkulie, …), 8) symptomatické poruchy řeči

9) poruchy hlasu

10) kombinované vady a poruchy řeči

2.4 Narušená komunikační schopnost u dětí v základní škole

U žáků základní školy se setkáváme s mnoha druhy narušené komunikační schopnosti různé nápadnosti a závažnosti. Nejčastějšími druhy narušené komunikační schopnosti, se kterými se setkávají učitelé základních škol u svých žáků a na které se zde nyní více zaměřím, jsou dyslalie, vývojová dysfázie, breptavost, koktavost a huhňavost. Určité problémy v komunika-ci mají i děti se spekomunika-cifickými poruchami učení. Méně se vyskytuje mutismus a elektivní mu-tismus.

Zmíněné poruchy by měly být odhaleny již v mateřské škole. Rodiče by měli být upozorněni na řečový problém a na potřebu navštívit odborníka. Pokud učitelka v mateřské škole nemá kvalifikaci, neměla by se snažit dítěti pomoci bez odborníka. Při návštěvě by měl být příto-men jeden z rodičů, aby jej logoped naučil, jak správně daný problém odstranit a jak probíhá práce na nápravě. Spolupráce rodičů je velmi důležitá a podstatná, bez vstřícného kroku rodi-čů jsou odborníci bez velkých šancí na úspěch.

Správná doba na nápravu poruch či nedostatků ve vývoji řeči je předškolní věk. Porucha řeči se dá napravovat i později, ale jedná se o zdlouhavější práci. Ve škole to vede k posmívání od spolužáků, což může mít pro dítě nepříjemný důsledek.

2.4.1 Dyslalie

Dyslalií nazýváme poruchy výslovnosti hlásek. Dyslalie neboli patlavost se z diagnostického hlediska řadí do skupiny narušení článkování řeči. Je nejčastěji se vyskytujícím druhem naru-šené komunikační schopnosti. Odborná literatura uvádí, že tvoří dvě třetiny všech narušení.

Proto se i učitelé základních škol nejčastěji setkávají právě s dyslalií.

„Dyslalie v nejširším slova smyslu proto spočívá v neschopnosti nebo poruše používání zvu-kových vzorů řeči v procesu komunikace podle řečových zvyklostí a norem příslušného jazyka, což je i příčinou toho, že jde o nejrozšířenější vadu řeči v lidské společnosti“ (Lechta 2003, s. 170).

„Dyslalie je porucha artikulace, když je narušena výslovnost jedné hlásky nebo skupin hlásek rodného jazyka, ostatní hlásky jsou vyslovovány správně podle příslušných jazykových no-rem“ (Klenková 2006, s. 99). Dyslalie může postihnout jednotlivé hlásky nebo skupiny hlá-sek ve slabikách a slovech. Rozlišujeme hláskovou, slabikovou a slovní dyslalii.

Narušení se projevuje vynecháváním, zaměňováním, nahrazováním až nepřesným vyslovová-ním hlásek. S tímto druhem narušené komunikační schopnosti se setkáváme nejen u žáků všech typů škol, ale i u dospělých osob. Jde o vývojovou vadu, která vzniká během vývoje výslovnosti a může přetrvávat až do dospělosti. U dospělých jedinců jde nejčastěji o vadnou výslovnost hlásek r, ř a sykavek.

Hlavní úroveň, která charakterizuje dyslalii, je úroveň fonologická. Porucha této roviny se projevuje vynecháváním, zaměňováním a nahrazováním hlásek až nepřesným vyslovováním v místě artikulace. Typické je i narušení fonologické úrovně, což se projevuje v plynulosti řeči - pauzy řeči, důrazy, přízvuky, melodie, rytmus a tempo ve větách (Lechta 2003, str.

169).

Vývoj dětské řeči musí být posuzován individuálně, neboť probíhá společně s vyzráváním nervové soustavy. Vyzrávání vyšší nervové činnosti je pro každé dítě zcela individuální a specifické. Je třeba důsledně odlišovat vadnou výslovnost od nesprávné výslovnosti, která je do určitého věku dítěte přirozeným jevem. „Každé dítě ve svém vývoji prochází obdobím, kdy má potíže při napodobování slyšených slov. Reprodukuje je často nesprávně, nemá ještě vy-tvořeny přesné akusticko-artikulační okruhy" (Klenková 2012, s. 89). Učí se výslovnost hlá-sek postupně, od nejjednodušších po nejsložitější. Do pěti let věku dítěte se jedná v případě nesprávné výslovnosti hlásek o fyziologickou dyslalii, která je přirozená pro dětský věk. Mezi pátým až sedmým rokem by se měla správná výslovnost hlásek zafixovat. Můžou však přetr-vávat obtíže ve výslovnosti náročnějších hlásek, proto se v tomto období nesprávná výslov-nost ještě nepovažuje za tzv. pravou dyslalii, ale za prodlouženou fyziologickou dyslalii. Po-kud však nesprávná výslovnost přetrvává i po sedmém roce, jedná se již o výslovnost vadnou.

Podle Sováka (1978) je tento druh narušené komunikační schopnosti častější u chlapců, po-měr je asi 60 % : 40 %.

Velmi častý výskyt dyslalie zřejmě souvisí s množstvím vlivů, které ji mohou způsobit.

U dyslálie je z výzkumů potvrzen výskyt cca 40 % u žáků první třídy. Nejčastějšími příčinami jsou vlivy dědičnosti, poruchy sluchu a zraku, poruchy CNS, poškození při porodu a vlivy

In document a pomůcky k jejich odstranění Řečové nedostatky u žáků prvního stupně ZŠ (Page 20-0)