Poruchy zvuku řeči

Huhňavost neboli rinolálie je další porucha, se kterou se učitelé mohou setkat na základní škole. Společně s palatolalií se řadí do skupiny narušení zvuku řeči a je častým příznakem u dětí předškolního a mladšího školního věku.

Huhňavost je narušená komunikační schopnost, která postihuje jak zvuk řeči, tak artikulaci. Je způsobena nedostatečnou funkcí patro hltanového závěru, neboli velofaryngeální insuficiencí a projevuje se změnou nosní rezonance, která může být patologicky zvýšená nebo snížená.

Hovoříme-li o patologicky zvýšené nosovosti, jedná se o huhňavost otevřenou, je-li nosovost patologicky snížená, mluvíme o huhňavosti zavřené. Může ale také dojít ke kombinaci, čímž poté vzniká tzv. smíšená huhňavost.

39

Hypernazalita neboli patologicky zvýšená nosovost je charakterizována silným nosovým za-barvením všech orálních hlásek. Dochází k ní v případě, že jsou nosní a ústní dutina při tvorbě orálních hlásek propojeny a artikulační proud směřuje do úst namísto do nosu.

Příčiny hypernazality dělíme na vrozené či získané, dále na funkční či orgánové.

Hyponazalita neboli patologicky snížená nosovost je podmíněna mechanickou překážkou či překážkami v nosní dutině. Překážka se staví do cesty výdechovému proudu, který poté pro-chází dutinou ústní a tím se ztrácí nosovost. Podle místa překážky se dělí hyponazalita na přední a zadní.

Příčiny hyponazality mohou být organické nebo funkční, dále pak mohou být vrozené či zís-kané, přechodné či trvalé. U dětí je nejčastější příčinou hyponazality zbytnělá nosní mandle.

Kombinací hyponazality a hypernazality vzniká tzv. smíšená huhňavost, hyper-hyponazalita.

Dochází k ní v kombinaci velofaryngeální insuficience a při současném zúžení až neprů-chodnosti dutiny nosní či nosohltanové, tedy organické překážky v oblasti nosu. Příčiny mo-hou být organické i funkční.

Diagnostika nosní rezonance by měla být společnou prací nejen odborníků, ale také rodičů či učitelů. Při diagnostice jsou využívány základní vyšetřovací zkoušky (logoped si je může pro-vést sám) či přístrojové vyšetřovací techniky (vyžadují spolupráci s odborníky z lékařských oborů). K základním vyšetřovacím zkouškám se řadí Kocmanova A-I zkouška, Čermákova zkouška, zkouška nafouknutí tváří, zkouška otofonem či manometrická a spirometrická zkouška. Mezi přístrojové vyšetřovací techniky patří velofaryngometr, manometr, spirometr, ultrazvuk či endoskopie, fibroskopie, elektromyografie a další.

Na terapii spolupracují odborníci lékařských i nelékařských oborů. U hyponazality je zaháje-na logopedická péče po lékařském ošetření a zaměřuje se zaháje-na nácvik dýchání nosem a poté správnou artikulaci nosovek. Při hypernazalitě se používá cvičení ke zlepšení funkce velofa-ryngeálního mechanismu, což vede i k lepší rezonanci. Cvičení mohou být aktivní či pasivní (Klenková 2006, s. 130-136).

40 2.4.6 Specifické poruchy učení

„Poruchy učení je termín označující heterogenní skupinu obtíží, které se projevují při osvojo-vání a užíosvojo-vání řeči, čtení a psaní, naslouchání matematiky. Tyto obtíže mají individuální cha-rakter a vznikají na podkladě deficitu centrální nervové soustavy“ (Zelinková 1994, s. 12).

Specifické poruchy učení patří mezi nejčastější obtíže, se kterými se učitelé na základní škole u žáků setkávají. V odborných publikacích se uvádí, že je znevýhodněno danými poruchami mezi 2 až 5% dětí. Všechny specifické poruchy učení se diagnostikují většinou až po nástupu do základní školy a provázejí žáka po celý první stupeň školy. Na specifické poruchy učení se nelze dívat jenom jako na izolované poruchy. Většinou je zasažena celá osobnost postiženého.

Do specifických poruch se řadí: dyslexie (porucha čtení), dysgrafie (porucha psaní), dysor-tografie (porucha pravopisu). Zmíněné poruchy se projevují potížemi v učení, i přes běžný postup učení, za přiměřené inteligence jedince a se sociokulturními příležitostmi. Dále je sem řazena dyskalkulie (porucha početních funkcí), dyspinxie (porucha projevů v kresbě) a dysmúzie, což je specifická porucha vnímat a reprodukovat hudbu.

Specifické poruchy učení mohou mít několik příčin:

 Porucha může být způsobená drobným difuzním poškozením mozku v období pre-, peri- nebo krátce postnatálním, zde hovoříme o etiologii encefalopatické.

 Porucha se vyskytuje u blízkých příbuzných (rodiče, prarodiče, sourozenci, …), jedná se o etiologii hereditární (dědičná).

 V anamnéze jsou zjištěny oba výše uvedené faktory, pak jedná o etiologii hereditár-ně-encefalopatickou.

 Další příčiny, mezi které se mohou řadit sekundární projevy neurózy, deprivační fak-tory v raném dětství, nedostatek motivace, smyslové postižení, nedostatek podnětů z okolí, nedostatek odborného vedení.

Podle současné platné legislativy provádí diagnostiku SPU pedagogicko-psychologické po-radny nebo speciálně-pedagogická centra. Ta stanoví objektivní diagnózu, a to na základě psychologického a speciálně-pedagogického vyšetření. Toto vyšetření musí být komplexní.

Součástí diagnostiky je také diferenciální diagnostika, která odlišuje specifické poruchy od

41

mentálního postižení, smyslového postižení, specifických vývojových poruch jazyka, kulturní zanedbanosti a dalších poruch.

„Problematika specifických vývojových poruch čtení, pravopisu a psaní je záležitostí mezio-borovou především v základní diagnostice. Lékaři (neurolog, pediatr, foniatr - otiatr, oftalmo-log) musí posoudit, resp. vyloučit, podíl a možnost smyslového postižení a v indikovaných případech učinit patřičná medicínská opatření. K překrývání kompetencí může docházet v náplni práce psychologa a logopeda. Mezi těmito odborníky je v diagnostice i terapii speci-fických poruch učení důležitá spolupráce, souhra a fundovaná orientace v druhém oboru“

(Škodová, aj. 2003, s. 362).

Poruchy řeči, se kterými se učitel setkává u jedinců se specifickými poruchami učení, jsou totožné s nejčastějšími druhy narušené komunikační schopnosti v běžné populaci dětí školní-ho věku. Jedná se o přetrvávající patlavost, často se také setkáváme s vývojovou dysfázií.

„Dítě má obtíže v českém jazyce, ale také v dalších předmětech, kde jde o porozumění řeči či vyjadřování. Velmi často je vývojová dysfázie podkladem, na němž se projevují specifické poruchy učení“ (Zelinková 2003, s. 158).

Poruchy komunikace, na jejichž etiologii se podílí lehká mozková dysfunkce, označujeme jako specifické poruchy řeči, resp. výslovnosti. Škodová a Jedlička (2003, s. 370) užívají ve své publikaci pojem dysfatický syndrom. Jedná se o vzájemně provázané řečové poruchy.

Patří sem nejen problémy s mluvenou řečí, ale i těžkopádné vyjadřování, malá slovní zásoba, záměny pojmů, nepřesné chápání slov a sdělení. Děti nejsou schopny chápat a aplikovat gra-matická pravidla, mluvnické poučky, vztahy. Pozorujeme také specifický logopedický nález, který zahrnuje artikulační neobratnost a specifické asimilace.

Pokud má být u žáků se speciálními poruchami úspěšná terapie, měla by probíhat s individuálním přístupem, pravidelně, v příjemné atmosféře a se zadáním takových cílů, které jsou reálné a splnitelné. Důležitá je i týmová spolupráce učitele, poradenského pracovníka, logopeda, popř. psychologa.

Speciální péče může být realizována individuálním přístupem v rámci běžné třídy základní školy, reedukací vyškoleným učitelem v kroužku, doplňovací hodině nebo reedukací prová-děnou speciálním pedagogem, dále pak ambulantní péčí prováprová-děnou v pedagogicko-psychologické poradně, specializovanou třídou pro děti s SPU.

42

3 LOGOPEDIE

V této kapitole budou vymezeny základní pojmy vědního oboru logopedie a stručně charakte-rizován systém logopedické intervence v České republice.

3.1 Základní vymezení oboru logopedie

Termín logopedie je utvořen z řeckého slova logos = slovo a paidea = výchova.

Logopedie patří mezi nejmladší vědní disciplínu, která se stále rozvíjí a mění. Jedná se o mla-dý vědní obor, jehož vědecké základy byly dány v první čtvrtině dvacátého století. Značný posun ve vývoji proběhl v letech po 2. světové válce a v posledních desetiletích je v období svého největšího vývoje. V porovnání s dávno zavedenými vědními obory je spíše jen v po-čátcích.

Obor logopedie lze jen těžko zařadit pouze do jedné vědní disciplíny. Nejčastěji je logopedie označována jako interdisciplinární vědní obor, což znamená, že využívá poznatky i z jiných vědních oborů, s kterými spolupracuje při diagnostice a terapii jedinců s narušenou komuni-kační schopností. Pohybuje se tedy na pomezí speciální pedagogiky, medicíny, psychologie a jazykovědy.

V České republice je logopedie jako interdisciplinární obor, který spolupracuje s medicín-skými, jazykovědnými a ostatními obory, zařazen tradičně mezi obory speciální pedagogiky, jenž je velmi významným a rozvinutým oborem pedagogiky. „Speciální pedagogika je jednou z významných pedagogických disciplín, zabývající se zákonitostmi výchovy a vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a osobami, které z důvodu znevýhodnění vyžadují speciálně-pedagogický přístup, podporu při pracovním a společenském uplatnění“ (Klenková 2006, s. 11).

Jak jsem zmínila, logopedie je mladý vědní obor a definovat ho není vůbec snadné. Dosud není dána jednoznačná definice tohoto vědního oboru, můžeme se setkat s mnoha různými definicemi. Některé z nich jsou níže uvedeny:

o V roce 1924 ve Vídni lékař foniatr Fröschels definoval logopedii jako lékařskou vědu (medizinischeSprachheilkunde). O několik let později u nás lékař foniatr Sovák defi-noval logopedii jako obor speciální pedagogiky (Klenková, 2006).

43

o Sovákovo pojetí logopedie (1965, s. 8) : „Nauka o výchově všech složek sdělovacího procesu, tj. řeči a sluchu, jakož i o prevenci a terapii jeho vývojových vad či získaných poruch.“

o Vyštejn (1983, s. 123) definuje logopedii jako „nauku o fyziologii a patologii dorozu-mívacího procesu, prevenci ošetření jeho poruch.“

o Dvořák (2001, s. 112) uvádí, že logopedie je obor zabývající se fyziologií a patologií komunikace lidskou řečí (rozvoj řeči, výzkum, diagnostika, terapie, prevence, profy-laxe). Ve školském pojetí chápe logopedii jako obor speciální pedagogiky, který se zabývá výchovou a vzděláváním osob s poruchami komunikace.

o Peutelschmiedová (2005, s. 128) označuje termín logopedie nejen jako vědní disciplí-nu, ale také studijní obor, profesi a povolání. Dále uvádí, že laickou veřejností, zejmé-na rodiči, je logopedie chápázejmé-na velmi úzce, nejčastěji jako pouhá náprava vadné vý-slovnosti.

o „Současná logopedie je chápána jako multidisciplinární vědní obor, který se zabývá komunikační schopností člověka, jejím vývojem, patologickými jevy, jejich diagnosti-kou terapií, edukací osob s narušenou komunikační schopností“ (Klenková 2006, s.

9).

Můžeme tedy říci, že logopedie je vědní obor speciální pedagogiky, který se zabývá výcho-vou, vzděláním, komplexní logopedickou péčí o jedince s narušenou komunikační schopností a také prevencí těchto poruch.

3.2 Předmět logopedie

Dříve se logopedie zabývala pouze vadami a poruchami řeči, v současnosti se zaměřuje na širokou oblast narušené komunikační schopnosti člověka. To znamená, že předmětem jejího zájmu jsou všechny jazykové roviny, neboť komunikační schopnost člověka je narušená teh-dy, jestliže některá rovina jeho jazykových projevů (příp. několik rovin současně) působí in-terferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru.

Klenková (2006, s. 12) uvádí, že předmětem logopedie jsou příčiny vzniku poruch komuni-kačních schopností, jejich průběh, výskyt, následky, diagnostikování, odstraňování a určování prognózy a že současná logopedie se neorientuje pouze na osoby v dětském věku, ale zabývá

44

se problematikou narušené komunikační schopnosti u osob všech věkových kategorií – dětí, adolescentů, dospělých i lidí ve stáří. Také se kromě péče o děti a dospělé s komunikačními problémy věnuje i komplexnímu rozvíjení vyjadřovacích schopností v období vývoje řeči a péči o obecnou kulturu mluveného projevu. Náplní je též práce s těmi jedinci, kteří mají jiné dominantní postižení než narušenou komunikační schopnost, tedy například smyslové, rozu-mové nebo tělesné postižení.

3.2.1 Logopedická intervence

„Aktivitu, která je specifická pro práci logopeda ve všech jejích oblastech, lze označit termí-nem logopedická intervence. Termín „intervence“ zde pojímáme v tom nejširším možném slova smyslu, abychom jím podchytili celý komplex různých činností logopeda“ (Lechta 2005, s. 18). Podle zmíněného autora je logopedická intervence aktivita, kterou vykonává logoped s cílem identifikovat, eliminovat, zmírnit či alespoň překonat narušenou komunikační schop-nost nebo předejít tomuto narušení. K dosažení těchto cílů se realizuje logopedická intervence na třech úrovních. Danými úrovněmi jsou:

 logopedická diagnostika, při níž identifikujeme narušenou komunikační schopnost,

 logopedická prevence, kdy se snažíme předejít tomuto narušení, zlepšujeme komuni-kační schopnost,

 logopedická terapie, kdy eliminujeme, zmírňujeme nebo alespoň překonáváme naru-šenou komunikační schopnost.

Všechny tři aspekty jsou stejně důležité při vykonávání práce logopeda. Často je obtížné odli-šit jednotlivé úrovně logopedické intervence. Mnohdy se diagnostika, terapie i prevence pro-línají. O všech aspektech se více zmíním v další části dané kapitoly.

Logopedická intervence je u nás realizována v rezortu školství, zdravotnictví a rezortu práce a sociálních věcí. Podílejí se na ní logopedi, kliničtí logopedi a logopedičtí asistenti. Cílovou skupinou logopedické intervence jsou děti, dospívající, dospělí a lidé ve stáří s narušenou ko-munikační schopností.

Včasné rozpoznání narušené komunikační schopnosti a zahájení logopedické intervence je velmi významné pro další pozitivní vývoj dítěte. Pokud není logopedická intervence zahájena

45

včas a systematicky, může mít narušená komunikační schopnost dítěte negativní dopad na jeho osobnost.

Při poskytování logopedické intervence by měly být používány nejnovější metody, postupy, technické prostředky, důležité je také pomoc při výběru a užití pomůcek. Důležitá je správná diagnostika a efektivní řešení problémů klienta. Logoped my měl trpělivě naslouchat, uplat-ňovat otevřený, svědomitý a lidský přístup, povzbudit klienta a poskytnout mu reálnou naději.

3.2.1.1 Logopedická diagnostika

„V logopedické diagnostice lze už několik desetiletí pozorovat pozitivní změnu od převážné orientace na tzv. primární poruchy řeči směrem ke komplexnímu chápání narušené komuni-kační schopnosti“(Lechta 2003, s. 38). Logopedická diagnostika je mezi diagnostikami jed-notlivých oborů speciální pedagogiky nejrozpracovanější. Má své výrazné zvláštnosti, charak-teristický průběh, používá specifické metody i zvláštní pomůcky. „Co nejpřesnější diagnosti-ka narušené komunidiagnosti-kační schopnosti jako východisko pro správný výběr a aplidiagnosti-kaci intervenč-ních metod, koncipování její strategie a určení prognózy mají pro kvalitu péče v této oblasti klíčový význam“(Lechta 2003, s. 21).

Cílem logopedické diagnostiky je stanovení diagnózy. „Logopedická diagnostika má za cíl co nejpřesnější postihnutí narušené komunikační schopnosti jako východisko pro správný výběr a aplikaci intervenčních metod. Má specifikovat druh poruchy komunikační schopnosti, příči-ny vzniku, průběh postižení, stupeň, zvláštnosti a také následky narušené komunikační schop-nosti“ (Klenková 2006, s. 57).

K určení správné diagnózy je třeba zvolit tu nejvhodnější intervenční metodu a její správný postup, tedy provést co nejpřesnější diagnostiku narušené komunikační schopnosti. Logoped musí v jejím rámci určit, zda jde o narušení, či o fyziologický jev, musí určit příčinu vzniku narušené komunikační schopnosti, určí i etiopatologii, tedy dobu vzniku (prenatální, peritální či postnaperitální období). Dále je zapotřebí určit, zda se jedná o trvalé, nebo přechodné na-rušení, tedy zda je možné odstranění a jaké mohou být následky (prognóza). Logoped by měl konstatovat, zda jde o narušení vrozené, či získané, měl by posoudit, jestli narušená komuni-kační schopnost v celkovém klinickém obraze dominuje či zda je symptomem jiného dominu-jícího postižení, onemocnění nebo narušení. Také je třeba zjistit, zda si jedinec své narušení

46

uvědomuje i zda je stupeň narušení totální, tedy jde-li o úplné narušení s nemožností komuni-kovat, nebo narušení parciální (Lechta, 2003, s. 29).

Logopedická diagnostika může probíhat na několika úrovních. Diagnostický proces je možné rozdělit do třech úrovní: orientační vyšetření, základní vyšetření a speciální vyšetření.

Orientační vyšetření – to se realizuje v rámci screeningu, depistáže a odpovídá na otázku, zda má či nemá vyšetřovaná osoba narušenu komunikační schopnost nebo ne. Zpravidla se provádí v mateřské škole nebo v první třídě základní školy. Lechta uvádí, že jde o „třídící vyšetření“, které má za úkol objevit v dané populaci jedince s narušenou komunikační schop-ností. „Optimální by však byla dvojfázová depistáž – v první fázi zaměřená zejména na scree-ning narušeného vývoje řeči (nejpozději okolo 3. roku života) a v druhé fázi (mezi 5. a 6. ro-kem) především na dyslalii“(Lechta 2003, s. 31).

Základní vyšetření – směřuje k zjištění konkrétního druhu narušené komunikační schopnosti – jeho výsledkem je odpověď na otázku, o jaký druh NKS jde, a cílem je určení základní dia-gnózy, tedy stanovení diagnostické hypotézy.

Základní vyšetření lze rozdělit do osmi na sebe logicky navazujících kroků. V některých pří-padech se realizuje základní vyšetření kompletní, v jiných není třeba provádět všechny kroky.

Nutné však je, aby na konci základního vyšetření byla stanovena základní diagnóza. Jednotli-vé kroky základního vyšetření od navázání kontaktu, sestavení anamnézy, vyšetření sluchu, porozumění řeči, vyšetření řečové produkce, vyšetření motoriky, laterality až po průzkum sociálního prostředí se aplikují individuálně dle dané diagnostické situace. Na základní vyšet-ření potom v některých případech navazuje speciální vyšetvyšet-ření.

Speciální vyšetření – snaží se o co nejpřesnější identifikaci zjištěné narušené komunikační schopnosti. V rámci tohoto vyšetření se diagnóza stanovená základním vyšetřením bude ově-řovat a upřesňovat jako diagnostická hypotéza. Podle Klenkové (2006, s. 58) by speciální vyšetření mělo odpovědět na otázku, o jaký typ, formu, stupeň a patogenezi narušené komu-nikační schopnosti se jedná. Mělo by určit případné další zvláštnosti a následky.

Týmový přístup zaručuje komplexní posouzení narušené komunikační schopnosti a celé osobnosti vyšetřovaného jedince. Důležité je se zaměřit komplexně na jeho komunikační schopnosti, na verbální i neverbální projevy, na receptivní i expresivní složku řeči a na všech-ny jazykové rovivšech-ny. Při diagnostice se využívají všeobecné zásady diagnostiky, tzn. zásada objektivnosti, komplexnosti a týmového přístupu, kvantifikace a dlouhodobého pozorování,

47

dále se využívají různé metody a techniky ze speciálně-pedagogické diagnostiky, např. pozo-rování (pozorovací listy, hodnotící stupnice, záznamové archy, tabulky), metody explorační (dotazníky, anamnestický rozhovor, řízený rozhovor), diagnostické zkoušky (vyšetřování vý-slovnosti, vyšetřování zvuku, písemné zkoušení), testové metody (test laterality) kasuistické metody (analýza případu), rozbor výsledků činnosti (školní výsledky) a přístrojové metody.

„V logopedické diagnostice je důležitá zásada týmového přístupu, tj. vychází z lékařské a psy-chologické diagnózy.“ Na jejím podkladě se hodnotí komunikační schopnosti vyšetřovaného, závěry logopedické diagnostiky slouží k výběru postupů, metod, forem, prostředků logope-dické terapie. (Klenková 2006, s. 59)

Na základě logopedické diagnostiky je vypracován plán logopedické intervence, podle které-ho se postupuje při ovlivňování vývoje řeči u dětí s narušeným vývojem a terapii u jedinců s NKS.

3.2.1.2 Logopedická prevence

„Snahou současné logopedie je v maximální možné míře předcházet poruchám komunikač-ních schopností v celé populaci. Proto má významnou a nezastupitelnou roli v logopedické intervenci logopedická prevence“ (Bytešníková2006, s. 121).

Logopedická prevence je posledním ze tří cílů uskutečňovaných v procesu logopedické inter-vence. Hlavním úkolem logopedické prevence je podpora přirozeného a zdravého rozvoje řeči. Pomáhá u dětí minimalizovat vznik řečových poruch. V praxi často nelze v rámci logo-pedické intervence ohraničit její jednotlivé součásti, tedy přesně odlišit terapii od diagnostiky a prevence. Někdy se vzájemně prolínají určité prvky těchto aktivit, zejména ve složitějších případech.

Logopedická prevence je osvětové působení nejen ve smyslu předcházení poruchám komuni-kačních schopností, ale i ve smyslu pokynů pro optimální stimulaci řečového vývoje. Důleži-tou roli v otázce logopedické prevence hraje i logopedická osvěta ve všech médiích.

Peutelschmiedová (2005, s. 149) uvádí informaci, že i přes osvětu, snahu odborníků a větší důraz na logopedickou prevenci poruch a vad řeči obecně v populaci přibývá. Zvyšuje se i míra tolerance společnosti k narušené komunikační schopnosti a tím se posouvá výslovnostní norma. Právě osvěta je hlavní úlohou logopedů v oblasti primární logopedické prevence.

48

Dnes se při prevenci kromě tradičních metod a technik, jakými jsou přednášky, články, různé letáky, publikace či relace v médiích, stále častěji používají počítačové programy, videopro-gramy, informace na internetu atd.

V logopedii rozlišujeme metody primární, sekundární i terciární prevence.

Primární prevence je předcházení ohrožujícím situacím v celé sledované populaci. Dělíme ji na nespecifickou a specifickou. Nespecifická primární prevence podporuje žádoucí formy chování všeobecně. V logopedii může jít o propagování správné péče o řeč dítěte. Primární prevence specifická je zaměřená proti konkrétnímu riziku. Předcházíme již ohrožení určitým druhem narušené komunikační schopnosti.

Primární prevence je předcházení ohrožujícím situacím v celé sledované populaci. Dělíme ji na nespecifickou a specifickou. Nespecifická primární prevence podporuje žádoucí formy chování všeobecně. V logopedii může jít o propagování správné péče o řeč dítěte. Primární prevence specifická je zaměřená proti konkrétnímu riziku. Předcházíme již ohrožení určitým druhem narušené komunikační schopnosti.