I de olika skolformer och klasstyper som finns representerade i studien, framstår olika mål som överordnade beroende på den aktuella elevgruppens behov, möj-ligheter och begränsningar. I träningsskola och särskilda undervisningsgrupper för elever med stora funktionshinder framträdde i några fall omsorg, omvårdnad och behandling som väsentligare än kunskapsutveckling. Det innebar att perso-nalen framhöll det som viktigare för eleverna att må bra, trivas och ingå i en social gemenskap än att tillägna sig teoretiska kunskaper. I grundsär- och
Figur 2. Aspekter av betydelse i samhällets ideologi och styrning.
Mål och värdegrund Skolplacering Betyg och omdömen Sekretess Habilitering Samhällets ideologi och styrning
Kommunikation, relationer och samverkan
grundskoleklasserna däremot sattes oftast kunskapsutvecklingen främst52. Fyra skolsituationer från grundskolans senare del genomsyrades av en strävan att uppfylla målen om elevers ansvarstagande för det egna lärandet (enligt Lpo 94). Man utnyttjade den frihet som grundskoleförordningen (kap. 2) ger att frångå den traditionella ämnesindelningen och i stället integrera ämnena i större teman. Eleverna hade stor valfrihet vid planering och genomförande men också stort ansvar för resultatet. I en av dessa skolor uttryckte lärare inom samma arbetslag, trots gemensamma överenskommelser kring arbetets genomförande, helt olika uppfattningar om synen på kunskap och den egna lärarrollen. En lärare menade att de själva och inte bara eleverna höll på att lära sig ett nytt sätt att tänka: ”Det är en process också för oss och vi har kommit olika långt i vårt lärande”. En annan lärare uttryckte motstånd mot det nya med orden ”jag är utbildad slöjdlärare och inget annat” och hade därmed svårt att inse meningen med att eleverna skulle planera själva och utvärdera sitt eget arbete. Vid skolbesöket observerades skillnader i det pedagogiska arbetets genomförande, som kan tolkas som uttryck för skilda synsätt, något som också bekräftades genom elevers och lärares kommentarer.
Skolplacering
De skolsituationer som ingår i studien är, som angivits, en konsekvens av valet av syndrom och undersökningsgrupp. Vilka olika sorters klasser och grupper som kom att ingå utgör därmed i sig ett resultat, genom att jämförelser mellan elevernas – från de olika syndromgrupperna – skolplaceringar kan göras. Tabellerna (bilaga D) visar de studerade skolsituationerna fördelade på de olika syndromen med specificering av elevernas ålder, skolform och klass- eller grupptyp. Av tabellerna framgår att skolplaceringarna skiljer sig såväl inom som mellan de fyra diagnosgrupperna. Frågan om elevernas skolplacering beskrivs i det följande som komplicerad och mångfasetterad.
Kriterier för skolplacering
För eleverna i undersökningsgruppen finns inget i datamaterialet som tyder på att diagnosen i sig avgjort skolplaceringen, utan olika andra kriterier har varit styrande. Ett kriterium för skolplacering var art och grad av funktionshinder. Det kunde uttryckas: “Hon har inte placerats i gruppen på grund av sin diagnos utan på pedagogisk grund” (Lärare, 22q11). Som exempel på pedagogisk placering kan nämnas elever som gick i hörselklass, RH-klass, autistklass, och träningsskoleklass. För en elev med hörselnedsättning hade föräldrarna valt en specialskola för döva och hörselskadade. För en annan elev hade rörelsehindret prioriterats genom placering i grupp för elever med rörelsehinder (så kallad RH-klass) och för en tredje hade elevens utvecklingsnivå motiverat placering i träningsskola. Det förekom också olika kombinationer av kriterier. Exempelvis hade i två skolor lokalernas grad av anpassning till rörelsehinder kombinerats
med graden av utvecklingsstörning hos den tänkta elevgruppen, vilket resulterat i att man samlat alla elever med rörelsehinder på träningssskolenivå från flera kommuner i samma skola. Konsekvensen var en väl fysiskt anpassad miljö med stor personaltäthet samt få elever och många assistenter i grupperna men place-ringen innebar samtidigt långa resor till skolan för många elever. Verksamheten styrdes i hög grad av, att i stort sett samtliga elever hade begränsad rörelse-förmåga.
I fall där elever hade diffusa eller många olika funktionshinder framstod valet av skolform, skola och klass eller grupp som komplicerat. Olika prioriteringar hade då gjorts, vilket framstår tydligast vid 22q11, där sju olika typer av klasser/grupper finns representerade, trots att eleverna hade fått samma diagnos. Det kan delvis förklaras av att många elever enligt psykologutredning befann sig på en utvecklingsnivå som används som gräns mellan grundskola och särskola samt att variationen var stor inom syndromgruppen mellan art och grad av funktionshinder. För diagnoserna TS och CDGS framstår skolplaceringarna som mer enhetliga: TS med nio klasser av tio inom grundskolan och CDGS med samtliga klasser/grupper inom särskola eller särskild undervisningsgrupp. Skol-situationerna för elever med FAS var huvudsakligen från grundskolan men för tre elever hade man skaffat extra resurser genom att skriva in dem i särskolan.
Föräldrars rätt att välja skola
Flera skolplaceringar är resultat av föräldrars aktiva val utifrån vad de ansett vara bäst utifrån barnets funktionshinder, skolans pedagogiska profil eller något annat kriterium. Det finns emellertid också föräldrar som menar att de inte haft möjlighet att påverka barnets skolplacering. För merparten av föräldrarna till elever med CDGS hade valet av särskola som skolform inte ifrågasatts, då föräldrarna på grund av barnets utvecklingsnivå, sett det som det bästa alter-nativet. Valet av skola hade däremot noga övervägts. För några hade barnets fysiska behov varit det som avgjort då det behövdes specialutrustning som tog stor plats och som bara fanns på en viss skola. Långa tröttande resor till en välutrustad skola med väl anpassad undervisning vägdes av föräldrarna mot ett för eleven sämre alternativ på hemorten, vad gäller anpassning av den fysiska miljön. Helt motsatta uppfattningar uttrycktes. En förälder menade att ett rörelsehinder aldrig får vara styrande vid skolplacering.
Att ett barn har svårt att röra sig får inte styra var det skall gå i skolan. Jag tycker det är viktigast att hon får gå med de andra barnen i kvarteret, även om det inte är så bra anpassat med hjälpmedel och så som i X-stad. Hade hon gått där hade hon fått åka många mil varje dag och inte fått någon kontakt med kamrater här hemma. Skolan här har verkligen försökt att ordna det så bra som möjligt. (Förälder, CDGS)
En annan förälder hade valt skola huvudsakligen utifrån att den fysiska miljön var väl anpassad till elevens behov, trots att det innebar att barnet fick åka taxi sju mil åt vardera hållet varje dag. Ytterligare ett kriterium var skolans peda-gogiska profil. Några föräldrar hade valt en friskola i stället för kommunal skola för sitt barn. Valet var ett fritt, positivt och aktivt val från föräldrarnas sida, när
Kommunikation, relationer och samverkan
de inte var nöjda med de alternativ som fanns inom den kommunala skolan. Det motiverades av de aktuella föräldrarna på olika sätt men relaterades till vad de trodde vara bra för barnet.
Han mådde inte bra, då det var en väldigt stökig klass men sen lyckades vi få in honom i Montessori, där det är anpassat efter vad han klarar av och det har varit väldigt bra för honom. (Förälder, 22q11)
Begränsningar av valfriheten
Trots föräldrars lagliga rätt att välja skola, finns dock exempel på hur skolans organisation eller skolpersonals påtryckningar begränsat hemmets möjligheter att bestämma skola, när barnets funktionshinder motiverade extra stöd eller speciell pedagogik. Flera föräldrar vars barn var placerade i särskola eller i sär-skilda undervisningsgrupper, menade att de utsatts för påtryckningar, som gjort att de upplevde att de inte haft några reella valmöjligheter53. I ett fall var skolledning och föräldrar inte överens om vilket som var den bästa skol-placeringen. Föräldrarna upplevde barnets placering i en särskild undervisnings-grupp som felaktig, trots att den motiverats med pedagogiska argument av skolledningen. Föräldrarna ansåg att deras barn inte fick tillräcklig stimulans i den aktuella klassen och menade att de inte fått vara delaktiga i beslutet. De kände sig maktlösa då de, trots upprepade försök, inte fått gehör hos skolled-ningen för en annan skolplacering. I ett annat fall motiverade skolledskolled-ningen sitt förslag till att eleven skulle placeras i särskola med kommunens bristande ekonomiska resurser. Kommunen hade inte råd att ha kvar den resursperson barnet tidigare haft i förskolan, när det började i grundskolan. Föräldrarna menade att skolledningen varnade för, att deras barn skulle ”bli sämst och inte få någon hjälp” om de lät honom gå i grundskolan.
Han gick i en vanlig förskolegrupp och hade då en assistent men rektor sa, när vi hade möte, att skolan inte hade råd att ha henne kvar, så antingen fick han gå i grundskolan utan assistent och bli sämst eller gå i särskolan och bli bäst och få mycket resurser och hjälp. Så vi tyckte inte att vi hade något val när de framställde det så. På fritids har han däremot en resurs på tio timmar som ser till att han kan vara med i gruppen. (Förälder, 22q11)
Tvärtemot föräldern i citatet fanns det föräldrar som kämpade för att deras barn skulle få gå i en särskild grupp. Valfriheten begränsades också vid detta önske-mål, när grupper var tänkta för en mycket specifik elevgrupp, exempelvis utifrån art och grad av funktionshinder. Gränsdragningsproblem uppstod ofta. Föräldrar i undersökningsgruppen hade i några fall lyckats tänja på dessa gränser. En lärare förklarade den aktuella elevens placering i gruppen som resultat av en lång kamp från föräldrarnas sida.
De barn som går här skall vara beroende av tecken och ha fått hörapparat rekommenderad. Jonnys föräldrar har verkligen fått kämpa för att få hit honom. Han egentligen hör för bra för att få gå här men … (Lärare, 22q11)
Några elever hade under sin skoltid bytt skolform eller klass/grupp antingen utifrån föräldrarnas önskemål eller utifrån påtryckningar från skolan. Det före-kom att föräldrar och skolpersonal hade olika uppfattningar om lämplig skol-placering.
Tage gick i grundsärskolan i sex år. Det var sex elever i klassen och de trivdes väldigt bra tillsammans. Sen då när de skulle börja sjuan och byta till högstadiet så ville inte läraren ha med Tage. Hon tyckte att han skulle börja i träningsskolan i Y-köping men det ville inte vi gå med på. Så vi begärde att han skulle testas på nytt av en psykolog och sen fick han gå kvar i klassen. Så det gäller att stå på sig. (Förälder, CDGS)
Inskrivning i annan skolform
Ett på många håll tillämpat sätt att erhålla extra resurser var att skriva in barnet i en annan skolform eller klasstyp men låta det gå kvar i sin gamla klass eller grupp. I undersökningsgruppen finns elever som gick i grundskoleklass men var inskrivna i grundsärskola, liksom elever i grundsärskola som var inskrivna i träningsskola. Inskrivning i grundsärskola medförde enligt lokala beslut i de aktuella fallen ett antal extra stödtimmar och inskrivning i träningsskola med-förde bidrag i form av ytterligare resurser och fria taxiresor till och från skolan.
Det förekom att elever senare flyttade över till den skolform eller klasstyp de skrivits in i, antingen enligt föräldrars önskemål eller på anmodan av skol-personal. Två elever hade med hjälp av assistent och extra lärarresurs tillhört en grundskoleklass under fyra respektive fem år men därefter flyttat till tränings-skola respektive RH-klass. Som orsaker till överflyttningen angav föräldrar både pedagogiska motiv och elevens egen upplevelse. De vanligaste motiveringarna var att ”det blev för svårt” eller att barnet ”skilde sig för mycket från resten av klassen”. En förälder tyckte att lärarna hade svårt att i klassrummet anpassa undervisningen till elevens behov och nivå, då innehållet ”blev mer teoretiskt” efter de första skolåren. Undervisningen skedde därför allt oftare vid sidan av klassen i ett annat rum med assistent eller speciallärare. Eleven kände sig avskild och annorlunda då övriga klasskamrater i olika avseenden ”drog ifrån allt mer”. En annan elev kände sig ensam och deprimerad och upplevde det positivt att komma till en ny grupp, där han för första gången fick kamrater.
Det var först när han kom till träningsskolan som han fick kamrater på sin egen nivå. Sen såg dom möjligheterna och letade inte bara fel som vi upplevt tidigare. Du ska veta att föräldrar suger åt sig det positiva. Så för oss var det ett lyft att vi hittade rätt till slut. (Förälder, CDGS)
Ett föräldrapar till en elev, som varit inskriven i särskolan från skolstarten men gått de två första skolåren i en grundskoleklass, valde efter att ha undersökt olika skolalternativ, att deras barn skulle flytta över till särskolan i år 3. Skolperso-nalen i grundskolan hade motsatt sig detta då de menade att eleven socialt smälte in bra i klassen. Föräldrarna var dock av annan åsikt och grundade sitt bestämda ställningstagande på att deras barn ”inte hängde med i undervisningen utan till-bringade stor del av tiden tillsammans med en assistent utanför klassrummet och inte mådde bra av det (Förälder, 22q11).
Kommunikation, relationer och samverkan
Konsekvenser av skolplacering
Inom de obligatoriska skolformerna grundskola och särskola fanns ett stort utbud av särskilda undervisningsgrupper utifrån art och grad av funktionshinder, medan valalternativen på gymnasienivå däremot inte var lika många. För de elever som vid studiens genomförande gick i gymnasiesärskolan hade valmöjlig-heterna begränsats till några få program. I studien finns exempel på föräldrar som var mycket nöjda med barnets placering i en grupp för elever med liknande funktionshinder. Det finns dock också exempel på att barnets placering i en sär-skild undervisningsgrupp under grundskoletiden fått konsekvenser, som be-gränsade valmöjligheterna för den fortsatta skolgången på gymnasienivå och därmed förmodligen också för framtida yrkesliv.
För en elev, som under hela sin grundskoletid gått i en liten hörselklass, blev konsekvensen att han inte fick någon gymnasieplats alls. Efter den långvariga placeringen i den lilla undervisningsgruppen med begränsning av antalet sociala kontakter, vågade eleven inte söka till något nationellt program. De två alternativ som var speciellt anpassade för elever med hörselnedsättning fick för få sökande och eleven var inte heller välkommen till det individuella programmet inom gymnasieskolan på grund av sin hörselnedsättning. Det enda alternativ som erbjöds var hemundervisning. Efter nästan ett läsår lyckades föräldrarna hitta ett privat alternativ med en utbildning som beskrevs vara anpassad efter elevers olika behov.
Den motivering vi fick till att John inte var välkommen på det individuella programmet var att ”hörselelever brukar ha så många andra problem och vi har så det räcker ändå, så det blir för mycket”. De enda alternativ som de hade att erbjuda var gymnasiesärskola eller individuell undervisning några timmar i veckan, vilket fick oss att välja det senare eftersom vi inte tyckte att han skulle gå i gymnasiesärskolan när han inte är utvecklingsstörd. Under tiden han fick individuell undervisning letade vi efter ett privat alternativ och har nu äntligen hittat en privatskola som är villig att specialanpassa ett program efter hans behov. Så han har förlorat nästan ett helt skolår och blivit ännu mer isolerad och fått ännu sämre självförtroende. (Uppföljningsintervju, förälder).