De symptom som observerades hos eleverna i undersökningsgruppen vid skol-besöken stämde i olika grad överens med de i litteraturen beskrivna syndrom-bilderna. För varje syndromgrupp uppvisade olika elever, i olika grad, olika många av de beskrivna symptomen. Vid sammanläggning av de symptom som förekommer inom en syndromgrupp som helhet, stämmer bilden väl överens med, den i litteraturen beskrivna, syndrombilden. Som exempel redovisas i bilaga (F) observerade eller av skolpersonal beskrivna diagnosaspekter, som yttrade sig i en eller flera skolsituationer för två av syndromgrupperna, TS och 22q11. Sammanställningen visar att det inom båda syndromgrupperna går att identifiera de flesta av de symptom som ingår i beskrivningar av respektive syndrom. Samma sak gäller också för de två övriga syndromen, FAS och CDGS. Variationen mellan eleverna inom samma syndromgrupp var dock stor och hela syndrombilden framträdde inte hos varje enskild elev. Det är därigenom inte syndromet i sin helhet utan de olika individuella tecken, exempelvis funktions-hinder, som framträder och de varierar mellan olika elever och i olika
situa-tioner. För gruppen som helhet stämmer diagnosbeskrivningen alltså. Däremot är den inte lika tydlig när varje enskild individ beskrivs.
Att utgå från syndrombilderna, som de beskrivits i vetenskaplig litteratur, och undersöka och jämföra vilka tecken som framträdde och hur de yttrade sig hos enskilda elever i deras skolsituationer, var ett sätt att försöka finna det som är syndromtypiskt och syndromskiljande. Om diagnoserna varit så entydiga, att samtliga elever inom samma syndromgrupp uppvisat alla de tecken som beskrivits, i lika grad och på samma sätt, oavsett de yttre förhållandena i skolmiljön, hade det varit möjligt. Så var dock inte fallet. Tvärtom var olik-heterna stora mellan enskilda elever inom respektive syndromgrupp.
Ytterligare ett sätt som prövades utgick från olika typer av observerade sekvenser under skoldagen. För denna analys valdes skolsituationerna för syndromgruppen FAS. Valet av syndrom motiveras av, att eleverna med FAS besöktes vid flera tillfällen och att datamaterialet därigenom innehåller ett stort antal sekvenser. Först analyserades vad som krävdes av eleverna i de olika sekvenserna i förhållande till de symptom som beskrivs ingå i syndrombilden. Sekvenserna sorterades därefter i kategorier, som anslöt till olika aspekter av syndrombilden. Sekvenserna analyserades med fokus på situationen, alltså den aktuella elevens och andra elevers sätt att förhålla sig samt skolpersonalens förhållningssätt i mötet med eleverna och i hanterandet av uppkomna svårigheter eller andra yttringar. Slutligen analyserades konsekvenser av rådande situation, för elevernas möjligheter till delaktighet och lärande i den sociala gemenskapen i klassen.
Flest sekvenser (42 st) utmärks av att det krävs att eleverna skall kunna delta i socialt samspel, något som elever med FAS beskrivs ha svårigheter med. 17 av dessa sekvenser förekommer mellan elever, exempelvis vid fri lek utan vuxen styrning, medan 25 sekvenser är vuxenstyrda. I de styrda sekvenserna ställs stör-re krav än i de fria, på att eleverna skall kunna förstå och inrätta sig efter stör-regler samt anpassa sig till de sociala förväntningar som råder i styrda gruppaktiviteter. Frekvensen i antalet sekvenser där problem uppstod, ger en bild av den proble-matik som är mest framträdande. I fem av de 17 icke vuxenstyrda sekvenser som innehåller socialt samspel, kom elever med FAS antingen i konflikt eller ham-nade utanför gemenskapen och deltog därmed inte. I de vuxenstyrda sekvenserna uppstod problem för elever med FAS i betydligt fler sekvenser (18 av 25). Det handlar ofta om svårigheter att följa socialt förväntade regler i strukturerade sammanhang.
Ex. Skriker rätt ut när som helst, avbryter under genomgång, lägger fötterna på bordet, lägger sig på golvet, går iväg och gör något annat mitt under ar-betet.
Ex. Sitter och äter koncentrerat men går plötsligt ut ur matsalen utan att ha ätit färdigt. Verkar inte medveten om att det är bestämt att alla skall sitta kvar tills alla är färdiga.
Ex. Plockar inte bort efter en aktivitet innan hon börjar på nästa även om hon sitter på någon annans plats. Hennes bok och kritor ligger kvar på en annan flickas plats, men hon kopplar inte ihop det med att hennes kritor är borta när hon behöver dem vid nästa uppgift.
Syndromdiagnoser och elevers skolsituationer
Ex. Räcker inte upp handen när hon vill säga något, utan säger saker högt när som helst i gruppen. Ibland är det mycket relevanta kommentarer som – ’Jag kan alla handtecken’ när läraren visar hur man tecknar bokstaven R. (Obser-vation i grundskola, FAS)
Förutom sekvenser där svårigheter i socialt samspel uppkom, var det vanligt förekommande med sekvenser där impulsstyrdhet, hyperaktivitet, överstimule-ring och intryckskänslighet framträdde (22 st), kognitiv problematik (15 st) samt konflikt, låsningar och maktkamp (10 st). Det kunde handla om att inte kunna ta någon annans perspektiv eller att inte ha förståelse för övriga deltagare i gruppen. Exempel från de analyserade sekvenserna var elever som satte sig ovanpå bänken och skymde de bakomvarande, elever som gång på gång avbröt när någon annan redovisade, elever som inte förstod att man, när man spelar teater, måste agera så att publiken kan se eller elever som inte ville acceptera att de inte kunde få svara på alla frågor som läraren ställde till klassen. I en av skolsituationerna framgick det tydligt, att eleven blev frustrerad och protes-terade, hamnade i konflikt eller vägrade göra det läraren krävde i sekvenser, då det ställdes krav på att uppgifter skulle genomföras på ett bestämt sätt, exem-pelvis att sidorna i matematikboken skulle göras i nummerföljd. Vid observa-tioner av sekvenser, där eleverna fick bestämma vad och hur de skulle göra, upplevdes samma elev däremot lugn och harmonisk och arbetade målmedvetet. Ett exempel är när eleverna skulle måla en tavla med valfritt motiv. Skol-personalens förhållningssätt hade stor betydelse för hur utgången blev. Följande sekvens från den fritidsverksamhet, som var inlagd under skoldagen, visar hur fritidspedagogen möter eleven och ”lirkar” med henne till en viss gräns men in-ser när gränsen är nådd. Eleven behöver därigenom inte uppleva att hon miss-lyckas.
Alla barn skall klistra in en bild på en hare och skriva om den i skrivboken enligt en text på tavlan. Sedan skall de rita en hyacint och skriva av en annan text på tavlan. Anna-Lisa (fritidspedagogen) talar lugnt och bestämt. Barnen sitter vid långbordet. Siv sitter vid ena kortändan och det ”råkar” vara en tom stol bredvid, där Anna-Lisa sätter sig. När Anna-Lisa reser sig och går däri-från blir det lite oroligt runt Siv men när hon fått en penna börjar hon skriva. Siv bankar efter en stund med pennan tills en flicka säger.
Flicka: Vem är det som bankar?
Anna-Lisa viskar tyst till Siv att sluta och förklarar att det blir lite jobbigt för de andra. Hon går runt och uppmuntrar och hjälper de andra barnen tills Siv säger högt:
S: Fröken!
Hon går dit och läser högt det Siv skrivit.
A-L: Haren har långa öron, – då får du börja på nästa rad.
Hon sitter nu bredvid Siv, som låter ibland, sjunger och avger lite andra ljud. Siv får ett påpekande och säger i irriterad ton.
S: Jag kan skriva. Jag kan skriva. Jag kan skriva. Jag kan skriva. Jag kan skriva.
S: Feg!!
En pojke reagerar och tror att hon säger till honom. S: Jag sa till Anna-Lisa fattar du väl.
Hon ser nu rejält irriterad ut och börjar banka igen och en elev säger till. När Anna-Lisa är upptagen av att läsa det de andra barnen skrivit, avbryter hon sitt jobb och tittar och bankar. Hela tiden är det väldigt lugnt i gruppen för övrigt. Anna-Lisa ignorerar bankandet och går runt lite till men sätter sig snart på sin plats bredvid Siv. När de första eleverna blir klara med uppgiften säger Siv med småbarnsröst
S: Jag är trött, jag vill inte göra mer.
Hon är klar med första sidan och skall börja skriva om hyacinten. Anna-Lisa lockar henne att rita en hyacint.
S: Fröken jag vill inte skriva.
A-L: Har du ritat en hyacint? Vi kan börja skriva lite lätt.
Siv surar lite. Anna-Lisa viskar lite till henne. Hon skriver ’Hyacinter’. När ytterligare en elev är färdig reser hon sig.
S: Jag vill också vara färdig.
Hon går till ett bord där de börjat leka skola. Anna-Lisa säger konstaterande till mig.
A-L: Hon behövde en paus. Vi får försöka igen en annan dag. Hon kommenterar det inte ytterligare utan låter Siv lämna arbetet utan att ta bort sakerna. (Observation av fritidsverksamhet i grundskola, FAS)
Citat och beskrivningar visar händelser som inte entydigt kan knytas till diagno-sen FAS, utan som skulle kunna uppträda också i andra skolsituationer, där det ingår elever från andra syndromgrupper i studien, elever med neuropsykiatriska diagnoser eller elever som inte fått någon diagnos men som uppvisar liknande problematik.