3.1. Místní region v praxi na našich školách
Podle mých zkušeností je téma místního regionu na základních školách zahrnováno především v rámci výuky České republiky a konkrétně Libereckého kraje. Většinou je mu pozornost věnována pouze velmi povrchně ačkoliv by to mělo být jedno z nejdůleţitějších témat. V této kapitole bych chtěla uvést mou zkušenost s výukou tématu místní region jednak ze školy, kde jsem byla ještě v pozici ţáka a dále ze škol, kde jsem absolvovala své pedagogické praxe.
Nejprve tedy má zkušenost z pohledu ţáka, která je jiţ několik let stará.
Navštěvovala jsem osmileté gymnázium, kde byla výuka zeměpisu z mého pohledu kvalitní. Téma místního regionu bylo poněkud vynecháno. Terénní výuku v jakékoli podobě jsem nikdy neabsolvovala a s touto formou práce jsem se setkala aţ na vysoké škole. V rámci výuky jednotlivých krajů byla na niţším gymnáziu věnována větší pozornost Libereckému kraji, ale konkrétně Turnovsku jsme se nevěnovali. Na vyšším gymnáziu jsme se znovu vraceli k tématu ČR, ale vzhledem k blíţící se maturitě jsme nakonec ani všechny kraje nestihli probrat.
Otázkám vlastního města, kde jsme jako ţáci vyrůstali, bylo věnováno několik hodin občanské výchovy, ale nikoliv zeměpisu. Povaţuji za nevhodné, aby maturant ze zeměpisu v podstatě neznal svůj vlastní region.
Školy, kde jsem byla na pedagogických praxích, se řídí RVP ZV a mohou místní region zahrnout do svého ŠVP podle svých představ. Velmi často je místní region stále začleňován do Libereckého kraje, coţ je pochopitelné. Nicméně stále se ţáci dotknou tohoto tématu jen poměrně stručně. Cvičné učitelky uváděly na všech školách, ţe místní region probírají v rámci tématu Liberecký kraj a dále na něj odkazují ve chvíli, kdy se probírají témata, která je moţno na příkladu Turnovska dále vysvětlit. Bohuţel jsem nikdy neviděla hodinu, kde by se místní region zmiňoval a rozhodně se nejedná o organizované vytváření komplexního pohledu na region. Základní škola v Turnově, kde jsem byla na praxi má i v ŠVP zahrnut projekt, který nazvali „Tady jsem doma“. Tímto projektem je vytvoření prezentace o městě nebo obci, kde ţák ţije nebo kterou navštěvuje
20
např. o prázdninách. Název projektu poukazuje na začlenění konceptu místa, ale nakonec mi toto označení nepřipadá zcela vhodné, protoţe se často jedná pouze o vyhledání povinných údajů podle jasně zadané osnovy. Záleţí na samotném ţákovi, na kolik se bude o téma zajímat nebo zda jenom vyhledá povinné údaje, coţ není ideální řešení. Ve školních vzdělávacích programech se objevují zmínky o místě a místním regionu, ale realizace tohoto tématu zůstává otázkou. Nikde jsem se bohuţel nesetkala s větším zájmem a prostorem věnovaným tomuto tématu, ačkoli povaţuji za důleţitější, aby se ţák důkladně seznámil se svým okolím, neţ aby dokázal vyjmenovat hlavní města afrických států.
3.2. Učebnice o místním regionu
Pro učitele, kteří se chtějí tematice místního regionu věnovat, je často důleţité najít materiál či učebnici, která jim usnadní přípravu na tyto hodiny. Za ideální řešení povaţuji učebnici Ţivot v našem regionu (Kühnlová 2007), která je snadno dostupná a relativně nová. Tato učebnice nabízí zpracování mnoha témat (často nejprve v měřítku celé ČR a následně se prohlubuje v regionálním nebo lokálním měřítku). Pochopitelně je učebnice vytvořena v obecnější rovině, aby bylo moţno uzpůsobit ji libovolnému regionu. Setkáme se tedy s tématy, která předpokládají pouţití ve městě a s jinými, která jsou určena spíše pro venkov.
Obsah nastiňují i názvy jednotlivých kapitol:
Místo, kde ţijeme
Jakou hodnotu má příroda
Historie, kultura, tradice
Lidé v našem regionu
Města, městečka, vesnice
Jak hospodaříme?
Ţijeme zdravě, kulturně a příjemně?
Budoucnost je naše věc (Kühnlová 2007)
Přínosné je praktické zaměření učebnice, které předpokládá aktivní zapojení ţáků. Mnoho aktivit je zpracováno formou projektů, úkolů či průzkumů realizovaných přímo v terénu. Ţáci se naučí pracovat i s různými zdroji informací
21
a naučí se je vyhledávat na internetu. Často se také pozornost věnuje popisu a interpretaci dat, map a poznatků. Součástí jsou také náměty pro diskuse ţáků.
Tato učebnice má i svá negativa, mezi která patří i některé náměty na projekty, které jsou velmi rozsáhlé a jejichţ realizace na ZŠ není příliš snadná a osobně bych je do výuky nezařadila. Jako příklad uvedu projekt „Zaloţte si svůj kompost“. Nejsem si jistá, ţe by všechny ţáky toto téma zajímalo a předpokládám, ţe by většina ţáků úkol neplnila a nesouhlasilo by asi také mnoho rodičů (především pokud bydlí v panelových domech). Dalším negativem je, ţe poměrně mnoho prostoru je věnováno tématům, která v této učebnici neočekávám a ani nepotřebuji. Jedná se o témata, která patří spíše do celku Česká republika a tedy i do jiné učebnice – např. kapitoly Naše krajské město nebo Orientace v hlavním městě Praha.
Tato učebnice je pro hodiny zeměpisu na ZŠ poměrně rozsáhlá a vzhledem k tomu, kolik učiva je nutné zvládnout, by její zařazení mohlo být velmi náročné.
Osobně ji povaţuji za vhodný podklad či osnovu pro zeměpisný seminář, kde je moţné věnovat více prostoru pouze místnímu regionu. V učebnici je navrţeno mnoţství úkolů v terénu, pozorování různých jevů nebo diskuse o různých problémech, které jsou ovšem podmíněné znalostmi a zájmem (i mimoškolním), takţe seminář je vhodnější i vzhledem k tomu, ţe na něj většinou chodí ţáci, které to zajímá. Tuto učebnici není nutné pouţívat zcela striktně, ale pouze vybírat některé její části a pochopitelně práci přizpůsobovat konkrétním moţnostem.
Témata, která jsou v této učebnici obsaţena, z velké části odpovídají i tématům mnou navrhovaných učebních materiálů. Pro mou práci jsem pouţila některé nápady z této učebnice, ale přizpůsobovala jsem je svým cílům výuky i místním podmínkám. Další náměty by bylo moţné vyuţít ve výuce týkající se ČR.
Kühnlová vydala učebnici s podobným zaměřením jiţ v roce 1998 s názvem Tady jsem doma. Porovnání obou učebnic ukáţe, ţe ačkoli je struktura obou knih podobná (a dokonce se některé úkoly opakují jen v minimálně pozměněné podobě), obě publikace se přesto velmi liší. Učebnice Tady jsem doma je trochu méně obsáhlá a pochopitelně i méně aktuální. Výrazněji se zaměřuje na popis místa, kdeţto novější učebnice Ţivot v našem regionu se orientuje na různá témata, která vedou ţáky k zamyšlení i hledání řešení
22
aktuálních problémů, více se zaměřuje na utváření jejich postojů a hodnot. Mezi oběma učebnicemi je patrný posun od popisu a neosobního přístupu k oblasti směrem k budování vztahu ţáků k místu, k utváření hodnot a uvědomování si významu a jedinečnosti místa. Novější učebnice je spojena i s jinými metodami – častější diskuze a vlastní hodnocení dané tematiky ţáky, více návrhů na projekty, výraznější zapojení rodiny do výuky či do poznávání konkrétních témat. Ţákům je také poskytováno více prostoru pro vlastní aktivitu a zjišťování informací či vyvozování závěrů. Předpokladem je i vyuţívání vlastních zkušeností, vyjadřování vlastních názorů i jejich obhajoba.
Ačkoli novější učebnice se posouvá blíţe ke konceptu místa, název Ţivot v našem regionu tomu příliš neodpovídá. Opět se dostáváme k problému absence definic pouţívaných pojmů a také k jejich zmatenému pouţívání (to ukazuje i název starší učebnice Tady jsem doma aneb poznej dobře svoje bydliště).
3.3. Vlastní návrh rozvrţení učiva a navrhovaných učebních materiálů
V této kapitole ukáţi vlastní představu ŠVP, která zahrnuje jednak návrh rozvrţení učiva včetně časového plánu a dále i začlenění učebních materiálů týkajících se Turnovska, protoţe ty přímo navazují na běţné učivo zeměpisu.
Vycházela jsem z poţadavků, které jsou kladeny v RVP ZV.
Klíčový pro rozvrţení učiva je čas. Dotace zeměpisu na 2. stupni je celkem minimálně sedm hodin rozdělených do čtyř ročníků. Hodiny jsem rozvrhla následovně: ve všech ročnících dvě hodiny týdně a pouze v osmém ročníku jedna hodina. Pochopitelně bych raději navrhovala dvě hodiny týdně v kaţdém ročníku, ale hodinová dotace nabízí osm hodin zeměpisu pouze na některých školách, takţe raději navrhuji menší počet hodin, ve kterém se má stihnout celé učivo.
Pořadí jednotlivých témat jsem neměnila příliš radikálně. Vycházím z rozvrţení, které je běţné na většině základních škol a navrhuji jen drobné úpravy. V šestém ročníku ponechávám následující látku: vesmír, kartografie a fyzická geografie. Na některých školách je toto látka na celý rok a jinde se uţ začíná s regionální geografií. Já navrhuji ještě téma humánní geografie (na základních školách spíše označovaná jako socioekonomická), kde předpokládám
23
alespoň základní úvod do tohoto oboru a zvládnutí klíčové terminologie. Tím ţáci získají teoretický základ z fyzické i humánní geografie, který jim usnadní práci v oblasti regionální geografie. Sedmý ročník je tradičně věnován regionální geografii, coţ neměním ani ve svém návrhu. Konkrétně navrhuji tato témata:
světové oceány a všechny světadíly kromě Evropy. Na základních školách jsem se v dalších ročnících setkala s různým rozvrţením učiva. Já pro osmý ročník navrhuji i v souvislosti s hodinovou dotací pouze témata Evropa, Evropská unie a politická mapa světa. Devátý ročník věnuji České republice, krajům, místnímu regionu, prohloubení humánní geografie a aktuálním globálním problémům.
Na výše popsané učivo navazují i navrhované učební materiály týkající se Turnovska. Ty jsou rozvrţeny tak, aby se k tématu ţáci pravidelně vraceli, a zahrnují pro kaţdý ročník dva pracovní listy a jeden námět na terénní výuku. Celý plán rozvrţení učiva i učebních materiálů o Turnovsku ukazuje tabulka.
Tabulka 2: Návrh rozvržení učiva a začlenění učebních materiálů Ročník
Kartografie říjen – listopad PL1: Moje mapa Turnova PL2: Turnov v mapách Fyzická geografie listopad – květen TV1: Příroda na Turnovsku Základy humánní Evropská unie duben PL6: Současný Turnov Politická mapa světa květen – červen TV3: Ţivot a pohyb lidí ve
Liberecký kraj březen PL8: Dominanty Turnovska Humánní geografie
a aktuální problémy
duben – červen TV4: Turnovská ekonomika
24