Piagetova stadia kognitivního vývoje

Kognitivní stadium Přibliţný věk

Senzomotorické stadium do 2 let

Předoperační myšlení 2–7 let

Předpojmové substadium Intuitivní substadium

Konkrétní operace 7–11 let

Formální operace přibliţně od 12 let Zdroj: Fontana 2010, s. 67–70

Pro učitele druhého stupně je klíčová znalost dvou stadií, a to stadia konkrétních operací a stadia formálních operací. Ţáci na 2. stupeň ZŠ nastupují ve věku jedenácti nebo dvanácti let, tudíţ by jejich myšlení mělo jiţ být ve stadiu formálních operací. Nicméně tato tabulka a uvedené věky dosaţení daného stadia jsou pouze orientační a samozřejmě je vývoj kaţdého dítěte individuální. Je tedy jisté, ţe se i na 2. stupni ZŠ budeme setkávat se ţáky, jejichţ myšlení je zatím pouze ve stadiu konkrétních operací. Tento předpoklad potvrzují i kritici Piagetova díla, kteří tvrdí, „ţe Piaget pravděpodobně přecenil rychlost vývoje.

Podle jeho názoru dosáhne tohoto stadia většina dospívajících ve věku 12 aţ 13 let. To můţe platit pro určité oblasti formálního myšlení. Ovšem dnes panuje mezi psychology všeobecná shoda v názoru, ţe nejpokročilejších úrovní formálního myšlení dosahuje i ve věku 16 let pouze menšina.“ (Fontana 2010, s. 73–74). Toto je důvod, proč si nyní představíme obě stadia.

Stadium konkrétních operací, je nazváno podle toho, ţe myšlení je v této době vázáno na konkrétní zkušenosti. Jedinec je tedy schopen formulovat hypotézu (i uvaţovat abstraktně), ale pouze pokud má zaţitou zkušenost alespoň v minulosti. Fontana (2010, s. 69) popisuje, ţe děti jsou v tomto stadiu „ve svém myšlení stále omezeny a mají sklon popisovat své okolí, místo, aby je vysvětlovaly

29

(to je důvod, proč je pro ně mnohem snazší dávat příklady jevů neţ k nim podávat definice).“ Fontana (2010, s. 70) dále uvádí znaky pokroku myšlení:

 myšlení se stává méně egocentrické

 roste schopnost decentrování

 roste schopnost konzervace

 další schopností je grupování, tedy seskupování, která souvisí s rozlišováním členů logické třídy

 další schopností je seriace, neboli řazení, tedy schopnost uspořádat předměty do pořadí

 schopnost vnímat vztahy mezi předměty (jak ukazuje jiţ grupování a seriace)

Stadium formálních operací je spojeno s tím, ţe myšlení jedince se jiţ svou podstatou podobá myšlení dospělého jedince, ale úroveň je ještě jiná.

Fontana (2010, s. 70) vysvětluje principy tohoto stadia: „Děti se stávají schopnými zachovat formu dokazování nebo formulovat hypotézu, aniţ by k tomu vyţadovaly konkrétní zkušenost.“ Kognitivní struktura, která tak vzniká je Piagetem nazývána mříţově-grupovou strukturou, kde můţe být cokoli vztaţeno k čemukoli jinému. Nově vzniká i hypoteticko-deduktivní usuzování.

Učitelé by měli z těchto poznatků vycházet a moţnostem ţáků přizpůsobovat svou výuku a poţadavky na ţáky kladené a rozhodně by neměli ţákům zadávat úkoly, které jsou nad jejich moţnosti.

Autorem jiné teorie týkající se kognitivního vývoje je Lev Vygotskij. Jeho teorie se od Piageta liší především v přístupu k vlivům, které kognitivní vývoj nejvýrazněji ovlivňují. Piaget ve své teorii zdůrazňuje především roli zrání.

Naproti tomu Vygotskij povaţuje za důleţitější prostředí. Fontana (2010) popisuje tři stadia vývoje dětského myšlení, které Vygotskij rozlišoval:

 vágní synkretické stadium (dítě spoléhá především na praktickou činnost)

 komplexní stadium (dítě uţívá různě sloţité strategie, ale ještě není schopno rozlišit ţádané znaky)

 potenciálně-pojmové stadium (dítě je schopno zacházet s jednotlivými podstatnými znaky, ale nedokáţe počítat se všemi zároveň)

30

Aţ ve chvíli, kdy dítě dokáţe počítat se všemi znaky najednou, teprve tehdy dosáhne jeho schopnost tvořit pojmy zralosti. Z jeho teorie je patrné, ţe se

„schopnosti dítěte rozvíjejí v interakci s příleţitostmi a vedením, které mu poskytuje prostředí. Dítě se tak učí napodobováním, zvnitřňováním kognitivních pochodů poskytovaných ostatními a opakovaným uplatňováním dovedností.“

(Fontana, 2010, s. 76–77).

4.3. Učivo – uspořádání a didaktická analýza

Od pohledu na samotného ţáka a jeho vývoje se nyní přesuneme k problematice, která se ţáky sice také úzce souvisí, ale přenese nás i k tématům samotného plánování a přípravy na vyučování.

První důleţitou otázkou je uspořádání učiva. Plánování pochopitelně vychází z kurikulárních dokumentů, kterým se věnuji v jiné části textu. Moţnosti uspořádání učiva jsou podle Skalkové (2007) následující:

 lineární neboli postupné uspořádání (učivo se neopakuje, postupuje se stále dále)

 cyklické uspořádání

(učivo rozvrţeno do několika cyklů, které se postupně opakují a rozvíjejí)

 spirálové uspořádání

(je syntézou předcházejících s kontinuálností a návazností učiva)

V praxi často dochází k syntéze uvedených postupů. V případě mých materiálů věnovaných Turnovsku rozhodně nechci postupovat lineárně, protoţe jednotlivá témata jsou vzájemně (často velmi úzce) propojena a je vhodné se k nim opakovaně vracet a prohlubovat je. Ani varianta cyklického uspořádání pro mě není zcela ideální, protoţe nechci a ani nemohu opakovat celé celky. Ideální moţností je spirálové uspořádání, kdy se k některým tématům budu opakovaně vracet a dále je prohlubovat nebo je pouţívat a propojovat s dalšími tématy.

V tuto chvíli tedy mohu rozvrhnout jednotlivá témata na jednotlivé ročníky i vyučovací jednotky. Před samotnou hodinou nebo vyučováním tematického celku, je dále nutná didaktická analýza učiva, která je dovršením plánovací

31

činnosti učitele. Učitel musí brát v úvahu mnoho faktorů, aby dokázal vytvořit hodinu, která splní jeho plány.

Vališová a Kasíková (2011, s. 130) popisují následující postup učitele při didaktické analýze:

 „určení potřeb ţáků;

 konkretizace cílů výuky tematického celku nebo tématu;

 rozbor učiva tematického celku;

 vymezení základní činnosti ţáka;

 volba způsobů výuky – metod, organizačních forem, materiálních prostředků atd.;

 formulace učebních otázek a úkolů učitelem.“

Tento postup se stal základem i pro přípravu mnou navrhovaných učebních materiálů zaměřených Turnovsko, které jsou představeny dále.

4.4. Výukové cíle a Bloomova taxonomie kognitivních cílů

Nejprve vymezme samotný pojem: „výukový cíl chápeme jako zamýšlené změny v učení a rozvoji ţáka (ve vědomostech, dovednostech, vlastnostech, hodnotových orientacích, osobnostním a sociálním rozvoji jedince), kterých má být dosaţeno výukou.“ (Vališová, Kasíková 2011, s. 137) Zde je patrné, ţe cíle se mají krýt s klíčovými kompetencemi (viz definice v kap. Rámcový vzdělávací program).

Jak vymezovat cíle výuky se dočteme od Kühnlové (1999, s. 34), která uvádí postup podle amerického pedagoga R. F. Magera:

 ujasnit si obsah výuky (smyslu a rozsahu poznatků a činností)

 stanovit výkon ţáků (nutné ke zvládnutí učiva, poţadované od ţáka během osvojování učiva i v rámci kontroly)

 rozhodnout o podmínkách výkonu ţáků (pomůcky, způsoby řešení, volba organizačních forem výuky)

 stanovit rozsah, úroveň a mnoţství poznatků a dalších poţadavků na ţáky pro potřeby kontroly a hodnocení

32

Tento způsob vymezování cílů má podle Kühnlová (1999, s. 35) následující přednosti:

 „Podává jasnou informaci o tom, čeho konkrétně chceme výukou dosáhnout a co budeme od svých ţáků poţadovat.

 Vede k upřesnění obsahu a rozsahu učiva, jehoţ vymezení by mělo být podstatně více výsledkem učitelovy tvůrčí činnosti neţ v minulosti…

 Určuje druhy a způsoby činností, vyjadřuje se k podmínkám učení.

 Poskytuje učiteli základní vodítko pro přípravu výuky.

 Vytváří konkrétní podklad pro formulaci otázek a úkolů…“

Stanovení cíle výuky je tedy klíčové k tomu, aby učitel dokázal snáze sledovat, čeho chce během výuky dosáhnout a umoţní mu upravovat i obtíţnost učiva podle moţností ţáků. Stanovení cílů učiteli zároveň pomůţe i při sledování nebo hodnocení, jak ţáci dané téma zvládli. K tomu nám také pomůţe, kdyţ se budeme řídit radou Vališové a Kasíkové (2011, s. 130), které doporučují učební cíle „vymezit v terminologii ţákova výkonu, tj. definovat je soupisem činností, které by měl ţák na konci svého učení umět a ovládat, případně také s vymezením podmínek a normy výkonu.“

Z hlediska stránek osobnosti, ke kterým se vztahují stanovené cíle, rozlišujeme tyto druhy cílů (Kasíková, in: Vališová, Kasíková 2011, s. 138):

 „cíle kognitivní

(zaměřené na rozvoj poznávacích procesů),

 cíle afektivní

(zaměřené na utváření postojů, hodnotových orientací: někdy jsou označovány jako cíle výchovné),

 cíle psychomotorické

(zaměřené na činnosti vyţadující nervosvalovou koordinaci.)“

Cíle, které budu stanovovat u mých učebních materiálů, se budou týkat především kognitivní stránky. Stručně se tedy podívejme na Bloomovu taxonomii kognitivních cílů, která nám pomůţe, abychom výuku (tedy i cíle) připravili v různé náročnosti na myšlenkové procesy i úroveň znalostí.

33

Taxonomie kognitivních cílů podle Blooma vznikla v 50. letech 20. století.

„Je zaměřena na přímou kognitivní činnost ţáků, strukturuje ji a vytváří z ní hierarchicky uspořádaný systém. Můţe slouţit jako nástroj nejen k logickému propojení učiva a činností ţáků, ale také k zajištění dokonalejší zpětnovazební informace o tom, na jaké úrovni zvládl ţák příslušný úkol.“ (Kalhous, Obst 2002, s. 279).

Taxonomie je tvořena šesti kategoriemi, které ukazují různé úrovně myšlenkových procesů a jsou seřazeny od nejjednodušší po nejsloţitější.

Předpokladem je, ţe pro zvládnutí jedné úrovně je nutné zvládnout dané učivo na úrovni niţší kategorie. Jednotlivé kategorie jsou spojeny s aktivními slovesy, která jsou vodítkem pro snazší zařazení k příslušné kategorii. Původní taxonomii nám přehledně ukazuje následující tabulka.