Vilka möjligheter och utmaningar lärare kan möta i religionsundervisning idag

Forskningsfråga 3: Vilka möjligheter och utmaningar kan det finnas för lärare i undervisningen när elever har olika religiösa bakgrunder?

En utmaning som lärare kan stöta på i undervisningen när eleverna kommer från olika religiösa bakgrunder är vad de får med sig från sin hemkultur. Samtidigt som möjligheterna där eleverna genom varandra kan utvecklas av att byta erfarenheter och skapa en förståelse för varandras olikheter. På detta sätt kan de skapa känslan av ett ”vi” i klassrummet.

Teorin som stödjer detta är det kulturkontrastivt perspektiv som Lindberg skriver om. Genom att man ökar sin förståelse för andras kulturer, sätt att tänka och kategorisera främjar man inkluderingen i undervisningen. Eleverna använder sin egen religion och kultur som filter för att tolka andras religioner och sätt att tänka. Läraren har en viktig roll i detta för att skapa en inkludering (Lindberg, 2005, s.329). Undervisningsinnehållet bör även kopplas till elevernas vardag för att fånga elevernas intresse ansåg Vygotskij (Lindqvist, 1999, s.77).

Forskning att det kan finnas problem kring lärarnas och vårdnadshavarnas värderingar, normer, traditioner och syn på skolan. Bouakaz beskriver hur båda sidor vill elevens bästa men att vårdnadshavaren kan känna att deras kulturella identitet försvinner under vistelsen i Sverige (Bouakaz, 2016, s.116-117). Rosenquist belyser vikten av att skolan har som ansvar att ge eleven kunskap kring alla religioner och förmågan att reflektera över sin egen kulturella och religiösa tillhörighet (Rosenquist, 2007, s.83-84). Studien indikerar att respondenterna inte eller i låg grad upplever att de stött på problem från vårdnadshavare gällande

religionsundervisningen (tabell 3, s.43). När det kommer till enkätfrågan hur de upplever att hemmet påverkar elevens uppfattning om religionsundervisningen anser 16 % att de upplever att hemmet påverkar eleven. 28.3% upplever till hög grad att eleven blir påverkar hemifrån

60 gällande sin uppfattning om religionsundervisningen. 31.6% har besvarat att de delvis

instämmer att de upplever att eleven påverkas av hemmet (tabell 4, s.44). Studien får stöd av forskningen när det gäller elever som blir påverkade hemifrån i sin uppfattning kring

religionsundervisningen. Huruvida lärare stöter på problem från vårdnadshavare gällande religionsundervisningen verkar forskningen visa annat än vad studien gör. De respondenter som skrivit kommentarer har uppvisat störst problematik kring samma religion. Detta hade varit intressant att haft fler följdfrågor kring i ett annat arbete men den forskning jag hittat mest om har handlat om de större världsreligionerna kristendom, judendom och islam. Det skulle kunna vara ett förslag för framtida forskning att ta vid denna studie och ställa de följdfrågor jag inte ställde.

Det är viktigt att läraren anpassar undervisningen utifrån den klass man har just för tillfället och de elevernas erfarenheter. Läraren visar respekt och tolerans vilket skapar en atmosfär där misstag tillåts, frågor kan ställas och engagemang är en norm (Osbeck, 2014, s.79-80). Det kan vara svårt att dra en gräns mellan vad som räknas som skämt eller kränkning. Holmqvist Lidh skriver om elever som förklarar att det är bättre att skratta med för att inte uppfattas som pinsamma, tråkiga eller överkänsliga. ”Skämten” handlar om religion, religiösa individer eller religiösa handlingar. Vilket betyder att elever väljer ibland att dölja sin religiösa positionering för att inte sticka ut (Holmqvist Lidh, 2016, 132-133 och 135). Kittelmann Flensner skriver om en lärare som under en lektion inför jul pratar om ljusstakar och advent. När läraren frågar vad stjärnan och ljusstaken är symboler för kommer det negativa kommentarer om judar och judendomen. Dessvärre är det ännu vanligare att elever ger negativa kommentarer kring muslimer och islam (Kittelmann Flensner, 2015, s.208).

I studien indikerar det att respondenterna anser att eleverna i hög grad eller delvis är öppna med sin religiösa tro (tabell 6, s.46). Av respondenterna anser 34.6% att de inte alls upplever att elever hellre pratar om andra religioner än sin egen i klassrummet (tabell 8, s.47). Studien indikerar ett annat resultat än vad forskningen har gett. Den menar snarare att eleverna är öppna med sin egen religiösa tro och pratar om sin egen religion.

Runfors beskriver kultur och använder sig av begreppen ”plus-” och ”minuskultur”.

”Pluskultur” är det vi uppfattar som spännande och valbart från andra kulturer. Det som är oönskat och svårt att förstå är ”minuskultur”(Runfors, 2003, s.133). När elever tar med sig bakverk, mat, musik eller föremål upplevs det som en rolig aktivitet och en del av

”pluskulturen” (Runfors, 2003, s.113 och 115). Till ”minuskulturen” har man när eleverna

61 använder religionen som anledning för att exempelvis slippa aktiviteter och hänvisar till sin religion. Det är även när eleven uteblir från undervisning då deras religiösa högtider inte sammanträffar med skolloven (Runfors, 2003, s.120). Nilholm och Göransson förklarar att det finns ett önskat beteende i skolan som kan göra att olikheter blir svåra att se som tillgångar (Nilholm & Göransson, 2013, s.59). Enkätfrågorna gällande ”minuskultur” visar blandade resultat. Respondenterna har delade åsikter kring huruvida elever ska få ledigt kring religiösa högtider som inte är inkluderade i våra skollov. 29.4% instämmer delvis att de ska få ledigt medan 20.9% anser att de inte allas instämmer att det ska beviljas ledighet (tabell 9, s.48).

Därtill är det få respondenter som anser att elever använder sin religion som ursäkt för att inte delta i skolans aktiviteter, endast 1.9% instämde helt på den frågan. 32.1% instämmer inte alls att deras elever använder sin religion som ursäkt (tabell 11, s.50).

De fortsätter med att beskriva att det dock är viktigt att man ser elevers olikheter som en tillgång. Genom gemenskap skapar man en stor tillit till normer, regler och band mellan de som ingår, i detta fall klassrummet. Eleverna ska känna att de ingår i ett ”vi”. Tillsammans kan eleverna byta erfarenheter och växa som människor. Gemenskapen innebär möten med andras erfarenheter och ger då individen möjligheter till en personlig förändring. Det är en fördel om eleverna har olika bakgrund både vad gäller etnicitet och språket för att få större utbyte av varandra (Nilholm & Göransson, 2013, s.26-27). Lärarna kan använda sig av en metod där eleven som får en fråga måste besvara den. De andra eleverna eller läraren får hjälpa till om det behövs, det räknas inte som fusk. Syftet blir att man hjälper varandra och stärker gemenskapen än att individen ska svara korrekt (Nilholm & Göransson, 2013, s.46-47). von Brömssen skriver om hur elever visar att de är medvetna om klasskamraternas olika värderingar och uppfattningar. Det kan handla om att de firar andra högtider, har andra matregler eller ibland måste avstå vissa aktiviteter. Detta gör att de kan tala om en kulturell och religiös mångfald (von Brömssen, 2003, s.302). Enligt studien instämmer 17.1 % helt att deras elever kan tala om en kulturell och religiös mångfald i klassrummet och 34.1%

instämmer i hög grad (tabell 13, s.51). Forskningen styrker studien i denna fråga.

Forskningsfråga 3 om vilka möjligheter och utmaningar det kan finnas när eleverna har olika bakgrunder kopplat till teorin kan man se från kulturkontrastivt perspektiv. Det innebär att eleverna lär sig konfrontera olika kulturer samtidigt de lär sig mer om sin egen kultur. De får en djupare förståelse för andras kulturer, sätt att tänka och kategorisera. Eleverna kan använda sin egen religion och kultur som ett slags filter för att värdera klasskamraternas religioner,

62 kulturer och sätt att leva. Lärandet är tidskrävande men skapar en ömsesidig relation mellan eleverna. De får en förståelse för varandras olikheter som kan skapa en inkludering (Lindberg, 2005, s.329).

Enligt den studie som Holmqvist Lidhs gjort visar det att elever döljer sin religiösa

positionering för att inte sticka ut, få negativa kommentarer eller behöva försvara sin religion (Holmqvist Lidh, 2016, s.140). Av respondenterna som deltog i studien verkar de inte hålla med. Andelen som svarat instämmer inte alls eller instämmer i låg grad stämmer inte överens med siffrorna i frågan innan som handlar om huruvida man arbetar på en skola med hög andel elever med invandrarbakgrund (tabell 5, s.38). Om Holmqvist Lidhs studie ska stämma borde siffrorna stämt överens mer. Alltså om fler elever avstår borde fler lärare arbeta på skolor med låg andel elever med invandrarbakgrund. Här kan skillnaden vara att jag inriktat min studie mot grundskolans yngre åldrar medan Holmqvist Lidhs avhandling till stor del handlar om gymnasieelever.

Det man kan se som utmaning (förklaring s.8) i religionsundervisningen är de elever som inte tillåts inkludering från hemmets sida. Enligt kommentarer från studiens undersökning (s.43-44) visar den att de elever med Jehovas vittne som religiös positionering är särskilt utsatt.

Studien indikerar att de hemifrån inte fått delta i alla skolans aktiviteter. Här får läraren göra sitt bästa att inkludera eleverna. Jehovas vittne verkar även vara bidragande till den

”minuskultur” som Runfors beskriver. Det som kan kännas oönskat och tvingat. Lärarna kan uppleva att det inskränker och är annorlunda för att eleverna inte kan eller vill delta i alla aktiviteter som anses ingå i vår tradition(Runfors, 2003, s.133 och 234). De flesta ger en öppenhet mot andra och religionskunskapen ska vara objektiv men enligt lärarna verkar de inte ha en positiv bild av den religionen och dess inverkan på elevernas inkludering.

I båda frågorna som är kopplade till hur hemmet eller vårdnadshavare på något sätt negativt påverkat eleven kring religionsundervisning framkom det liknande kommentarer. Den

religion som de flesta lärare stött på problem kring var Jehovas vittne. Det gällde enkätfråga 2 som handlar om de stött på problem från vårdnadshavare gällande religionsundervisningen och enkätfråga 3 som avser deras upplevelse om hemmet påverkar elevens uppfattning om religionsundervisningen. Men när det kommer till frågan om att bevilja ledighet kring högtider, något som inte berör Jehovas vittne så är en stor del av respondenterna negativt inställda och väljer svaret instämmer inte alls. De elever som vill ha ledigt under religiösa

63 högtider bör tillhöra religioner som islam, buddhism, hinduism och så vidare. Även när det gäller frågan om elever använder sin religion som ursäkt för att slippa skolans aktiviteter var det få som svarade instämmer helt. Resultatet på enkätfråga 8 som handlar om de anser att man ska bevilja ledighet för religiösa högtider överraskade mig (tabell 9, s.48). Där hade jag velat ha en följdfråga för att fråga varför lärarna inte vill ge ledighet. Sedan undrar jag även deras inställning till övriga elevers ledighet för exempelvis Thailand- eller Sälen resa. En del av den ”minuskultur” som Runfors skriver om handlar just om när elever missar

undervisningen på grund av religiösa högtider som inte sammanträffar med skolloven (Runfors, 2003, s.120). Både Kittelmann Flensner och Berglund tar upp diskriminering som speciellt muslimer blir utsatta för men även judar (Berglund, 2012, s.265-269 och Kittelmann Flensner, 2015, s.208). Holmqvist Lidh beskriver hur media hjälper till att beskriva islam och muslimer som hotfulla och våldsamma speciellt männen(Holmqvist Lidh, 2016, s.15). Om man ser till vad Runfors skriver kan det vara så att vissa lärare känner sig osäkra kring andra religioners högtider och nekar ledighet på grund av detta. ”Minuskulturen” är det som kan uppfattas som annorlunda eller som inskränker på våra valmöjligheter (Runfors, 2003, s.234).

64