Vilka är och varifrån kommer fysiklärare?

så kan man handla enligt strukturerna i en social värld utan att ha kännedom

om dem. Fysikläraren inom skolfysiken väljer således strategier för sin un-

dervisning utan att nödvändigtvis ha kännedom om varför. För att söka svar

på frågan om varför fysikläraren väljer att undervisa som han eller hon gör

används Bourdieus teorier och begrepp som verktyg, se avsnitt 2.1.1. Ett

60

begrepp som används är, som nämnts tidigare, habitus. Det produceras hos

individen ur existensbetingelser som till exempel råder i en särskild sam-

hällsklass och därför ska ses i relation till en social värld (Bourdieu, 2000).

Habitus definieras som ”ett system av dispositioner som tillåter människor

att handla, tänka och orientera sig i den sociala världen” (Broady, 1991, s.

228) och det blir synligt som individens livsstil, varför det också är möjligt

att rekonstruera habitus genom att studera individers livsstilar. Habitus be-

traktas således som förkroppsligat kapital eller som Staf Callewaert beskri-

ver:

…verklighetsnära kognitiva orienteringar och handlingsstrategier som inte är

resultat av medvetet planerade projekt, eller projekt som man förhandlat

fram, utan som bottnar i förvärvad, tyst handlingsberedskap, som har inarbe-

tat de gemensamma objektiverade livsvillkoren och reellt möjliga sätten att

tillmötesgå dem (Callewaert, 1999, s. 382)

Bourdieus teorier appliceras inom utbildningssociologin rent allmänt med

syfte att förstå de mekanismer som kan ses som förklaringar till exempelvis

vad en fysiklärare väljer att förmedla, relaterat till själva utbildningsfunktio-

nen. För Bourdieu har utbildningssociologin utgjort ett centralt forsknings-

område alltsedan sextiotalets början. Utbildningssociologi är enligt Broady

(1998) det samhällsvetenskapliga studiet av utbildning. Han tolkar Bourdieu

som att människans förhållande till utbildning är en aspekt av dennes förhål-

lande till kulturen och därmed är utbildningskapitalet en speciell form av det

kulturella kapitalet.

Här nedan beskrivs, utifrån Bourdieus teorier, vad det är som påverkar

varför en fysiklärare gör som han eller hon gör inom en praktik genom att

relatera fysiklärarens strategier till dennes habitus. Dessutom ges exempel ur

forskning om fysiklärares förhållningssätt.

Fysiklärares dispositioner

Kulturellt kapital och andra kapital såsom vetenskapligt och ekonomiskt kan

ses som underavdelningar till det mer generella begreppet symboliskt kapital

men utgör sådant endast om det värderas högre än andra kapital i ett visst

sammanhang. Ett exempel är hur kulturellt kapital i form av kultiverat

språkbruk och förtrogenhet med finkulturen värderas högt i vissa kretsar.

När ekonomiskt kapital utgör symboliskt kapital ses det i form av materiella

tillgångar men även i form av kunskaper om ekonomins spelregler. Rent

generellt kan kulturellt kapital sägas stå i motsättning till ekonomiskt kapital.

61

I vissa praktiker, exempelvis inom skolfysiken, är specifikt utbildnings-

kapitalet ett symboliskt kapital dvs. ”det som av sociala grupper igenkänns

som värdefullt och tillerkännes värde” (Broady, 1990, s.4). En fysiklärares

kapitaluppsättning ligger som grund för hur han eller hon blir bemött, lyckas,

vill och väljer att handla i skolfysiken beroende på vilka kapital som värde-

ras högt inom skolfysiken. Fysikläraren har exempelvis erhållit en fysiklä-

rarexamen ofta i kombination med matematik. Det innebär att läraren har

läst 4 – 5 år på universitet/högskola och specialiserat sig på fysik och mate-

matik, vilket är det kulturella kapital som de flesta fysiklärare innehar.

Symboliskt kapital kan ses som en uppsättning typiska egenskaper som hos

individer och som av erfarenhet uppfattas som högt värderade dispositioner

av det omgivande fältet. Samma symboliska kapital kan i ett sammanhang

vara värdefullt och i ett annat värdelöst. Erkännandet är viktigt för att det

symboliska kapitalet ska existera (Palme, 2008). Det är således ett allmänt

begrepp för att beskriva att vissa människor, skolämnen eller annat åtnjuter

aktning, tilltro och prestige. Fysikämnet och fysikläraren har hög status inom

gymnasieskolan (Bertilsson, 2007; 2009; Broady et al., 2009; Myrdal, 2005).

Jämfört med fysiklärare inom universitet har de dock en lägre andel av kul-

turellt kapital (Ulfsdotter - Eriksson, 2006).

Fysiklärarens syn på fysikämnet

Fysiklärarens egen fysikutbildning påverkar vad han eller hon har för syn på

fysikämnet i skolan. Gunstone & White (1998) hävdar att förutom lärarens

kunskaper inom ämnet och dennes syn på undervisning och lärande, så är det

dennes syn på själva naturvetenskapen och syftet med naturvetenskaplig

utbildning som skapar lärarens attityd till fysik. Forskning inom NT - didak-

tik har visat att fysiklärare i gymnasieskolan uppvisar en mer vetenskaplig

syn på naturvetenskap och en mer traditionell syn på ämnet inom skolfysiken

jämfört med exempelvis fysiklärare på högstadiet (Pomeroy, 1993).

Secondary science teachers´ deep initiation into the norms of the scientific

community. Their self-image as role models, foundation layers, recruiters,

and/or gate keepers may have caused the secondary science teachers to

present a more normative than realistic, or descriptive, view. (Pomeroy,

1993, s. 269)

Gymnasielärare har ofta en mer formell utbildning inom fysikämnet som

enligt Pomeroy förklarar detta. Brickhouse (1989) menar att anledningen till

gymnasielärarens värderingar och övertygelser även kan bero på alla influ-

enser som de fått från läroböcker genom åren (en idealiserad bild av fysiken)

62

eller att de utbildat sig inom och arbetat länge i skolor som värderat fakta-

kunskapen högt, ”that often encourage control over creativity and reward

teaching students fact auspices of educating them” (Brickhouse, 1989, s.448)

Ett exempel från skolfysiken på att lärare även har olika syn på något som

förväntas stå fast är synen på det undersökande arbetssättet som uppfattas

olika hos lärare och därigenom presenteras olika för elever. Forskning visar

att ett fåtal lärare lägger in en bredare betydelse i arbetssättet, genom att

exempelvis låta det omfatta abstrakt tänkande, frågeformuleringar, försvar

av resultat genom argumentation och förmåga att förklara för en bredare

publik. Det vanligaste synsättet hos lärare är istället att de ser det undersö-

kande arbetssättet som en renodlat linjär process från en hypotes till ett re-

sultat utan argumentation, diskussion eller ställningstaganden (Davis et al,

2006).

Solomon (1996) exemplifierar med hur forskningen visar att läraren har

en viktig roll när det gäller att reproducera en kultur inom fysikundervis-

ningen. Läraren signalerar fysiken (gäller för hela naturvetenskapen) med

särskilda karakteristika genom att undervisa, ställa vissa frågor, ge svar,

berätta och skämta om vetenskapsmän och allt detta påverkar eleverna så att

de uppfattar en specifik ”mini-kultur” med en ”mini-epistemologi”. Också

Aikenhead (1996) menar att även om skolfysiken vill framstå som ett ”kul-

turlöst” ämne som presenterar ”sanningen” så utgör ämnet en subkultur inom

naturvetenskapen som överför dess normer, värden, övertygelser förvänt-

ningar och aktiviteter som även den utgör en subkultur, en subkultur inom

den västerländska kulturen med stereotypa mönster.

Enligt Mullhall & Gunstone (2008), grundas fysikundervisningens orien-

tering mot det vetenskapligt riktiga i fysiklärarens stora intresse för och högt

aktande av fysiken som vetenskap. Dessa värderingar kan, enligt författarna,

i sin tur ha formats under lärarens egen utbildning inom fysik. Att lärarens

egen syn på naturvetenskap kan relateras till den egna utbildningsnivån inom

naturvetenskap, diskuterar även Ziman (1991).

People with greater levels of scientific understanding possess a more discri-

minating view of science: they distinguish more clearly between questions

that are scientific and those that are not (Ziman, 1991, s.103)

NT-didaktikforskning ger således ett flertal exempel på att fysiklärarens syn

på naturvetenskapen präglar undervisningen. Förklaringar till denna repro-

duktionsmekanism kan förstås med hjälp av Bourdieus teorier som beskrivs i

nästkommande avsnitt.

63

Betydelsen av lärarens bakgrund inom utbildningssystemet

Fysiklärare har genomfört sin hela skoltid och sina högre studier med olika

förutsättningar som kan relateras till deras dispositioner, dvs. kapitaluppsätt-

ning och förkroppsligat kapital habitus. Bourdieu framhåller att ett utbild-

ningsorienterat samhälle exempelvis ger effekten att en individ från enklare

förhållanden som har ambitionen att nå en hög position kommer att möta

svårigheter eftersom han eller hon inte har de strategier som krävs i form av

studieteknik, tillgångar i form av litteratur, tidskrifter och kulturella erfaren-

heter, förebilder inom familjen etc. Inom utbildningssektorn kämpar man

med och utgår från den bokliga bildningen för att nå kunskap samtidigt som

man lever utifrån sitt sociala ursprung och sina klassrelaterade erfarenheter

(Bourdieu & Passeron, 1979).

Inom skolan dominerar dock föreställningen och visionen om utbildning

som en likvärdig möjlighet för alla oberoende av vilken bakgrund man har.

Det innebär att man inom skolans värld försöker behandla alla lika men i

utbildningen sker trots allt en överföring av samhällets dominerande system

av värden och normer vilket i sin tur leder till att olika elever har olika stora

möjligheter att inhämta och omforma denna kunskap. Denna förmåga kan

relateras till exempelvis social bakgrund, studievana i familjen, föräldrars

utbildning eller olika lärosätens status. Likabehandling av alla innebär att de

med habitus inkluderande studieovana har sämre möjligheter att tillägna sig

och omvandla kunskap i utbildningen till den bildning som krävs (Bourdieu

& Passeron, 1979; Berner, Callewaert & Silberbrandt, 1977).

Enligt Bertilsson et al. (2008) karaktäriserades de studenter som studerade

till ämneslärare i matematik och fysik av en manlig dominans fram till och

med 1990-talet varefter andelen kvinnor har ökat, 2007 var andelen kvinnor i

majoritet. Andelen studenter som har minst en förälder med högskoleutbild-

ning har ökat från 1977 till 2007 och uppgick då till 32 %. När det gäller

andelen studenter med härkomst från högre tjänstemannahem så har den

andelen förändrats. Ma/Fy-lärarstudenten har tidigare präglats av högre soci-

al rekrytering, 1990 kom 36 % av nybörjarstudenterna på ämneslärarutbild-

ningen med inriktning mot matematik/naturkunskap från högre tjänsteman-

nahem och 2007 hade siffran sjunkit till 22 %.

Utbildningssystemet fördelar inte bara kulturellt kapital – i regel får den

som redan är mest välförsedd med kulturellt kapital hemifrån mest, exem-

pelvis den som har föräldrar med hög, relevant utbildning (Lidegran, 2009).

Utbildningssystemet bidrar också till formandet av människors habitus så att

de erkänner och värdesätter eller motsätter sig de värdehierarkier och sätt att

klassificera som är förbundna med det kulturella kapitalet. Detta är en orsak

64

till att utbildningssystemet ständigt ifrågasätts, att dess mål och mening är

föremål för strider mellan sociala grupper (Broady, 2008).

Studenterna i utbildningssystemet tvingas att acceptera reglerna, det vill

säga att de skolmässiga kriterierna är de som räknas. Detta möjliggör för de

högre klasserna att lyckas bättre, vilket hindrar den rättvisa som skolan har

som intention och som ideologi (Bourdieu & Passeron, 1979). Författarna

menar att studenter från studieovana hem ser på det de gör som produkter av

vad de är, de får med sig impulser från sin hemmiljö: hur resultaten ses som

funktion av den kulturella atmosfären, avsaknad av skolmässighet och av-

saknad av något som kan stå emot lärarens auktoritet och att barnet är sådant

som det är av naturen. Skolan som system kan med sin auktoritet förstärka

de sociala ojämlikheterna men även i hemmet, kanske främst i hemmet sker

påbyggnaden av sådana strukturer.

Fysiklärarna präglas som sagts av sin utbildningsbakgrund som studeran-

de i fysik och matematik vid universitet och högskolor. I avhandlingen foku-

seras fysiklärare som grupp genom att ett kollektivt habitus rekonstrueras.

Bourdieu (1984) beskriver att det är möjligt att se habitus både som indivi-

duellt och som kollektivt, se även artikel 5.

Fysiklärarna präglas dessutom av sin egen sociala bakgrund och tillsam-

mans utgör allt detta en ackumulation av exempelvis sociala erfarenheter,

kollektiva minnen och sätt att tänka, som är betydelsefulla när det gäller

individens handlingar. Människors habitus formas av erfarenheter från livet

som styr värderingar och handlande vilket bidrar till att sociala världar åter-

skapas, se beskrivningar i avsnitt 2.1.1.

Men en förändring kan dock komma till stånd om det uppstår en bristande

överensstämmelse mellan habitus och den sociala världen som individen

befinner sig i. Ett exempel på det är en student från en studieovan hemmiljö

som påbörjar en högskoleutbildning till fysiklärare. Förändring sker eftersom

habitus konstrueras ur två källor, dels ur socialiseringen genom uppväxten,

dels inom respektive generation. Eftersom förhållanden ändras i snabb takt i

den sociala miljön inom varje generation så ändras habitus upprepade gånger

i en riktning som försöker kompromissa med de för tillfället rådande materi-

ella förhållandena. Kompromissen är dock subjektiv, eftersom synen på ob-

jektiva villkor är framkallad och filtrerad genom habitus (Harker, 1984).

Habitus påverkar därmed även den förändring som individen genomgår när

han eller hon möter bristande överensstämmelse i nya sociala världar. Alltså

kan en individs habitus förändras när individen möter en ny social miljö men

nya intryck filtreras, som sagt, genom individens habitus varför förändringen

präglas av det som redan finns inom individen. Habitus förändras därmed

starkt präglat av det tidigare. En ung fysikstuderande med outbildade föräld-

rar som möter den akademiska världen kan komma att med stor vördnad och

65

tacksamhet imponeras av de naturvetenskapliga idealen, likt folkskollärarna

som Muel-Dreyfus (1987) beforskat och vars habitus kännetecknandes av

”ett kall”, stort erkännande och en tacksamhet mot lärarseminariets kultur,

ett habitus utvecklat ur folkskollärarnas uppväxt hos föräldrar som var barn

till lantbrukare och hantverkare. De kunskaper som mor- och farföräldrar

hade visade sig inte duga vilket gav folkskollärarna förutsättningar att inta

tacksamhet och erkännande till lärarseminariets kultur (Muel-Dreyfus, 1987;

Petersen, 2007). De som lyckas bryta med sitt ursprung och få erkännande

utvecklar en lojalitet mot skolan och utbildningssystemet. De som lyckas har

ofta blivit pushade av sin far som inte själv kommit så långt (förmän, enklare

ingenjörer eller tekniker etc.) men ändå gjort en brytning med sitt ursprung

(Bourdieu, 1989a).

2.3 Vad är möjligt för fysiklärare att göra inom

In document Att vördsamt värdesätta eller tryggt trotsa : Gymnasiefysiken, undervisningstraditioner och fysiklärares olika strategier för energiundervisning (Page 59-65)