V době globalizace je společnost stále více otevřená vzniku multikulturních společností. Soužití několika odlišných kultur sebou však přináší i jistá úskalí. O několika z nich jsem hovořila v předešlých kapitolách. Nejzásadnějším problémem je podle mého názoru xenofobie, která se objevuje v důsledku strachu z neznámého a cizího. Jedná se o naprosto přirozenou a správnou reakci lidského organismu, která je podle mého názoru biologického rázu a má velice užitečnou funkci, chránit člověka a nejen člověka, ale živočichy obecně před nebezpečím, se kterým se daný jedinec do té doby nesetkal. Je poměrně logické, že se člověk bojí cizích kultur, náboženství, hodnot, protože neví, co od jejich reprezentantů může očekávat a tedy zde funguje určitý pud sebezáchovy, který mu velí být opatrný a stranit se lidí a situací, které jsou pro něho cizí.
Pro likvidaci xenofobie je tedy nutná určitá zkušenost s cizinci, vůči kterým pociťujeme strach. Tuto zkušenost je možné získat samozřejmě především přímým kontaktem s daným etnikem, národností, vírou, kulturou apod., ale také určitou informovaností ohledně dané skupiny obyvatel. Multikulturní výchova na školách je poměrně dobrým nástrojem získávání nejen znalostí, ale mnohdy i zkušeností a kontaktem s příslušníkem určité skupiny lidí, která se nějakým způsobem liší od toho, co je nám známé.
V této kapitole se budu tedy věnovat tématu multikulturní výchovy v kontextu školství. Zaměřím se na současné postavení multikulturní výchovy v RVP, na obecné postupy při výchově proti rasismus a k toleranci druhého člověka a poté konkrétně na některé možnosti použití různých vhodných metod a organizačních forem výuky, které lze kvalitně uplatnit během multikulturní výchovy na školách.
56
2.3.1 Zakotvení multikulturní výchovy v Českém školství
Multikulturní výchova a její nezbytnost je řešena již v Bílé knize v roce 2001. Zde je vyzdvihována především výchova k partnerství, spolupráci, solidaritě, respektu a toleranci (Švingalová 2007: s. 80 – 82). Nejvýznamnějším dokumentem, kde je definována funkce multikulturní výchovy na úrovni státu, je však přímo rámcový vzdělávací program. Tento dokument má za úkol být školám jakýmsi návodem na tvorbu školního vzdělávacího programu, který se přímo řídí RVP a obsahuje veškeré nezbytné části výuky. Tedy nejen obsah učiva, ale také cíle a kompetence žáků. RVP i ŠVP jsou neustále aktualizovány tak, aby odpovídali současným požadavkům společnosti a také nejnovějším poznatkům.
Současný RVP pro základní vzdělávání má platnost od 1. 9. 2016 a nahradí jej již vytvořený RVP 1. 9. 2017. Po bližším prozkoumání obou RVP jsem nenalezla žádné výraznější změny v oblasti multikulturní výchovy. Téma a cíle této práce vyžadují, abych pracovala se současným RVP, protože jej v praktické části budu uvádět v kontextu jednotlivých ŠVP, které jsou vytvořeny podle verze 2016 a podle kterých, se tento školní rok tj. 2016/2017 vytváří tematické plány a realizuje výuka.
2.3.1.1 Multikulturní výchova v RVP pro základní vzdělávání
Multikulturní výchova je v RVP pro základní vzdělávání jedním z průřezových témat. Její obsah a cíle tak mají být realizovány v různých předmětech. Podle mého názoru se sice logicky nejlépe hodí do občanské výchovy, ale velice dobře lze uplatnit prvky multikulturní výchovy v nějaké komplexní a neútržkovité formě například v češtině, zeměpisu, v cizím jazyce, ve výchovách apod. Předměty jakými je matematika, fyzika apod. jsou pro uplatnění multikulturní výchovy spíše výzvou.
I tak je ale možné určité prvky zařadit.
Podle současného RVP pro ZŠ má multikulturní výchova několik základních cílů.
Kromě klasického seznámení se s jinými kulturami, hodnotami a tradicemi, je zde důležité také poznávání vlastní identity. Multikulturní výchova by měla rozvíjet smysl pro spravedlnost, solidaritu a toleranci. Měla by také vést k pochopení sociokulturní rozmanitosti. Podle RVP by měla být multikulturní výchova zahrnuta do všech vzdělávacích oblastí, kam patří Jazyk a jazyková komunikace, Člověk a
57
společnost, Informační a komunikační technologie, Umění a kultura, Člověk a zdraví a Člověk a příroda. Přičemž je počítáno s tím, že se neobjeví úplně ve všech předmětech, které spadají do dané vzdělávací oblasti (RVP ZV 2016: s. 132 – 134).
RVP se dále zabývá konkrétními požadavky na výchovu a vzdělávání mentálně postižených jedinců v tomto průřezovém tématu a také konkrétními požadavky na rozvoj schopností, dovedností a hodnot žáků. Tomuto tématu se budu však věnovat v rámci praktické části v porovnání s ŠVP škol a tedy není potřeba téma dále rozvíjet.
Zásadní jsou však tematické okruhy průřezového tématu multikulturní výchovy.
Které jsou rozděleny do pěti bodů. Kulturní diference, kde se žáci učí poznávat různé kulturní zvláštnosti a odlišnosti, různá etnika a současně jsou vedeni k toleranci a pochopení jejich hodnot a kultury. Dále Lidské vztahy, kde je řešeno především téma tolerance, rasismu a xenofobie, Etnický původ, Multikulturalita a Princip sociálního smíru a solidarity, který se zabývá zejména tématem diskriminace, předsudky a stereotypy (RVP ZV 2016: s. 132 – 134).
2.3.1.2 Multikulturní výchova v RVP pro gymnázia
Stejně jako u základního vzdělávání i u vzdělávání na gymnáziích všeho druhu tvoří Multikulturní výchova jedno samostatné průřezové téma. Funkce multikulturní výchovy je zde vnímána obdobně, jako je tomu u základních škol, ale témata jsou konkrétnější a hlubší. Multikulturní výchovy v RVP pro gymnázia je více orientována na znalosti, než je tomu u žáků s povinnou školní docházkou. Kromě základních pojmů je totiž zaměřená také na znalost mezinárodních organizací, neziskových organizací apod. Je kladen důraz na schopnost kriticky hodnotit současnou situaci ve světě a politické problémy v kontextu multikulturní výchovy.
Samotné tematické okruhy se také od základních škol liší. V okruhu základní problémy sociokulturních rozdílů je řešena kulturní rozdílnost v rámci regionů ČR, EU i celého světa. Velký důraz je kladen především na hledání příčin kulturních a etnických sporů a problémů. Znovu se objevuje termín rasismus, xenofobie, integrace, inkluze. Dalším okruhem jsou Psychosociální aspekty interkulturality.
Toto téma je velice aktuální a řeší především současnou migraci a reakce majoritní
58
společnosti na ni. Posledním okruhem je Vztah k multilingvní situaci a ke spolupráci mezi lidmi z různého kulturního prostředí (RVP G 2007: s. 74 – 75).
Tento okruh by se podle mého názoru dal velice dobře uplatnit ve výuce cizích jazyků a českém jazyce.
2.3.1.3 Multikulturní výchova v RVP pro Střední odborné školy a Střední odborná učiliště
Do této skupiny patří obrovské množství různých oborů od strojařů přes kuchaře, cukráře až po konzervatoře. Šišková i Švingalová ve svých publikacích věnujících se multikulturní výchově uvádějí, že se bohužel tomuto tématu v RVP těchto oborů nevěnuje příliš pozornosti. Obě publikace jsou ale poněkud staršího data. Po důkladném prozkoumání RVP všech možných oborů (především těch, se kterými se setkávám v praktické části), musím konstatovat, že Multikulturní výchova, jako průřezové téma, zde vůbec neexistuje. Objevuje se zde však řada témat, která jsou předmětem řešení multikulturní výchovy. V RVP pro odborné středoškolské a učební obory jsou však rozmístěny do různých jiných témat poměrně chaoticky, nepřehledně a především u každého oboru v je jim věnována pozornost v jiné míře a hloubce.
Je tedy prakticky nemožné shrnout v teoretické části do nějaké obecné charakteristiky zakotvení multikulturní výchovy u těchto oborů do RVP. Tématu se tedy budu více věnovat v praktické části v konkrétním ŠVP konkrétního oboru.
2.3.2 Obecné zásady a cíle výchovy k toleranci a k životu v multikulturní společnosti
Multikulturní výchova a výchova k toleranci je velice citlivé téma v oblasti pedagogiky a to proto, že pokud máme vychovávat děti k toleranci, je nutné formovat jejich názory, postoje a hodnoty. Takové působení na žáka je vnímáno různými koncepcemi a autory jinak. Moderní pedagogika je stále více uchvácena metodami, kdy dítěti necháváme velké množství prostoru pro vytvoření si vlastních postojů a názorů. Velice náročný úkol má tak pedagog, který chce dodržet tento prostor a zároveň docílit výchovy k toleranci k druhému.
59
Šišková ve své publikaci Výchova k toleranci a proti rasismus uvádí několik návrhů postupu při výchově k toleranci. Za nejzákladnější považuje vést děti a dospívající k ujasňování si vlastních postojů k jiným národnostem a rasám. Přičemž je třeba podporovat a oceňovat především kladné odezvy a postupy. Negativní však netrestat, nehanit a nekritizovat. Naopak se snažit dítě pochopit a ukázat mu další jiné pohledy a rozšířit jeho obzor. Pedagog by se měl podle ní zaměřit především na informovanost ohledně kultury a způsobu života toho etnika, které třída vnímá jako nejproblematičtější a pohlíží na něj se strachem z neporozumění. Besedy, během nichž, se bude tomuto etniku věnovat, by měly být co nejvíce interaktivní a názorné (Šišková 2008: s. 181 – 183). Osobně se domnívám, že velice přínosné mohou být videoukázky či přímý kontakt s daným etnikem.
Dále Šišková uvádí nutnost podávat informace o jiných kulturách v porovnání s českou a upozorňovat především na logiku zvyků a tradice a na ty, které jsou nejvíce podobné. Osobně se domnívám, že je velice užitečné ukázat na nesmyslnost některých českých tradic, na které jsou děti zvyklé a to v případě, že dojde ke kritice z jejich strany vůči jiné kultuře. Šišková také uvádí, že je velice důležité, aby se žáci během brainstormingu zapojili se svou vlastní prožitou zkušeností s tím či oním etnikem.
Velice důležité je nevyrábět z cizinců ve třídě průvodce po jeho kultuře a zadávat mu tím práci navíc. Šišková zdůrazňuje, že je potřeba si uvědomit, že ne každé české dítě zná a rozumí českým zvykům a tradicím. Stejně tak cizinec nutně nemusí znát a rozumět vlastním tradicím. Předvádění kultury prostřednictvím žáka nejen, že není vhodné z hlediska jeho přetěžování a poukazování na jeho jinakost, ale zároveň může poskytnout ostatním žákům zkreslený pohled na danou národnost či etnikum. Proto je vhodnější o etniku a jeho kultuře pohovořit odborně, coby pedagog, zařadit do výuky besedy, workshopy, ukázky umění, videoukázky a výklad a práci žáků pouze doplnit a zpestřit zkušeností žáka cizince, který je zástupcem etnika či národnosti, na kterém je výuka postavena.
Velice zajímavá je technika, kdy o nějakém konkrétním pojmu, který je společný pro všechny národy, například bůh, láska, válka, čas, vypráví pedagog postupně z pohledu více kultur a více národností (Šišková 2008: s. 181 – 185).
60
Zásadní vlastností pedagoga při multikulturní výchově je potom trpělivost a tolerance. Je nutné dětem nevštěpovat své postoje násilně. Nevyvracet jejich negativní zkušenosti, pouze je upozornit, aby jednu svou zkušenost nepaušalizovali na celé etnikum.
2.3.3 Metody, cíle, organizační formy výuky multikulturní výchovy
Konkrétní cíle a metody samozřejmě kopírují potřeby konkrétní třídy. Záleží na věku žáků, učiteli, dosavadních zkušenostech s multikulturní výchovou a prací s interaktivními metodami ve výuce. Obecně tedy platí pravidlo, že je vhodné střídání činnost a metod a zároveň se držet zásad pedagogického konstruktivismu, kritického myšlení a kooperace. Velký důraz je kladen na to, aby žák byl schopen aktivně utvářet a formovat své znalosti, schopnosti, dovednosti a postoje. Jednou ze zásadních schopností u žáka je potom komunikace a slušné asertivní formulování svých stanovisek před třídou, či ve skupině (Švingalová 2007: s. 71 – 78).
V multikulturní výchově lze samozřejmě využít nepřeberné množství organizačních forem a metod. Jejich volba vždy závisí na konkrétním tématu a potřebách třídy.
Organizační formy
Organizační formy výuky se vztahují k času a prostoru, kde výuka probíhá a také k uspořádání žáků v prostoru. Základní a nejtypičtější časovou jednotu je ve školním prostředí vyučovací hodina, tedy 45 minut. Často bývá používána také dvouhodinová časová jednotka, nebo se může výuka uskutečňovat formou projektových dnů, či týdnů, exkurzí a výletů.
Mezi organizační formy výuky tedy řadíme například skupinové vyučování. Žáci jsou během této formy uspořádáni do skupin, ve kterých aktivně pracují. Důraz je kladen především na spolupráci a komunikaci. Úkoly žáci plní během klasické vyučovací jednotky. Důležité je na závěr použít reflexy. Tato metoda je z hlediska multikulturní výchovy velice užitečná a častá (Švingalová 2007: s. 78).
61
Další formou je stále populárnější projektové vyučování, které je spojeno s projektovou metodou. Tento styl výuky je poměrně dlouhodobého rázu a měl by být propracovanější a systematičtějším než běžná výuka během hodiny. Úkolem žáků je totiž vytvořit vlastní projekt, který bude hmatatelný a prezentovaný před určitým publikem, kterým může být veřejnost, ostatní třídy, učitelé, rodiče na besídce apod. Žáci se díky této organizační formě učí pracovat s informacemi, vyhodnocovat je, diskutovat, argumentovat, vyhledávat nové poznatky, rozvíjí svou kreativitu a především si vytváří vlastní postoje a názory založené na kritickém hodnocení dostupných informací. Učitel zde plní pouze roli rádce a není zadavatelem samotné práce ani jejího tématu (Švingalová 2007: s. 79 – 80).
Cíle
Multikulturní či někdy také interkulturní výchova si klade mnoho cílů, které se týkají především společenskovědních oborů. Často také propojuje v rámci mezipředmětových vztahů řadu předmětů. Geografie a biologie se týkají například témata multikulturní výchovy zaměřená na faktografický popis přírodních podmínek pro život daného etnika a jejich vliv na kulturu a tradice. Nejvíce se však uplatňuje multikulturní výchova v rámci občanské výchovy. Mezi jednotlivé cíle jednotlivých témat patří například podobnost kultur a jejich vzájemné ovlivňování, schopnost žáků srovnat kultury, definovat pojmy jakými jsou tolerance, rasismus, xenofobie, migrace, multikulturalita, identita, asimilace, diskriminace apod. Velice zásadním cílem multikulturní výchovy je schopnost diskuze žáků mezi sebou v oblastech multikulturních témat. Schopnost definovat svůj postoj a argumentovat, schopnost tolerance, přijímat názory druhých apod (Šišková 2008:
s. 183 – 189).
Multikulturní výchova a její velké množství témat vytváří řadu dílčích významných cílů. Pedagog by měl tyto cíle volit s ohledem na věk žáků, znalosti a schopnosti žáků, také dosavadní zkušeností žáků s multikulturní výchovou a jejich postoje a hodnoty. Zároveň by měl ale cíle volit dle svých možností a schopností a dle možností a schopností školy. K dosažení těchto cílů následně vybírá vhodné metody a sestaví výuku v rámci zvolené organizační formy.
62
Metody
Metody multikulturní výchovy se nijak zvlášť neliší od běžných pedagogických metod a postupů. Nejběžnější a nejznámější metodou je metoda výkladu. Volba této metody u multikulturní výchovy by měla mít ve výuce spíše menší podíl a to z důvodu velice slabé aktivity žáka. Jedná se o metodu, kterou je vhodné volit v případě, že učitel potřebuje velkému množství žáků předat velké množství informací v krátkém časovém úseku. Využít ji lze například při výkladu pojmů xenofobie, rasismus, multikulturalismus apod.
Mnohem více aktivizující metodou jsou diskuze různé formy. Dávají žákům možnost formovat a formulovat své postoje a názory na problematiku rasismu, xenofobie a obecně multikulturalismus. Zásadní je při výběru této metody stanovit jasné téma a jasná pravidla, aby byla diskuze konstruktivní a nezvrhla se v hádku a chaos. Touto metodou se zároveň žáci učí toleranci a trpělivosti.
Další aktivizační metodou je brainstorming, jehož výhody jsou obdobné, jako je tomu u diskuze. Na rozdíl od diskuze se ale využívá převážně v rámci úvodu hodiny či tématu. Cílem této metody je naladit a motivovat žáky na téma a zároveň je otevřít k větší koncentraci. Metoda je časově spíše nenáročná. Důležitou zásadou je nezavrhovat v první fázi žádný nápad a všechny použít a zapsat. Cílem je pohlédnout na problematiku z různých pohledů a očima všech žáků. Následuje diskuze a třídění zapsaných nápadů, jejich specifikace a konkretizace (Švingalová 2007: s. 72 - 73).
Dalšími vhodnými metodami v multikulturní výchově jsou stále více používané metody kritického myšlení. Existuje celá řada metod. Většina z nich však pracuje s textem a jeho pochopením. Žáci se zde mohou naučit rozeznávat například rozdíl mezi názorem, faktem, interpretací faktů apod., což je v multikulturní výchově zcela stěžejní schopnost, kterou j e třeba rozvíjet. Pravděpodobně nejpopulárnější a nejpoužívanější metodou kritického myšlení je E-U-R. Jedná se o metodu skládající se, ze tří fází. První část evokace má za úkol probudit v žáku zájem o téma a naučit jej použít své dosavadní znalosti a schopnosti v probíraném tématu.
63
Během evokace žáci mohou vyslovit i své názory, hypotézy a domněnky, které mohou být v dalším postupu vyvráceny jimi samotnými. Druhou fází je uvědomění si. Žák se dozvídá nové informace a rozšíří si své dosavadní obzory. V poslední fázi, reflexi, je zhodnocen nejen průběh hodiny, ale především posun myšlení žáka od evokace až po reflexi (Švingalová 2007: s. 77 – 76). Osobně považuji metody kritického myšlení za velice významné v pedagogice a v multikulturní výchově jsou snadno využitelné při snaze žáků definovat své postoje a názory například k problematice rasismu a tolerance.
Dalšími poměrně zajímavou variantou je například problémová metoda, při níž žáci samostatně řeší nějaký problém. Řešení tohoto problému či úkolu je tak cestou k získávání poznatků a vytváření postojů. Často bývá tato metoda použit v práci ve skupině či dvojicích.
Podle mého názoru s nejzásadnějšími a nejefektivnějšími metodami je možné se setkat v rámci tzv. zážitkové pedagogiky. Jak již název napovídá, zážitková pedagogika se orientuje na přímou zkušenost žáka s vyučovanou látkou, tedy v našem případě přímou zkušenost s multikulturalitou. Jedná se například o různé besedy s příslušníkem cizího národnosti, etnika, kultury apod., nebo čtení příběhů, dopisů od „kamaráda“ z adopce na dálku, dále pomocí filmů, simulačních her, dramatizací atd (Švingalová 2007: s. 76-77).
2.3.4 Úskalí multikulturní výchovy na školách
Multikulturní výchova nabízí možnost ovlivnit postoje žáků a spoluvytvářet tak v budoucích generaci schopnost tolerance, porozumění a pochopení. Pokud je realizována citlivě a šetrně s ohledem na názor žáků a jeho dosavadní zkušenosti, může být velice užitečná a přínosná. Stejně jako ve všech problematických otázkách i zde mohou během výchovy vzniknout určité situace, které mohou být spíše k neprospěchu multikulturní výchovy.
Multikulturní výchova může být bezpochyby ovlivněna především učitelem a žáky, jejich osobnostmi a dosavadními zkušenostmi a postoji. Mohou se během výuky objevit negativní a rasistické tendence žáků, které si přinášejí do školy ze svého
64
prostředí a okolí. Učitel nemůže žáka násilně formovat a direktivně mu přikazovat, co si má myslet a jaký zastávat postoj. Proces přehodnocení vlastních názorů je tak poměrně dlouhodobý a musí být řízen především zvnitřku žáka. Učitel by tedy neměl zapomínat na tuto základní zásadu při multikulturní výchově.
Multikulturní výchova v naší zemi má tendenci zaměřit se na ta etnika, která jsou žákům nejblíže a se kterými se nejvíce setkávají, což je pochopitelné, ale úkolem učitele je, aby téma prezentoval paušálněji a vzbuzoval v žácích otázky z různých multikulturních oblastí.
Jedním z nejzásadnějších úskalí je schopnost pedagoga multikulturně vychovávat třídu žáků. Podle Švingalové je tak třeba věnovat velkou pozornost přípravě učitelů.
Velice důležité je vyvarovat se předsudkům a stereotypům a to nejen těm, které vyznívají na první pohled negativně, ale i těm zdánlivě neškodným, které mohou plodit hesla typu „Afroameričané hrají dobře basketbal, Jamajčané jsou všichni sprinteři, Asiaté jsou extrémně inteligentní apod.“ (Švingalová 2007: s. 97 – 105).
Zvládnutí veškerých úskalí multikulturní výchovy je nedílnou součástí práce pedagoga a částečně i školy, která dává učitelům jistě možnosti a prostor pro realizaci této výchovy.
65