Shrnutí výsledků kvalitativního rozhovoru

V této závěrečné fázi mé sondy na školách v Liberci a okolí jsem se zaměřila na několik hlavních otázek, které jsem následně rozvíjela, zpřesňovala a doplňovala podle typu školy, charakteru pedagoga a jeho odpovědí. Rozhovor měl dvě základní části. První z nich byla zaměřená především na to, jak pedagogové na jednotlivých školách vnímají přítomnost minoritních žáků ve třídě a jejich začlenění do kolektivu. To vše tedy za předpokladu, že se ve škole vyskytují žáci z minoritní skupiny obyvatel. Zaměřila jsem se zde pouze na etnické a národnostní minority.

Nezabývala jsem se (vzhledem k tématu multikulturní výchova) zdravotními problémy, sexuální orientací apod. Ve druhé části rozhovoru jsem se již soustředila na realizaci multikulturní výchovy ve škole, a sice na organizační formy, cíle a metody, na které se ten či onen pedagog zaměřuje, přičemž jsem se snažila vysledovat, zda se během jeho působení objevují nějaké stereotypy či předsudky.

 Základní škola Červená

Rozhovor s panem učitelem proběhl v celkem příjemné atmosféře v řádu pouhých několika dní po pozorování jeho výuky. V první části rozhovoru jsem se dozvěděla, že školu navštěvuje poměrně velký počet různých cizinců. Třída, ve které jsem se účastnila pozorování tak byla spíše výjimkou. Pedagog dále uvedl: „Nejsem si úplně jist, kolik jich zde přesně je. Myslím si, ale že v každé třídě budou aspoň tři, spíš až pět. Vím určitě, že nejvíce je zde Vietnamců, respektive Asiatů obecně. Máme tu kolem deseti Vietnamců a asi dva Číňany. Potom vím, že tu jsou dva Ukrajinci, jeden Rus, Němec, žákyně, která je napůl Francouzka a napůl Němka. Nemáme

89

myslím žádného muslima a je tu pět až deset Romů. Snad jsem na nikoho nezapomněl.“

Zajímalo mě, jakým způsobem se etnicky či národnostně minoritní žáci začleňují do třídy a jakou roli zde hraje učitel. Dostalo se mi odpovědi, která více méně koresponduje se závěry výzkumu Jarkovské, které cituji v kapitolách o minoritách v českém školství. Podle pana učitele mají totiž žáci různé strategie na začlenění do kolektivu. Většinou jsou však nenápadní, velice pracovití a ostatním nápomocní. „Nemůžu úplně mluvit za všechny třídy, ale u mě je to celkem v pohodě. My jsme žádné problémy neměli. Není tam ani žádná výrazná jazyková bariéra. Vietnamští žáci jsou oba na české poměry zvyklí. Jsou tu od dětství.

V jedné sedmičce je Ukrajinec, který na tom není s prospěchem moc dobře a ani jazykově mu to moc nejde. Tak ten na sebe neustále upozorňuje a dělá ve třídě šaška. Asi aby byl aspoň v něčem v té třídě platný. Aby nějak zaujmul, jestli mi rozumíte,“ uvedl učitel k této věci. Dále jsem se dotazovala na klima třídy a vzájemné vztahy. Všimla jsem si totiž, že se oba Vietnamci drží stranou kolektivu a baví se spíše spolu. Pan učitel mi vysvětlil, že se žáci vietnamského původu sice drží spíše pospolu, ale nemají nejmenší problém komunikovat i se zbytkem třídy. Spolu se potom prý přátelí více z toho důvodu, že se jejich rodiny navzájem znají.

Během výuky se pan učitel dopustil podle mého soudu jedné zásadní chyby, kterou uvádí například Šišková, ale i Jarkovská, jako velice častou. Otázala jsem se jej tedy, jak často dává žákům s odlišným původem úkoly navíc. „No spíš ne než jo. To jen když se mi to hodí do výkladu, abych to udělal pro zbytek třídy zajímavější. Co já jim budu vyprávět o Vietnamu, když oni sami vědí lépe, jak to tam funguje.“

Podotkla jsem tedy, že uvedl, že oba žáci vyrůstali v Čechách. Následovala odpověď: „To je pravda. Ale jezdí tam za příbuznými každé léto. Navíc žijí v rodině, která ve Vietnamu vyrůstala. Je pravda, že já nevím, nakolik ty tradice dodržují a zda jsou už doma spíš tady. Každopádně rodiče mluví docela dobře. Jedni mají restauraci a druzí večerku. Nevím. Asi ty tradice v sobě mít musí. My taky slavíme Vánoce, i když se stěhujeme někam jinam,“ zakončil.

Cílem mého rozhovoru nebylo pana učitele „převychovat“ a vysvětlovat mu, že dělá něco špatně. Proto jsem se tímto tématem již dále nezabývala. Osobně však

90

tuto jeho tendenci zadávat úkoly ohledně tradic a kultury pouze žákům z minoritní skupiny, považuji za negativní jev. Učitel automaticky a mylně předpokládá, že žáci svou kulturu znají a používá je ve výkladu tradic jako názornou pomůcku, což je poměrně nespravedlivé, když uvážíme, že zbytek třídy je této činnosti ušetřen.

Pokud bych nutně chtěla takovou činnost ve třídě organizovat, určitě bych zadala úkol na bázi dobrovolnosti a zapojila i české žáky, kteří by měli referovat o české kultuře. Tím by se ale nevyřešil ten problém, že jejich pohledy jsou pouze subjektivní a nemohou tak sloužit jako faktografické informace. Cílem takové činnosti by potom nemělo být dozvědět se něco o kultuře té a té země, ale spíše vyměnit si zkušenosti, postoje k tradicím apod. Zřejmě bych tuto činnost realizovala formou nějaké diskuze či besedy, aby bylo zřejmé, že se nejedná o skálopevné informace a že ne každý Vietnamec dodržuje tyto a tyto konkrétní zvyky.

V další části rozhovoru jsem se zaměřila především na organizaci výuky multikulturní výchovy. Pan učitel zcela otevřeně přiznal, že není aprobován v oboru občanská výchova a tedy si zcela není svými metodami a postupy jist.

„Vedení razí názor, že občanku může učit kdokoliv a že je to výborná příležitost, jak poznat lépe svou třídu, takže to u nás učí třídní učitelé ve svých třídách. Nikde jinde občanku neučím,“ uvedl.

Organizační formou je podle pana učitele Na Základní škole Červené pouze vyučovací hodina. Občas se pořádá exkurze do Terezína, která má určitý multikulturní podtext, ale učitelé se tomu v tomto kontextu prý příliš nevěnují.

K používaným metodám potom uvedl: „Snažím se, aby žáci v občance pracovali hodně sami. Osobně mám nejraději brainstorming. Dávám jej na začátku téměř každé hodiny. Také hodně používám skupinové práce. Mám rád, když žáci mezi sebou diskutují. Kdybych nemusel plnit tematický plán, tak nedělám v těch hodinách nic jiného, než že bychom si o tom hezky povídali, ale já je musím taky něco naučit, takže používám poměrně dost i klasický frontální výklad.“

K cílům hodin se potom vyjádřil, tak že každá hodina má jiný cíl, ale obecně dbá především na to, aby se žáci naučili látku, kterou mají a pokud je na to čas, tak považuje za další důležitý cíl rozvoj komunikace a spolupráce.

91

Z rozhovoru jsem nabyla celkově dojmu, že pan učitel se příliš nevěnoval studiu RVP, kde jsou přesně stanoveny základní cíle multikulturní výchovy. Rozvoj klíčových kompetencí, který se tématu přímo týká, také do svých cílů příliš nezahrnul. Nejsem ten typ lidí, kteří mají názor, že by měl učit pedagog pouze to, co má vystudováno. Domnívám se, že je možné kvalitně učit předmět, který nemám vystudovaný, a přesto k němu mám kladný vztah, zajímá mě a jsem schopna si jej samostudiem doplnit. Nicméně je pro mě absolutně nepochopitelné, že vedení školy určí, že tak zásadní otázku, jako je výchova občana a člověka, svěří do rukou učitelů, kteří o tento předmět nemají mnohdy ani zájem. Bohužel jsem se s touto tendencí setkala na více školách v rámci přípravy této diplomové práce, ale také v mém profesním životě.

Na Základní škole Červené jsem identifikovala několik předsudků během metody pozorování i kvalitativního rozhovoru. Domnívám se, že do jisté míry je tento jev způsoben neodborností učitele, který vedl výuku občanské výchovy a nedostatečné osvětě mezi učiteli v rámci metodické a didaktické přípravy pro výuku multikulturní výchovy.

 Základní škola Modrá

Na Základní škole Modré jsem realizovala celkem dva rozhovory. Se zástupkyní ředitele školy a s učitelem, který učí občanskou výchovu a dějepis. Rozhovor probíhal zpočátku s oběma současně a později se paní zástupkyně rozloučila a odešla, takže jsem jej dokončila pouze s panem učitelem. Tento rozhovor měl tři části. V první části jsem se opět dotazovala na tzv. minoritní žáky školy a na jejich začlenění do kolektivu. Ve druhém jsem řešila především s paní zástupkyní projekt Edison a poslední část jsem věnovala otázkám k běžné výuce multikulturní výchovy, kde mi byl nápomocný pan učitel občanské výchovy.

Základní školu Modrou navštěvuje jen velice málo minoritních žáků. Paní zástupkyně se k otázkám na téma žáci z řad etnických a národnostních minorit vyjádřila takto: „Tuto otázku není snadné zodpovědět. Samozřejmě Vám mohu naznačit, kolik zde máme Romů, ale jsou to Romové z mého pohledu, což je

92

samozřejmě v dnešní době nesmysl. Dnes záleží na tom, kdo se jako Rom cítí, kdo se k tomu hlásí. Před nedávnem jsme vyplňovali průzkum, který přišel ze shora a kde jsme měli uvádět počty Romů. Moc jsem nepochopila smysl toho průzkumu, když je jasné, že my nemáme právo někoho označit za Roma. Než abychom obcházeli všechny žáky – abychom byli zcela korektní – a ptali se jich, zda se cítí býti Romy, tak jsme napsali, že nemáme žádného romského žáka, což je samozřejmě nesmysl. Takže takhle…pár jich tu neoficiálně je, ale není to nijak výrazné číslo. Řekla bych v porovnání s jinými školami spíše nízké. Nejsou dokonce ani našimi nejproblémovějšími žáky. Dále tu jsou dva Ukrajinci. Oba v jedné třídě.

Jeden z nich je o něco starší než ostatní spolužáci. Mluví česky velice nekvalitně, ale druhý ukrajinský žák mu se vším pomáhá a překládá vše, co je potřeba.“

Na otázku, jakým způsobem se žáci vyrovnávají s jazykovou a kulturní bariérou, odpovídal také pan učitel: „Abych pravdu řekl, tak poměrně hladce. Žák X (ukrajinský žák) hovoří česky velice špatně, protože je v České republice zatím jen dva roky. I tak je ale velmi hovorný a komunikuje s celou třídou. Nikdo se mu neposmívá ve zlém. Jistě, že občas dojde k nějaké legraci v důsledku jeho špatné komunikace. Například když zamění určité slovo za jiné, ale moje reakce je většinou taková, že vyzvu žáky, aby hovořili anglicky stejně kvalitně jako žák X hovoří česky. Jinak bych řekl, že kulturní bariéry nepozoruji.“

K otázce, zda používá minoritní žáky ve výuce jako názornou pomůcku, či jim zadává úkoly navíc, se potom vyjádřil těmito slovy: „No, úkoly navíc jim určitě nezadávám, to by bylo nespravedlivé. Ale musím se přiznat, že když učím kulturu, tradice a rasismus, tak občas poukážu na rasismus vůči Romům a tam ty naše romské žáky, kteří tedy možná jsou a možná nejsou Romové (smích), oslovím, dávám za příklad, ptám se na názor. Občas mě dokonce žáci sami doplňují se svými zkušenosti, ale to dělají i ostatní čeští žáci. Nepřijde mi, že bych se k nim choval nějak jinak.“

K projektu Edison se vyjadřovala především zástupkyně ředitele. Poskytla mi informace, které ji předalo vedení projektu a které jsou dostupné i z internetových stránek školy a projektu Edison.

93

 Edison

Název projektu Edison je zkratka, která skrývá význam tohoto projektu. Jednotlivá písmena názvu zastupují hesla jako je výchova a vzdělávání (education), cestování (drive), mezinárodní (internacionality), student a příležitost (opportunity). Jedná se tedy o projekt, jehož posláním je spojení mladých lidí odlišných kultur a národností. Cílem je za pomoci poznávání odlišných tradic prolomit nejrůznější kulturní bariéry a usnadnit rozvoj multikulturní společnosti. Projekt se podle vlastních vizí zaměřuje na omezování šíření předsudků a stereotypů, porozumění jiné kultuře, než je naše vlastní, pochopení kulturních a náboženských tradic. Tyto vize se potom snaží realizovat prostřednictvím střetávání těchto různých kultur a národností. Aktivity projektu potom probíhají v různých zemích světa na středních, základních a mateřských školách, přičemž skupinu návštěvníků tvoří vysokoškolští studentští cestovatelé, kteří jsou v rámci projektu schopni připravit si vlastní interaktivní výukový program a to ve spolupráci s konkrétní ZŠ, SŠ, nebo MŠ.

V praxi je potom projekt uskutečňován prostřednictvím skupiny osmi vysokoškolských studentů z různých zemí světa, kteří přicestují například do České republiky na dobu čtyř až pěti týdnů. Během doby pobytu navštíví čtyři až pět základních, středních nebo mateřských škol v různých městech České republiky.

Tito studenti mají připraven bohatý program, jehož náplň se liší podle typu, stupně a požadavků školy. Škola oplatí tyto aktivity studentům tím, že jim zajistí týdenní ubytování v rodinách svých žáků, nebo učitelů a dále připraví zajímavý volnočasový program, jehož účelem je ukázat návštěvníkům okolí školy, tradice a kulturu dané oblasti.

 ZŠ Modrá a Edison

S působením ZŠ v projektu Edison jsem se seznámila prostřednictvím zástupkyně ředitele školy a spoluorganizátorkou v jedné osobě, třemi pedagogy ZŠ a jednou žákyní, v jejíž rodině byly ubytovány dvě zahraniční studentky. Ze tří učitelů, kteří byli přítomni u mého pozorování průběhu projektu Edison, které jsem popsala v části Pozorování výuky, se rozhovoru účastnil pouze jeden a ten doplňoval pohled zástupkyně ředitele na projekt. Žákyně své svědectví vypověděla nezávisle na rozhovoru zaměstnanců školy a popsala tak projekt samostatně. Rozhovor s ní

94

jsem realizovala mimo školní prostředí v jejím volném čase, jedná se totiž o žákyni, která již školu nenavštěvuje. Dále jsem pozorovala průběh projektu a jednotlivé aktivity a činnosti zahraničních studentů za pomoci videozáznamu pořízeného ZŠ.

Cílem rozhovoru se zástupcem ředitele bylo zmapovat atmosféru celého pobytu zahraničních studentů a vytvořit si ucelenou představu a průběhu jednotlivých aktivit. Dále jsem chtěla zjistit, zda respondenti identifikují nějaká úskalí projektu a pokud ano, jak se s nimi škola a projekt obecně vyrovnávají. Nejzásadnějším bodem mého dotazování se potom byla samozřejmě otázka, zda projekt plní své vize a cíle. Zaměřila jsem se především na střetávání odlišných kultur a to hlavně v otázce náboženské a dále jsem se soustředila otázku vyvracení stereotypů a seznamování žáků s odlišnou kulturou. Osobně jsem byla střídavě téměř u všech aktivit, které na škole probíhaly. Vzhledem k tomu, že besedy byly realizovány v současné chvíli ve více třídách, je možné, že mi něco uniklo, ale celkově hodnotím projekt jako velice zdařilý. Žáky podle mého názoru obohatil stoprocentně. Občas se vyskytla určitá choulostivá chvilka, plynoucí především z rozcapenosti některých našich žáků, ale učitelé zvládali tyto momenty velice snadno napravovat. Nejvíce choulostivých okamžiků jsem zaznamenala v případě studentky z Egypta a to v důsledku její víry. Naštěstí byla však tato slečna velice usměvavá, tolerantní a naprosto neurážlivá. Na všetečné dotazy žáků reagovala s úsměvem a dokazovala tak, že jejich předsudky o islámu jsou založené na jejich neznalosti.“ Pan učitel doplňoval svou nadřízenou svými postřehy a zkušenostmi se zahraničními studenty a jejich vystupováním ve škole.

Základní školu v během realizace projektu Edison navštívilo nakonec jen sedm studentů místo osmi. Mezi studenty byli dvě Gruzínky, jedna Egypťanka, jedna Brazilka, dva Číňani a jedna studentka z Indonésie. Osmým studentem měl být Pákistánec, který nakonec nezískal vízum a nemohl se tak projektu zúčastnit. Podle slov jednoho z učitelů byl již na počátku menší problém ubytovat studenta z Pákistánu. Dlouho nemohli nalézt žádného dobrovolníka, který by studenta přijal do rodiny. Dle osobního úsudku onoho učitele se jednalo o předsudečné jednání a zřejmě i strach vůči tomuto zahraničnímu studentovi. Problém nakonec nemusel být řešen, protože tento student nepřijel, jak je uvedeno výše. Zbytek

95

vysokoškolských zahraničních studentů se podařilo velmi rychle rozmístit do rodin žáků i učitelů. Co se týče střetávání se jednotlivých kultur a náboženství, tak bylo dle slov pana učitele zajímavé ubytování muslimské studentky z Egypta, která nosila hidžáb v přítomnosti mužů starších patnácti let. V domácnosti, kde byla ubytována, pak tuto pokrývku hlavy odkládala, nebyl-li doma otec rodiny. Žák, v jehož rodině byla ubytována, se díky tomu částečně v praxi seznámil nejen s odlišnou národností, ale i s vírou a kulturou. Někteří studenti v rodině, kde byli hoštěni, připravili také například několik národních pokrmů a vyprávěli o tradicích své země a o běžném životě.

Školní rozvrh byl po dobu pobytu zahraničních studentů upraven tak, aby se žáci každý den střetávali při různých aktivitách, přednáškách a workshopech s těmito studenty na místo běžné výuky jednotlivých předmětů.

Žákyně, u které byla ubytována zahraniční studentka, odpovídala na mé otázky poměrně stydlivě a krátce. Za zmínku však stojí především jedno její prohlášení.

„Bylo to pro mě hrozně zajímavý, že tady byla. Ukázala jsem jí všem kamarádkám a občas si s ní píšu i dneska. Moc jsme si ale nerozuměly, protože neumím moc anglicky. Dost jsem se ze začátku styděla s ní mluvit, ale potom mě to nějak chytlo a začala jsem rukama a nohama. Mamka taky moc neumí. Takže jsme tak s ní mluvily celou dobu. Chci se teďka líp naučit, abych se jí mohla víc zeptat a taky za ní jet. Pozvala mě k sobě totiž. Byla moc hodná. Dala mi nějaký jejich dobroty a pár suvenýrů.“ Celkově potom žákyně projekt zhodnotila velice kladně a přála si více takových zážitků.

V další části rozhovoru se mi věnoval již pouze pan učitel a hovořil o tom, jak běžně probíhá na škole Multikulturní výchova. Podle jeho slov je realizována převážně v občanské výchově, kterou učí především on, ale také pár dalších učitelů. On jediný je však v tomto oboru odborně kvalifikovaný. Multikulturní výchovu podle svých slov výrazně uplatňuje také v dějepise. Je si vědom toho, že probíhá také u kolegů v českém jazyce a anglickém jazyce. „V angličtině to kolegové začleňují tak, že žáci čtou a překládají dopisy od našeho adoptovaného žáka Z, který nám pravidelně píše a děkuje za naši pomoc. Víte, my máme jako škola v rámci adopce na dálku jednoho žáka, kterého podporujeme při studiu. Ten nám posílá dopisy.

96

Máme je vystaveny na chodbě na nástěnce. Žáci je na angličtině překládají a někdy mu i odepisují.“

Organizační forma výuky bývá podle pana učitele v rámci projektového týdne Edison a potom klasická vyučovací hodina. Obecné cíle multikulturní výchovy si pan učitel stanovil na základě RVP. V této souvislosti uvedl: „Víte, já se řídím hlavně těmi kompetencemi a osobně kladu důraz na kritické myšlení žáků. My se tady ve škole hodně věnujeme těmto metodám. Především tedy tomu kritickému myšlení.

Využíváme to prakticky v každém předmětu. Jezdíme často na školení a máme to tak nějak celoškolně nakázáno. Osobně si myslím, že jsou metody kritického myšlení nejpoužitelnější právě v občanské výchově. Takže v multikulturní výchově dávám hodě prostoru žákům. Soustředím se na to, aby si na všechno přišli za pomoci kritického myšlení sami. Za důležitý cíl také považuji jejich schopnost formulovat názory a postoje k určitým tématům a zároveň schopnost slušné argumentace. Osobně považuji za největší úspěch, když díky mé výuce a v rámci nějaké vzájemné diskuze dojde k určitému formování názoru žáků. Většinou se to projeví tichým mlčením a během dalších hodin se žák svěří s tím, že o tom přemýšlel a že to je tak a tak.“

Dále se pan učitel vyjádřil k tomu, jak realizuje multikulturní výchovu v předmětu dějepis: „V dějepise jsou témata, která mi dovolují trošku spojit výuku s občankou.

Tedy v rámci průřezových témat, jako je právě multikulturní výchova. V dějepise to pojímám ale spíše výkladově, či nějaké samostatné práce a zase metody kritického myšlení. Méně ale diskutujeme. Není tam pro to tolik prostoru.“

Během rozhovoru jsem se cílenými otázkami snažila zjistit, zda při výuce dochází k používání nějakých předsudkům a stereotypům. Pan učitel však dopovídal tak,

Během rozhovoru jsem se cílenými otázkami snažila zjistit, zda při výuce dochází k používání nějakých předsudkům a stereotypům. Pan učitel však dopovídal tak,