Pozorování výuky

V další části jsem se zaměřila na pozorování realizace multikulturní výchovy v praxi na jednotlivých školách. Použila jsem konkrétně metodu nestandardizovaného zúčastněného pozorování. Cílem mého pozorování bylo popsat metody, cíle a průběh hodiny v jednotlivých hodinách. Zaměřila jsem se také na reakce žáků a efektivitu metod a zejména potom na výskyt předsudků a stereotypů během výuky.

 Základní škola Červená

Na Základní škole Červené jsem navštívila výuku občanské výchovy v 9. třídě, která byla realizována třídním učitelem. Tématem hodiny byl rasismus a xenofobie. Ve třídě bylo celkem 26 žáků. Dva žáci jsou zde vietnamského původu. Oba mluví plynně česky. Dále se zde vyskytuje žák, který sám sebe identifikuje jako Rom.

Z rozhovoru s pedagogem, který jsem absolvovala v úvodním setkání, vyplynulo, že všichni tři žáci, kteří se řadí do určité minority, se minoritně zřejmě necítí, do třídy bez problémů zapadají a nejeví žádné známky toho, že by docházelo k nějakému vyloučení. Podle pedagoga se žáci velmi přizpůsobili třídě a vychází se všemi žáky.

Již při prvním pohledu na třídu je však patrné, že u vietnamských žáků určité vymezení se vůči zbytku třídy může fungovat. Sedí v lavici spolu a o přestávce byli v družném hovoru stranou od ostatních. Samozřejmě je jasné, že během jedné návštěvy a jedné zkušenosti, není možné vyvozovat žádný závěr.

76

Hodina začala zápisem docházky do třídnice a na úvod použil učitel metodu brainstormingu, kdy na tabuli poznamenal slovo rasismus. Úkolem žáků bylo zapsat na tabuli vše, co je napadne, když slyší tento pojem. Žáci byli velice aktivní a tabuli velice brzy popsali hesly typu: nacismus, rasa, nenávist, cikán, islám, terorismus apod. Poté nastala diskuze, během níž učitel dával slovo jednotlivým žákům a ptal se jich, proč se jim vybavují termíny, které napsali na tabuli. Diskuze byla poměrně zajímavá. Na žácích bylo vidět, že mají na tuto problematiku určité názory, které jsou orientovány jedním nebo druhým směrem.

Část třídy byla velice liberální vůči soužití s jinou kulturou a velice kritizovala rasismus. Těmto žákům oponovali jiní, kteří naopak říkali, že sice nejsou rasisté, ale že jsou vlastenci a nechápou, proč by se měli dělit o svou zemi s nějakými přivandrovalci. V tomto směru nejradikálnější žák se nechal slyšet: „Já proti nim nic nemám, že jo, ale když se nám sem nacpou všichni ti muslimáci a Ukrajinci, tak pak nebudeme mít práci a navíc nás tady budou zabíjet.“ Tato věta vzbudila na straně žáků s opačným názorem bouřlivou reakci. Učitel musel nakonec tuto diskuzi ukončit, protože se mu situace začínala vymykat z rukou. Uzavřel ji s tím, že každý člověk má právo na svůj názor a má právo nám ho sdělit. Zároveň ale také uvedl, že se nikdo nemusí stydět své názory měnit a formovat a že je dobré si poslechnout argumenty druhých a zvážit je. Žáku s negativně vyhraněným postojem k migrantům poté vysvětlil, že nemůžeme házet všechny cizince do jednoho pytle a že existují muslimové, kteří nejsou teroristé, což jsem považovala za poměrně nedostačující komentář vzhledem k radikálnímu názoru onoho žáka.

Osobně bych zřejmě na příští hodinu připravila program, jehož úkolem by bylo vysvětlit podstatu islámu a připravila bych si statistiky, které hovoří o tom, kolik existuje procent teroristů mezi muslimy a kolik mezi nemuslimy. Dále bych zřejmě žákům pustila nějaké z běžně dostupných videí, kde hovoří muslim o své kultuře a o problematice týkající se nenávisti k islámu a o tom, jak je pro něho nepříjemné, že se lidé domnívají, že je terorista jen proto, že je muslim. Zajímavou alternativou by byla také metoda hraní rolí, kdy bych žáku s radikálním rasistickým názorem přiřkla roli muslima, který je diskriminován spolužáky pro svou víru, jak to učinila paní učitelka na Základní škole Zelené; viz níže.

77

Pan učitel ale potřeboval ještě probrat zbytek látky a proto se dále s diskuzí již nezdržoval. Následoval výklad, který byl zaměřen na pojem xenofobie a rasismus a na historii rasismu. Pan učitel měl připravenou velice pěknou prezentaci plnou názorných fotografií a obrázků. Hovořil především o otroctví, indiánech, Martinu Lutheru Kingovi a boji Afroameričanů za rovnoprávnost. V kontextu české společnosti a dějin potom zmínil nacismus a likvidaci Židů a Romů, přičemž nijak nepoukázal na skutečnost, že má ve třídě Roma, což mě potěšilo, protože jsem to trochu očekávala. Posledních pět minut výuky pak bylo věnováno velice zajímavé aktivitě, kdy učitel promítl fotky, na kterých byli různí lidé, z nichž někteří se dopouštěli různé formy rasismu vůči jinému etniku. Žáci měli za úkol popsat, kdo na fotografii se chová rasisticky a proč. Tato aktivita se mi velice líbila a žákům také. Dokázala je aktivizovat a vedla je k samostatnému myšlení a tvorbě postojů a hodnot.

Na úplném závěru hodiny však učitel udělal podle mého soudu jednu ze základních chyb, kterou popisuji v teoretické části a před kterou varují jak Šišková, Jarkovská, tak i Průcha. Učitel oznámil téma příští hodiny, a sice etnikum, národ a kultura a rovnou zadal domácí úkol pro žáky vietnamského a romského původu. Jejich úkolem bylo připravit si krátké povídání o tom, v čem se liší vietnamská kultura a romská kultura od té české. Podle uvedených autorů i podle mého názoru by se neměla používat metoda výuky, která by příliš zvýrazňovala jinakost některých žáků ve třídě. Pokud by chtěl někdo využít toho, že má ve třídě žáky cizince, měl by to udělat tak, aby zároveň ukázal nejen odlišnost ale i stejnost a společné prvky obou kultur. Učitel patrně tento postup volil s dobrými úmysly, ale bohužel také se základní neznalostí úskalí multikulturní výchovy. Navíc si počínal velice stereotypně, když usoudil, že vietnamští žáci jsou plně seznámeni s vietnamskou kulturou a když soudil, že žák romského původu zná či dodržuje romské tradice a zvyky. To se ukázalo v reakci romského žáka: „A kde to mám najít pane učiteli?“

Učitel ve snaze obohatit výuku tak zbytečně přetížil pouze vybrané žáky, kteří (jakoby) doplatili na svou jinakost.

Pokud bych opravdu velice chtěla zapojit žáky cizince do takovéto aktivity, určitě bych zadala tento úkol jako dobrovolný a nehovořila bych paušálně o

78

vietnamských a romských zvycích a tradicích, ale o zvycích a tradicích, které si uchovala ta konkrétní rodina konkrétního žáka. Protože například já jako Češka, když budu hovořit o českých tradicích, tak opravdu nezvládnu pojmout všechny zvyky a všechny tradice. Budu hovořit o těch, které znám a sama dodržuji. Můj subjektivní pohled na České zvyky a tradice tak nebude zdaleka odrážet realitu české kultury. Pokud budu chtít být objektivní a postihnout všechny zvyky a tradice, bude mě stát tento úkol několik hodin usilovné práce. Představím-li si žáka deváté třídy, který má jistě spousty domácích úkolů a k tomu tento nesnadný a výběrový úkol, založený navíc na stereotypním vidění učitele, musím si položit otázku, zda je vůbec moudré takové úkoly dávat. Rozhodně tedy ne pouze na základě jinakosti žáka.

Hodina občanské výchovy v 9. třídě měla tedy jasnou koncepci a strukturu. Cílem hodiny bylo objasnit pojem rasismus a xenofobie a zprostředkovat žákům nějaký historický kontext těchto fenoménů. Jednalo se o úvodní hodinu, která podle slov pana učitele bude dále prohlubována v rámci dalších témat, jako je etnikum, národnost, víra, tradice, kultura apod. Je pochopitelné, že je třeba žákům vytvořit nějakou informační základnu, než dojde k prohlubování těchto znalostí a formování jejich postojů a hodnot. Výkladová hodina mě tedy nijak nepohoršuje.

Navíc byla obohacena o momenty, kdy žáci mohli vyjádřit svůj postoj k rasismu a byli vedeni k tvorbě argumentů a jejich obhajobě. Nicméně se domnívám, že se ve výuce objevily dva momenty, které mohly být zvládnuty z hlediska správnosti multikulturní výchovy lépe.

Hodina byla velice dobře připravena a načasována, avšak domnívám se, že učitel byl poněkud slabší v improvizaci, a že v situaci, kdy nazval žák muslimy potencionálními teroristy, reagoval sice vhodným způsobem, ale věnoval se této kritické chvíli velice povrchně a krátce. Na místě by podle mého názoru bylo svůj plán výuky přehodnotit a místo výkladu pojmů se věnovat spíše tomuto problematickému momentu. Domnívám se, že multikulturní výchova stojí spíše na tvorbě postojů a hodnot, než na přesné definici pojmů rasismus a xenofobie.

Nehledě na to, že historický přehled je reálné také získat v hodinách dějepisu a je tedy možně na něj v občanské výchově již jen poukázat.

79

Druhým sporným okamžikem bylo potom zadání domácího úkolu, o kterém jsem již psala výše. Tento krok považuji za chybný a nevhodný. Domnívám se, že by se dal také částečně označit za diskriminaci a rozhodně zde byli použity ze strany učitele jisté stereotypní náhledy a to tehdy, když předpokládal, že dotčení žáci jsou automaticky znalci vietnamské a romské kultury.

 Základní škola Modrá

Na Základní škole Modré je mimo jiné realizována multikulturní výchova také prostřednictvím projektu Edison. Základní informace o projektu jsem se dozvěděla během úvodního rozhovoru se zástupkyní ředitele školy a také z oficiálních informací, které jsou dostupné na webových stránkách školy. Nejprve tedy velice stručně popíši projekt Edison a jeho realizaci na škole a poté se budu věnovat průběhu jednoho dne v rámci tomto projektu. Detaily a postoje pedagoga a zástupkyně ředitele, které vyplynuly z pozdějších rozhovorů, budou popsány v části Kvalitativní rozhovor.

Den, během něhož se uskutečnilo mé pozorování, měl speciální organizační formu.

Jednalo se o projektový den, během něhož byl zrušen běžný rozvrh, a všichni žáci druhého stupně se účastnili besed s cizími studenty, kteří v anglickém jazyce představovali svou zemi, tradice, zvyky a kulturu. Den by rozdělen do několika dvouhodinových bloků. Studenti měli pro žáky školy připraven bohatý program. Po dvouhodinové besedě následovala přestávka a během dalšího bloku přišel student z jiné země.

Dvouhodinový blok začal úvodní přednáškou studenta, která probíhala v anglickém jazyce. Žákům základní školy byl k dispozici překladatel v podobě učitele školy. Náplň úvodních přednášek a celkově besed neměla školou stanovenou strukturu. Přednášky a besedy jednotlivých zahraničních studentů se tak od sebe vzájemně velice lišily a záleželo čistě na tom, jak který student téma uchopí. Egyptská studentka například velice barvitě popisovala všední život, zvyky její rodiny, tradice její rodiny a kulturu oblasti, ze které pocházela. Naproti tomu například Čínský student spíše představil zemi celkově. Hovořil převážně o

80

všeobecných zeměpisných, historických a vlastivědných informacích a příliš se nezabýval vlastním životem. Většina studentů však představila zemi ze svého pohledu. Osobně hodnotím tento postup pro žáky základní školy jako mnohem přínosnější a smysluplnější. I reakce samotných žáků svědčily o tom, že je zajímaly spíše otázky všedního dne.

Přednášky doplňovaly různé videoukázky, které si přichystali zahraniční studenti.

Jednalo se především o videa a fotografie zachycující prostředí, ze kterého pocházejí, prezentace země a kultury a částečně i osobní představení se a ukázka ze života daného studenta. Například video z domácnosti, z restaurace, kde někdo byl s přáteli na večeři, z univerzity, z města, z nakupování, z přírody apod.

Následovala beseda, kdy žáci mohli pokládat studentům libovolné otázky. Zájem byl nejvíc o způsob života a srovnávání s českým životem. Žáci se ptali především na to, jakou student poslouchá hudbu, co dělá ve volném čase apod. Nechyběl ani dotaz mířený na egyptskou muslimskou studentku, proč má na hlavě šátek. Nutno upozornit, že tento dotaz padl v šesté třídě. Dále zazněl také v deváté třídě dotaz:

„What is your opinion on islamic state?“. Který studentku absolutně vůbec nevyvedl z míry. Odpověděla, že se nejedná o islám, že islám je něco jiného a poté se rozhovořila o pilířích islámu. Další kontroverzní otázku vznesl žák osmé třídy, když se Čínského studenta optal na Tibet. Odpověď zněla jednoduše: „Tibet is part of China.“ Přičemž čínský student evidentně absolutně nepochopil, na co žák naráží. Dotazů bylo však málo, protože zde jistou roli hrála jazyková bariéra.

Některé otázky však překládal studentům učitel.

Posledních patnáct minut besedy patřilo žákům základní školy. Během tohoto vymezeného času stručně a jednoduchou angličtinou každá třída představila Českou republiku, Liberec a svou základní školu. Každá třída si připravila tuto prezentaci sama, a proto žádná nebyla stejná. Většina tříd měla prezentaci v prezentačním manažeru, kde měli anglické věty připraveny. V deváté a osmé třídě bylo pár žáků schopno mluvit anglicky bez písemné opory.

81

Velice se mi líbila interaktivita besed. Někteří studenti přišli v národních šatech, někdo přinesl ochutnávku tradičních pokrmů ze své země a např. studentky z Malajsie dokonce předvedly tradiční tanec v tradičním oděvu.

Tato forma realizace multikulturní výchovy mě velice zaujala. Samozřejmě se besedy neobešly bez některých předsudků ze strany žáků. Učitelé však jednali naprosto profesionálně, i když jejich role byla spíše překladatelská a motivační.

Domnívám, že přímý kontakt s odlišnou kulturou a příslušníkem cizí národnosti či jiného etnika je pro žáky mnohem přínosnější než výklad o kultuře toho, či onoho národa. Multikulturní výchova na Základní škole Modré, mě svou kvalitou velice potěšila. I když, je samozřejmě otázkou, do jaké míry se jedná o úspěch vedení školy, učitelů a do jaké samotného projektu Edison, který je sám o sobě vytvořen podle mého názoru velice dobře. Spolupráce školy s týmem Edisonu a zahraničními studenty byla z mého pohledu velice dobře zvládnuta. Projekt shledávám jako velice prospěšný a působivý. Zařazení podobných akcí do školního roku bych doporučila každé základní škole.

 Základní škola Zelená

Na Základní škole Zelené jsem měla možnost účastnit se výuky občanské výchovy v 9. ročníku, kterou vede paní učitelka, která má třídu také na dějepis a český jazyk.

Je zde 24 žáků a z úvodního rozhovoru s paní učitelkou vyplynulo, že ve třídě jsou z řad minorit pouze 4 Romové. Paní učitelka však neuvedla, zda jsou to žáci, kteří se jako Romové identifikují, či se jedná o její osobní názor. Na mou přímou otázku odpověděla: „To je vidět. Navíc o sobě tak asi i mluví. Nebo jsem si nikdy nevšimla, že by se vyjádřili tak, že Romové nejsou.“ Dále jsem se paní učitelky již nedotazovala.

Shodou okolností jsem byla svědkem hodiny, kdy se probíralo téma rasismu a xenofobie, stejně jako na Základní škole Červené. Nejednalo se však o úvodní hodinu. Žáci již znali základní informace a dokázali definovat pojem rasismus, xenofobie, multikulturalismus, kultura, náboženství, víra, monoteismus, polyteismus, ateismus apod.

82

Výuka začala opakováním těchto informací. Paní učitelka žákům rozdala do skupin po třech až čtyřech lidech pracovní listy s různými úkoly. Jednalo se o aktivitu, která trvala zhruba 15 minut. Kromě definování pojmů, měly žáci například také za úkol přiřazovat obrázky náboženských symbolů k příslušné víře. Následovalo vyhodnocení správných odpovědí, kdy paní učitelka společně s žáky uvedla, jak měl být pracovní list vyplněn. Známky se měli žáci dozvědět další hodinu.

Následovala velice zajímavá aktivita zaměřená na tvorbu hodnot a postojů. Paní učitelka vyzvala třídu, aby se přihlásilo pět dobrovolníků, kteří se chtějí zúčastnit

„naší hry“. Z reakcí žáků bylo patrné, že pravidla hry velice dobře znají a často ji ve výuce používají. Hlásil se velký počet dobrovolníků. Paní učitelka vybrala 5 žáků, mezi nimiž byli i dva Romové.

Brzy jsem pochopila, že se jedná o metodu hraní rolí, kdy žáci dostanou na lístečku napsánu charakteristiku své role. Jejich úkolem je vystoupit ze svého života, ze všeho, co znají a představit si, že jsou osobou, kterou mají popsanou na lístečku.

Téma této konkrétní hry bylo šikana romského spolužáka. Velice příjemně mě překvapilo, jakým způsobem paní učitelka rozdělila jednotlivé role mezi žáky.

Nejen že romského žáka nehrál Rom, ale navíc rozdělila úlohu reálných romských žáků tak, aby jeden hrál českého rasistického žáka, který Roma šikanuje a druhý náhodného neromského kolemjdoucího, který se šikanovaného žáka má zastat.

Kromě těchto rolí zde byl tedy šikanovaný žák, dva agresoři, coby spolužáci žáka a rasistický kolemjdoucí, který bude stát na straně agresorů. Žáci dostali pokyny na lístečcích v následující podobě.

Žák číslo 1.: Rom, šikanován spolužáky, bojí se, brání se jen mírně, dožaduje se pomoci kolemjdoucích.

Žák číslo 2.: agresor, šikanuje romského spolužáka, posmívá se jeho odlišnostem, používá předsudky např.: kradeš, nezaměstnaní rodiče apod.

Žák číslo 3.: agresor, šikanuje romského spolužáka, posmívá se jeho odlišnostem, používá předsudky např.: kradeš, nezaměstnaní rodiče apod.

Žák číslo 4.: Kolemjdoucí, jsi požádán o pomoc, odmítni a argumentuj rasisticky, proč nepomůžeš.

83

Žák číslo 5.: Jsi požádán o pomoc. Pomoz a vysvětli agresorům, proč se takto nemohou chovat.

Hra v rolích je metoda, která trvá pouze pár minut. Jedná se o improvizaci žáků.

Příběh je tvořen na základě jejich osobních nápadů. Hra rozvíjí spolupráci, mnohdy nemá jasný závěr, pomáhá publiku zaujmout určitý postoj a sympatizovat s nějakou postavou. Cílem není konec příběhu, ale průběh. Učitel proto může kdykoliv scénku ukončit tlesknutím rukou. Vybraní žáci sehráli scénku naprosto znamenitě. Bylo opravdu znát, že tuto metodu paní učitelka používá v hodinách velice často, protože organizace nebyla chaotická a nebylo třeba nikoho usměrňovat.

Po ukončení scénky vyzvala paní učitelka publikum, aby shrnulo několika slovy to, co právě viděli. Úkolem tedy bylo poznat, že příběh byl o romském žáku, který je šikanován svými spolužáky pro svou odlišnost. Položila také otázku kým, by v tomto příběhu žáci chtěli být, pokud by se jednalo o reálnou situaci. Většina žáků pochopitelně vybrala kolemjdoucího, který se zastal šikanovaného žáka. Někteří vtipálci zvolili možnost agresor, ale když se jich paní učitelka zeptala proč, odpověděli, že si dělají legraci. Jeden romský žák začal vykřikovat, že by chtěl být šikanovaným Romem, aby jim mohl ukázat. Na to paní učitelka navázala otázkou, zda se někdy ocitl v podobné situaci. Během krátké diskuze se třída dozvěděla, že všichni čtyři Romové ve třídě někdy v minulosti, a to především na prvním stupni, byli šikanováni proto, že jsou Romové. Přičemž žák, který celou diskuzi primárně spustil, se přiznal, že tento problém přešel po tom, co sám se svými bratry vzal situaci do vlastních rukou a fyzicky si to s agresory vyříkal. Dva žáci uvedli, že šikana přešla časem sama a jeden uvedl, že mu pomohl přestup na jinou základní školu.

Poté se paní učitelka zeptala žáků, kteří byli přímo aktéry hry, jak se ve svých rolích cítili. Agresor číslo jedna, kterého hrál Rom, řekl, že se mu jeho úloha nezamlouvala a že by se takto nikdy nechoval. Druhý mu skočil do řeči a uvedl:

„Byla to legrace, protože to bylo jen jako, ale ve skutečnosti bych to nedělal.“ Žák představující šikanovaného Roma s ním naprosto souhlasil a dodal, že by nechtěl, aby mu někdo říkal, že smrdí a že jeho máma nepracuje a táta určitě sedí za vloupačku a že by mu bylo nepříjemné, kdyby někdo takto hodnotil jeho rodiče.

84

Romský žák, který se zastával šikanovaného dítěte, byl se svou úlohou spokojen.

Naopak nejvíce se proti vlastní postavě ohradil náhodný kolemjdoucí, který se žáka nezastane: „Mně se to vůbec nelíbilo. Ostatní byly děti a u dětí se stává, že se prostě zlobí a šikanují, ale dospělý člověk by se měl zastat kohokoliv, komu je ubližováno a neměl by podléhat tomu, že prostě zrovna nemá rád cikány. Měl by jít asi trochu i příkladem.“

Paní učitelka evidentně nestihla dokončit vše, co měla připraveno, protože zazvonilo v průběhu její další otázky a ona překvapeně zadala tento poslední úkol jako domácí. Každý žák se měl zamyslet nad tím, zda někdy v životě někoho odsoudil na základě nějakého předsudku, ještě než dotyčného člověka poznal a v

Paní učitelka evidentně nestihla dokončit vše, co měla připraveno, protože zazvonilo v průběhu její další otázky a ona překvapeně zadala tento poslední úkol jako domácí. Každý žák se měl zamyslet nad tím, zda někdy v životě někoho odsoudil na základě nějakého předsudku, ještě než dotyčného člověka poznal a v