Realita etnické a národnostní rozmanitosti v českém školství

Toto téma je velice dobře zpracováno v již zmíněné díle Etnická rozmanitost ve škole. Publikace také obsahuje cenné kazuistiky a věnuje se dětem z rodin migrantů a jejich školnímu životu.

Autoři publikace na mnoha místech uvádějí, že v České republice žije poměrně homogenní obyvatelstvo, které oproti ostatním zemím Evropské unie není na multikulturalismus ještě zcela zvyklé. Podle autorů je proto právě zde nutná multikulturní výchova, aby se přístup majority k minoritám v příštích generacích změnil. Česká společnost je totiž dle této publikace tolerantní k cizincům do toho okamžiku, dokud jsou menšiny ochotné se měnit a přizpůsobovat většinové společnosti. Velice přísně tak vyžadujeme jejich asimilaci a ponecháváme velmi malý prostor pro vlastní identitu těchto kultur (Jarkovská 2015: s. 11–12).

Vzhledem k tomu, že učitelé na školách pocházejí většinou z generace, kdy byla společnost v České republice mnohem více homogenní než dnes, bývá výchova a vzdělávání multikulturní třídy náročným úkolem, kterého se učitel může chtít

zhostit s nejlepší možnou vůlí, ale i tak může dělat řadu chyb. Je proto nezbytně důležité neustálé celoživotní vzdělávání učitelů v oblasti multikulturní výchovy.

Jednu z těchto nejzákladnějších chyb uvádí Jarkovská při popisu přístupu školy k výuce multikulturní třídy: „Škála strategií, kterou školy volí k tomu, jak se vyrovnat s přítomností jiných dětí, v našem případě dětí z rodin migrantů a etnických menšin, je rozsáhlá. Od snahy zviditelnit jejich jinakost, což platí zejména v případě romských žáků, až po snahu ji zviditelnit v kontextu vzdělávání dětí migrantů. Od snahy nejen odlišnost respektovat, ale také ji využít při výuce a výchově jich samotných i dětí z majority až po vnitřní segregaci těchto dětí v oddělených třídách nebo vnější segregaci do různých škol (Jarkovská 2015: s. 12).

Ono neustálé upozorňování na různost a odlišnost žáků a nedostatečné zdůrazňování společných rysů nějakých vybraných kultur může být často velmi kontraproduktivní ve snaze vytvořit chápavou a tolerantní třídu, která různost chápe jako pozitivní znak. Je to velice citlivá oblast působení pedagoga, která velmi závisí na jeho osobnosti a jeho znalosti třídy a individuálních osobností žáků.

Na druhou stranu prospěšné nebývá ani přehnané zneviditelňování žáků odlišné národnosti. Jak uvádí Jarkovská, velice specifická je potom tendence českých učitelů poukazovat na odlišnost romských dětí a snaha ukázat stejnost žáků odlišné národnosti. Učitelé tak problémy migrantů vnímají jako individuální problémy konkrétních dětí, ale problémy romských dětí, jako problém obecnější, zahrnující celé etnikum (Jarkovská 2015: s. 12 – 13, dále s. 35 - 44). Tyto závěry formuluje kolektiv autorů publikace Etnická rozmanitost ve škole na základě etnografického výzkumu vzdělávání žáků migrantů a žáků z etnických menšin.

Z rozhovorů s učiteli různých základních pražských škol mimo jiné vyplynulo, že učitelé považují romské děti za odlišné a jejich odlišnost je dána jejich kulturou a způsobem života. Zatímco žáky, kteří mají pouze odlišný národnostní původ, považují za stejné a jako jedinou překážku v jejich vzdělávání spatřují v odlišném jazyce a dále v individuálních problémech každé rodiny či každého žáka. Učitel se tedy více zajímá o soukromí život a individuální zvláštnosti žáka migrantů, než o individualitu žáka Romů, protože jejich odlišnost a problémy při výuce považuje za etnický a kulturní znak romské minority (Jarkovská 2015: s. 43 – 48).

2.2.1 Romská menšina ve školách

Jak již bylo zmíněno, žijeme v době, kdy spousta učitelů nezažila prakticky jinou než homogenní společnost. Generace, které se narodily po roce 1989, pak jistou zkušenost s multikulturní společností mají, ale zároveň byly vychovány předchozími generacemi. Je pravděpodobné, že situace se do budoucna bude lepšit v tom smyslu, že zkušeností s multikulturní společností bude přibývat.

Zároveň optimisticky věřím, že se snažíme v tomto ohledu neustále vzdělávat.

Nicméně existuje minoritní skupina, na kterou jsou všechny generace bez rozdílu zvyklé. Skupina, která je součástí území dnešní České republiky již po staletí a která byla většinou vnímána negativně. Jedná se o romskou skupinu obyvatel, se kterou si ve školství jakoby nevíme rady.

Před rokem 1989 se uskutečnilo několik pokusů o integraci romské menšiny skrze školství. Vzniká tak například Návrh dlouhodobé koncepce předškolní a školní výchovy cikánských dětí. U každého romského dítěte se v tomto návrhu doporučuje provést diagnostické testy na rozřazení do škol podle rozumových schopností. Netřeba dodávat, že tento návrh nepočítá příliš s určitými rozdíly například mezi oligofrenií a pseudooligofrenií. Tedy, že neřeší, co je příčinou nedostatečných rozumových schopností, zda biologická podmíněnost a vrozenost, či nepodnětné prostředí a nedostatek rozvoje v předchozích fázích vývoje dítěte.

Po roce 1989 se již snahy o integraci Romů začínají zaměřovat na hledání příčin sociálního vyloučení této minority. Romové se tak přestávají řešit jako etnická skupina, ale společně s dalšími skupinami se o nich mluví jako o sociálně znevýhodněných. Sociálně znevýhodněný žák, je definován ve školském zákoně a víceméně se jedná o žáka, jehož výchova se odehrává v rodině s nízkým sociokulturním postavením. Hovoří se také o ohrožení sociálně patologickými jevy.

Zároveň jsou zde zmíněni děti migrantů a azylantů a sociálně a zdravotně znevýhodněné děti. Dnes jsou tak do této skupiny zahrnuti všichni ti, žáci, kteří ke svému školnímu rozvoji potřebují speciální podpůrné prostředky, ať se již jedná o metody výuky, formy, či pomůcky (Jarkovská 2015: s. 49 – 57).

Termín sociálně či zdravotně znevýhodněné dítě brání vyčleňování určité skupiny dětí z kolektivu na základě národnostní příslušnosti, či etnicity, zároveň ale vzniká otázka, jak sociální a zdravotní znevýhodnění hodnotit, jak s ním nakládat a jak se vyhnout nálepkování žáků. Těmito problémy se mimo jiné zabývají pedagogicko-psychologické poradny, střediska výchovné péče a speciálně pedagogická centra.

Postup je takový, že na doporučení školy, nebo lékaře, nebo jakékoliv jiné státní instituce, se kterou přichází dítě do styku, může rodič navštívit nejčastěji nejprve Pedagogicko-psychologickou poradnu, kde dítě podstoupí diagnostické a psychologické testy, přičemž poradny využívají různorodých testovacích metod od pozorování přes rozhovory po testy klasického typu. Na základě pozorování dítěte je vypracován pedagogicko-psychologický posudek na dítě, kde jsou uvedeny rady a doporučení pro další vzdělávání dítěte. Tento posudek dostane pouze zákonný zástupce dítěte, který může a nemusí doporučení ve zprávě dodržovat. Stejně tak může a nemusí tento posudek poskytnout škole.

Teoreticky je systém nastaven poměrně příjemně pro rodiče žáků i pro žáky.

V praxi se však dle výzkumu Jarkovské ukazuje, že žáci sociálně a zdravotně znevýhodnění jsou vnímáni zcela odlišně, podle toho o jaké přesně znevýhodnění se jedná. Obecně lze říci, že žákům se zdravotním znevýhodněním je věnována pozornost, co se týče individuálního přístupu učitelů, kteří se snaží volit vhodné metody i formy výuky, ale z hlediska materiálního vybavení je to horší. V praxi to potom znamená, že školy kvůli jednomu žáku se zdravotním znevýhodněním nechtějí přebudovávat prostory na bezbariérové a žáci tak většinou končí ve specializovaných školách. Naproti tomu romští žáci jsou mnohdy zatíženi pocitem učitelů, že v případě této minority dochází k pozitivní diskriminaci a že tito žáci jsou státem zvýhodňováni oproti ostatním (Jarkovská 2015 s. 49–58).

Z výzkumu tedy vyplývá, že romští žáci mají na školách odlišné postavení od ostatních minorit. Jejich problémy a odlišnosti jsou v očích učitelů a ředitelů většinou vnímány jako otázka etnika, kultury způsobu života. Zatímco problémy žáků cizinců, jsou připisovány nedostatečnému jazykovému kódu nového jazyka a individuálním problémům. Učitelé si podle výzkumů ne vždy uvědomují, že za problémy romských žáků může stát velmi podobná příčina, kdy jejich jazykový kód,

byť se jedná o mateřský jazyk, je také v důsledku nepodnětného prostředí málo rozvinutý.

2.2.2 Strategie minoritních žáků ve školách

Pro žáky pocházející z určité minority, ať již etnické, národnostní či jiné, je velice důležité vytvořit si strategii fungování ve školním prostředí, která jim umožní nejen úspěšně studovat, ale také získat určité sociální vazby a kapitál. Kazuistiky zacílené na děti migrantů a cizince se v publikaci Etnická rozmanitost ve škole zabývaly právě touto problematikou. S jejich pomocí dochází kolektiv autorů k závěrům, které hovoří o dvou základních strategiích, mezi nimiž se děti migrantů pohybují.

Žáci se většinou podvědomě rozhodují mezi asimilací a tendencí nelišit se od ostatních a tendencí ponechat si vlastní kulturu a jinakost. Žáci, kteří uplatňují ve větší míře první strategii, jsou pochopitelně často lépe hodnoceni jak žáky, tak učiteli. Mnohdy se naučí rychleji novému jazyku a obecně začnou mluvit, jednat a myslet jako Češi. Toto ale není pravidlem. Velmi záleží na tom, z jaké země žák pochází. Obecně jsou kolektivem lépe přijímáni žáci, pocházející z „lukrativních zemí“, jako je například Francie, Německo. Hůře však žáci ze zemí, které jsou v českém podvědomí zapsány jako méně vyspělé a podřadné. Hovořím především o východní Evropě. Pozitivní vztah má také většinou kolektiv k žákům s exotickým vzhledem, ze kterého jinakost fyzicky sálá. Poměrně neutrálně jsou potom přijímání Asiaté, na něž je již český národ poměrně zvyklý.

Výsledky výzkumu ukazují, že strategie minoritních žáků velice závisí na klimatu třídy a na přístupu majoritní části žáků. Je-li třída k minoritním žákům vlažná, či nepřátelská, volí žák strategii neviditelnosti asimilace. Pokud se majoritní část třídy o každého „odlišného“ žáka zajímá a je jím fascinována, bude se tento minoritní žák spíše snažit ze své odlišnosti vytvořit výhodu, než ji upozaďovat. V tomto případě si ponechává velkou část své kultury a odlišnosti.

Jako velice důležitá se ukázala strategie znalosti českého jazyka. Majoritní skupina se mnohem lépe sžívá s minoritním žákem, který mluví dobrou a srozumitelnou češtinou. Velmi nelibě se potom majoritní část třídy dívá na žáky, kteří mezi sebou nehovoří česky. Pokud se ve třídě objeví více žáků stejné národnosti, přátelí se

spolu a mezi sebou hovoří svým rodným jazykem, označuje to majoritní část třídy za neslušné a dávají to minoritním žákům mnohdy nepříjemně najevo.

Další důležitou strategií minoritních žáků je nepostradatelnost. Chce-li být minoritní žák ve třídě sociálně úspěšný, volí dle výzkumu mnohdy postup zavděčit se, pomoci, stát se členem nějakého týmu, být pro kolektiv nepostradatelný a viditelný. Takoví minoritní žáci si velmi snadno hledají přátele mezi majoritními a snadno se do kolektivu začlení. Pokud žák neovládá žádnou výraznou schopnost, kterou by mohl svou snahou rozvíjet, nebo je introvertní, většinou volí taktiku neutrality a neviditelnosti. Tito „neviditelní“ žáci se potom pohybují na okraji kolektivu a přátelé se většinou s několika málo dětmi, které zvolily podobnou strategii z obdobného důvodu.

Receptem na spokojené dětství je potom dle výzkumu snaha nelišit se ve své třídě.

Zapadnout a nevybočovat. Bohužel se ale nejedná o příliš zdařilou integraci, ale spíše o asimilaci (Jarkovská, 2015, str. 59–124). Dítě ztrácí tímto postupem část své identity. Přitom je možné se v několika kazuistikách setkat s tím, že je jinakost přijímána majoritou se zvědavostí, obdivem a tolerancí. Vhodnou multikulturní výchovou a soustavnou prací je jistě možné skloubit ponechání si osobnosti, kultury, hodnot, plynoucích z žákova etnického či národnostního původu a zároveň obstát v majoritní české třídě.

2.2.3 Výuka etnicky a národnostně různorodé třídy

Výchova a vzdělávání se ve školství uskutečňuje v rámci výuky. Zásadní roli hrají tři činitelé, jak popisuje známý Herbartův didaktický trojúhelník, a to žák, učivo a učitel.

Charakter vztahu mezi učitelem a žákem, učitelem a učivem a žákem a učivem je potom dán řadou dalších faktorů, jakými jsou metody, organizační formy výuky, pomůcky, komunikací, osobností učitele, osobností žáka, klima třídy, vztahy mezi žáky apod.

Tyto vztahy a faktory určují povahu a podobu výuky v každé třídě, nejen etnicky různorodé. V etnicky a národnostně různorodé třídě však hraje ještě mnohem větší roli než v klasické individuální přístup učitele a jeho vztah k žáku i učivu. Je

potřeba jasně stanovit učivo, cíle, které chceme dosáhnout a modifikovat metody, postupy a pomůcky, které budeme během výuky používat.

Učitel by měl předně žáky velmi dobře znát a přistupovat ke každému podle jeho individuálních potřeb. Je zcela evidentní, že žák, který navštěvoval školu na Ukrajině, bude mít jinou strukturu znalostí, schopností a dovedností, než žák, studující v Čechách či ve Francii. V těchto zemích se samozřejmě liší vzdělávací systém, jazyk, struktura vzdělávání, obsah vzdělávání, vzdělávací cíle, a to mimo jiné proto, že se liší i způsob života, kultura, náboženství, a do jisté míry i hodnoty a postoje vštěpované dětem apod. I v případě, že se žák narodí v Čechách migrantům, se bude svým způsobem života, způsobem myšlení a projevem lišit od českých žáků. Tato skutečnost je dána odlišnou výchovou rodičů, která je determinována jejich výchovou, zkušenostmi, hodnotami a obecně způsobem života, jež si přináší ze své původní země. Je však třeba dodat, že v rámci jedné třídy se liší postoje, hodnoty a způsob života u všech žáků, i když budou všichni Češi a je tedy třeba ke všem přistupovat individuálně. Nicméně v multikulturní třídě, kde se již dle názvu nachází žáci rozličných kultur a národností, jsou tyto rozdíly více patrné a chyby v pedagogickém přístupu mají fatálnější následky a dopadají na celkové klima třídy, prospěch žáků a především na schopnost integrace minoritních jedinců a jejich přijímání majoritou.

Z výzkumu prezentovaném kolektivem autorů v čele s Jarkovskou v publikaci Etnická rozmanitost ve škole vyplynulo, že práce učitelů s minoritními žáky je velice závislá na přístupu těchto žáků k výuce. Kladně hodnotili vlastnosti jako píle, ctižádost, chápavost, schopnost spolupráce a vnímavost. S těmito žáky se učitelům velmi dobře pracuje, ať již jim učivo jde, či ne. Velkou roli tedy hraje jejich ochota učit se. Velká část učitelů označila žáky Romů, jako problematické z toho důvodu, že podle jejich názoru těmito vlastnostmi a schopnostmi nevládnou. Naproti tomu v hodnocení učitelů žáci migrantů vychází jako pracovitější a pilnější než žáci zařaditelní do tzv. majority. Velkou roli v hodnocení žáků však také sehrála jejich národnost. Co se týče preferovaných vlastností a schopností, učitelé nejlépe hodnotili vietnamské žáky a nejhůře po Romech žáky ukrajinské a ruské.

Příčinu zhoršeného školního výkonu potom učitelky vidí u každého migranta jinde, kdežto u romských žáků, jak jsem již uvedla výše, v jejich etnicitě, kultuře a zkrátka v něčem, co označují termínem romství.

Zatímco Romové mají dle průzkumů problémy v různých předmětech, děti migrantů jsou limitování především jazykem. Proto je pro ně nejnáročnější předmět český jazyk a dále předměty, kde se probírá velké množství látky, jako je dějepis, biologie apod. Naopak většinou nemají oproti majoritě výraznější problémy s matematikou či fyzikou.

Dotazování učitelé také vypověděli, že je stojí více úsilí vytvořit hodinu z hlediska organizačních forem a metod pro třídu, kde jsou romští žáci než pro třídu, kde jsou integrováni děti migrantů. Jako velmi zásadní potom považují spolupráci s rodiči, která je podle jejich názorů obecně u migrantů lepší i přes jazykové bariéry než u Romů. Obecně ale rodiče dětí z minoritních etnických či národnostních skupin spolupráci se školou na mnohem slabší úrovni než majoritní skupina. Učitelé ve výzkumu dále hodnotili postoje rodičů ke vzdělání dětí. Uvedly, že celkem 95%

rodičů migrantů považuje vzdělání svých dětí za důležité, zatímco Romové jej považují za zbytečnou povinnost. Dále z výzkumu vyplývá, že nečeští rodiče se sice velice zajímají o prospěch, ale jsou bezradní ohledně pomoci svým dětem s výukou, domácími úkoly a přípravou. Jarkovská uvádí, že školy se snaží být v tomto rodičům většinou nápomocné a pokoušejí se tak překonat nejen jazykové, ale také vlastně kulturní bariéry. Zájem rodičů o vzdělání žáků potom Jarkovská vnímá, jako jeden ze zásadních faktorů, které ovlivňují odlišný přístup učitelů k dětem migrantů a k dětem Romů.

Co se týče výchovy dětí, i zde uvádí Jarkovská rozdíly, které vyplynuly z výzkumu.

Podle učitelů, kteří se zúčastnili výzkumu, rodiče dětí z migrantských rodin považují připomínky pedagogů k chování dětí za důležité a řeší je. Naproti tomu Romové mají tendenci své děti za každou cenu bránit a to buď bagatelizací problému, či zatloukáním a lhaním (například u záškoláctví).

Zajímavé jsou také reakce rodičů z majoritní společnosti na přítomnost Romů a migrantů ve třídě. Většina rodičů vnímá přítomnost migrantů ve třídě neutrálně,

zatímco Romové jsou nahlíženi různě. Části rodičů je jejich přítomnost nepříjemná, a pokud je Romů ve škole mnoho, mají tendenci přemisťovat své děti na jiné školy.

Integrace do třídy je z hlediska přijetí žáků majoritní skupiny vstřícnější směrem k migrantům, než k Romům. Učitelé ale upozorňují, že se nedá mluvit o nějakém nepřátelství či nenávisti. Spíše jen nedochází k navázání hlubších vztahů.

Obecně lze rozdělit vztah a přístup učitelů ve výuce k minoritním žákům na dva základní druhy. První je přístup k dětem migrantům, kdy se učitelé obecně velmi snaží, protože vidí snahu dětí i rodičů. Problémy, které musí překonávat, přisuzují jazykové bariéře, nikoliv kulturní či etnické. Výchovné problémy jsou pro ně individuální a nijak se nevztahují k etnicitě či národnosti. Dětmi je tato skupina vnímána různě, ale většinou spíše pozitivně či neutrálně. Rodiče vnímají migranty zcela neutrálně. Prospěch těchto žáků je potom velmi individuální, stejně jako jejich příprava, začlenění do kolektivu a aktivita a motivace. V porovnání s tím učitelé vidí o něco negativněji romské žáky, kteří podle jejich soudu mají velmi slabou motivaci pro výuku, která plyne mimo jiné i z nedostatečné podpory rodičů.

Majoritními žáky jsou vnímáni různě, většinou neutrálně, někdy negativně. Rodiče se staví k většímu počtu romských žáků ve třídě negativně a mají pocit, že třídu brzdí. Problémy s prospěchem jsou pak většinou vnímány paušálně jako problém etnika a pokud některý romský žák prospívá dobře, je chápán de facto jako výjimka, která potvrzuje pravidlo (Jarkovská, 2015, s. 59–124).

Pokud se zaměříme na shrnutí přístupu k žákům migrantům, pak se přístup žáků i učitelů liší podle toho, jak hodně je třída zvyklá na konkrétní minoritu. Například Vietnamci a Ukrajinci nejsou ve třídě zdrojem údivu a až na jazykovou bariéru jsou vnímáni zcela normálně. Některé národnostní, či etnické skupiny, se kterými se běžně ve škole nesetkáváme, jsou potom chápány jako rarita a zajímavost. Tito žáci jsou potom při výuce častěji dotazováni na to, jak to probíhá „u nich“ a jsou často vyzváni k vyprávění o svých zvycích a tradicích. Učitelé tedy kombinují jak tendenci zdůraznit jinakost a odlišnost u žáků, tak jejich integraci a zneviditelnění.

2.2.4 Problematika integrace žáků z minoritních skupin při pohledu na integrovaného žáka

Žák minoritní skupiny při vstupu do třídy, která je tvořena převážně majoritní společností se setkává s řadou problémů a překážek, které běžní žáci neznají.

Zátěž, která je na minoritní žáky kladena ať již přímo učitelem a jeho povinnostmi či nepřímo nutností sžít se s novou kulturou, jazykem, společností, je tak mnohem větší, než je zatížení žáků majoritní společnosti. K vyrovnání těchto rozdílů slouží několik nástrojů, které žáku stát umožňuje. Ať se již jedná o přípravné třídy, nebo jazykové kurzy. Využít mohou žáci také některou ze soukromých škol pro cizince.

Čím vyšší počet minoritních žáků se nachází ve třídě, tím snazší a hladší je jejich integrace z pohledu žáka. Může být však kontraproduktivní z hlediska studia češtiny. Minoritní žák se ve třídě, kde má s kým promluvit rodnou řečí cítí lépe, než tam kde musí hovořit pouze česky. Důležité je žáka ve třídě, kde je více žáků té samé národnosti, motivovat k mluvení česky a motivovat nejen jeho, ale i majoritní část třídy, aby navázal kontakt se všemi žáky, nejen s cizinci, jako je on. Hrozí zde totiž nebezpečí, že si minoritní žáci utvoří uzavřenou skupinku a nedojde tak k jejich integraci (Jarkovská 2015: s. 59–124).

Rozsáhlou a komplikovanou problematiku potom také představuje střetávání dvou a více kultur, kdy při příchodu minoritního žáka do třídy, se všichni žáci musí vypořádat s jinakostí. Minoritní žák bývá nastaven na jiné postoje, hodnoty a

In document Stereotypní tendence a přístup pedagogů k multikulturní výchově v Liberci a okolí. (Page 45-56)