Vzdělávání žáků pocházejících z etnických menšin je v České republice řešeno celostátně a kritéria pro jeho uskutečňování jsou k dispozici ve školském zákoně.
Mimo jiné je zde stanoveno, že dlouhodobé vzdělávací záměry mají být aktualizovány za pomoci MŠMT a krajů každé čtyři roky (Zákon č. 561/2004, novela z roku 2011). Tyto dlouhodobé záměry jsou podle Jarkovské skutečně každé čtyři roky doplňovány a přehodnocovány (Jarkovská 2015: s. 205).
41
V této kapitole se budu věnovat tomu, jakými nástroji po vzdělávání minorit disponuje systém školství v České republice a jak je uplatňován. Vycházím kromě školského zákona a RVP především z výzkumu Jarkovské, který je zpracován v publikaci Etnická rozmanitost ve škole. Využití konkrétních metod a postupů čerpám z několika publikací věnujících se multikulturní výchově dětí. V první řadě tedy z knihy Šiškové Výchova k toleranci a proti rasismu, kterou považuji za velice fundovanou a praktickou. Dále neméně kvalitní Průchovu Multikulturní výchovu a kapitolu Etnicita národnost a gender z publikace Gender před tabulí, jejíž autorem je Lucie Jarkovská. Konkrétním metodám a praktickému využití se také věnuje Úvod do multikulturní výchovy od Švingalové. Zde je ale téma rozpracováno o něco stručněji. V této kapitole se metod a postupů v multikulturní výchově pouze dotknu v rámci obecných principů a ve vztahu k minoritním žákům. Podrobněji se tématu zásad a metod multikulturní výchovy budu věnovat v samostatné kapitole v závěru teoretické části.
2.1.1 Vzdělávací systém a školský zákon
Školský zákon zaručuje rovný přístup každého občana České republiky či členské země Evropské unie ke vzdělávání bez jakékoliv diskriminace (Zákon č. 561/2004, novela z roku 2011). Jarkovská uvádí, že MŠMT počítá s určitým sociálním znevýhodněním, které se může objevit nejen u žáků cizinců. Z tohoto důvodu podle Jarkovské MŠMT prosazuje tzv. inkluzivní vzdělávání, které v současné době vzbuzuje v České republice řadu kritik a diskuzí. Jedná se o formu vzdělávání, kdy jsou ti žáci, kteří nejsou schopni držet tempo výuky zařazeni do běžné třídy a vzděláváni společně s ostatními žáky. Jde samozřejmě především o žáky cizince, kde je určitá jazyková bariéra, žáky zdravotně postižené či znevýhodněné, a to jak fyzicky, tak do jisté míry i mentálně. Inkluzivní vzdělávání počítá s existencí asistentů pedagoga, kteří by pomáhali znevýhodněným dětem kompenzovat jejich zdravotní a jiné bariéry a pomoci jim kvalitně se účastnit běžného vzdělávání.
Systém inkluze počítá také s dalšími kompenzačními prvky, jako je změna hodnocení, metod výuky a pomůcek u těchto znevýhodněných žáků, tak, aby odpovídalo jejich schopnostem a možnostem (Jarkovská 2015: s. 206 – 208).
42
Inkluzivní vzdělávání má řadu příznivců i odpůrců. V rámci kritiky je zmiňována například nedostatečná připravenost současného školství na přechod k inkluzivnímu vzdělávání. Dále také zpomalení procesu výuky celé třídy v důsledku přizpůsobování se tempu inkludovaných žáků. Osobně stojím spíše na straně kritiků inkluze a to z několika důvodů. Během vlastní několikaleté pedagogické praxe, jsem se setkala s několika málo jedinci, kterých se tato forma vzdělávání dotýká. Většinou se jednalo o žáky s vážným zdravotním znevýhodněním, kde si myslím je inkluze zcela namístě. Žák, který je limitován například zrakovým postižením je díky kompenzačním pomůckám a odpovídajícím metodám výuky naprosto schopen zvládnout výuku s ostatními žáky a není podle mého názoru nejmenší důvod pro to, aby navštěvoval speciální školu, pokud si to nepřeje.
Naproti tomu žáci, kteří jsou znevýhodněni mentálně, ať se již jedná o lehkou mentální retardaci, či některý vážný psychický, či výchovný problém, jsou do běžné třídy začleňováni podle mých zkušeností poněkud násilně. Domnívám se, že takový žák má v porovnání s ostatními dětmi ve třídě méně často možnost zažít pocit úspěchu, a to přes to, že se učitel bude snažit žáka motivovat a hodnotit v rámci jeho schopností a možností. Znevýhodněný žák má totiž srovnání s běžnými žáky a sám mnohdy dokáže posoudit, že nedosahuje srovnatelných výsledků. Pocit úspěchu je přitom jednou z nejzásadnějších motivací pro další vzdělávání. Další problémy mohou nastat například u žáků s autismem, kteří potřebují určitý řád a absolutně jiný způsob komunikace a výuky než běžní žáci. Zažila jsem během své praxe žáka s Aspergerovým syndromem, a to pouze s velmi lehkou formou. I přes medikaci a odbornou péči lékařů, psychologů a psychiatrů, však pro něho běžná výuka představovala natolik velký problém, že nebylo možné, aby plnil výuku na základě běžného rozvrhu a podle mého názoru se v běžné třídě velmi trápil.
Psychický stav žáka se horšil a přidávaly se deprese. Nakonec mu bylo psychologem doporučeno individuální vzdělávání a byl mu vytvořen IVP.
Svůj názor na inkluzi, který vychází z velmi omezených zkušeností, bych shrnula do jedné myšlenky. Inkluze je u některých žáků zcela na místě a je pro žáka i třídu prospěšná. Existují ale také taková mentální postižení, kdy žák podle mého názoru v běžné třídě spíše trpí. Vůbec nejhorší situace je potom u poměrně častých
43
kombinovaných vad, kdy jsou na pedagoga, třídu i žáka samotného kladeny zbytečně vysoké nároky.
2.1.2 Integrace sociálně znevýhodněných žáků
Integraci, neboli začlenění sociálně znevýhodněných a zdravotně znevýhodněných žáků do běžné třídy řeší školský zákon. Jarkovská však uvádí, že u cizinců se omezuje pouze na podmínky, za nichž mohou žáci v České republice výuku absolvovat, ale neřeší již problematiku začleňování a metodiku práce s těmito žáky. Nárok na vzdělávání v České republice mají občané České republiky jakékoliv národnosti, občané členských států Evropské unie a cizinci s povolením k trvalému i přechodnému pobytu, pokud pobývají na území České republiky déle než devadesát dnů. Cizinci mají státem garantovaný nárok na vzdělávání v jazykové třídě ve své spádové škole. Kraje zajišťují bezplatně výuku češtiny pro všechny cizince, kteří se účastní povinné školní docházky (Jarkovská 2015: s. 210).
2.1.3 Kompenzační metody a nástroje vzdělávání cizinců
Metodice začleňování cizinců do české školy se věnuje Metodické doporučení k začleňování žáků cizinců do výuky v českých základních školách. Jarkovská potom toto téma rozvádí v publikaci Etnická rozmanitost ve škole a krátce se k tomu vyjadřuje také Šišková v knize Výchova k toleranci a proti rasismu. Podle Jarkovské by dlouhodobým cílem základních škol měla být: „integrace žáků z odlišného kulturního a sociálně znevýhodňujícího prostředí, ochrana jejich kultury a podpora jejich úspěšnosti v majoritní společnosti.“ (Jarkovská 2015: s. 211). Škola by proto měla věnovat žákům cizincům stejnou péči, jako těm českým. Přičemž proces začleňování a srovnání příležitostí by měl začínat již při vypracovávání ŠVP.
Jako vhodné také Jarkovská uvádí použít při výuce asistenta pedagoga a celý proces vyučování by měl být velmi individuální. Zdůrazňuje také užitečnost spolupráce s odborníky. Jedná se například o psychology, či pedagogické poradny a centra. Alternativou asistenta pedagoga může být také možnost navštěvovat přípravné třídy, či odborné doučování, zajištěné školou. Velice zajímavý je potom program tutorství, který slouží k usnadnění začlenění žáka do českého školního prostředí. Jedná se o program, kterého se obě strany, jak tutor, tak cizinec, účastní
44
dobrovolně. Žák z cizí země se díky němu setkává se svým tutorem, který mu pomáhá řešit výukové problémy a seznamuje jej prostřednictvím své osoby českou kulturou. Tímto tutorem nejčastěji bývá starší žák školy, či jiný student, často vysokoškolák. Přípravné třídy, tutorství i doučování má za cíl kompenzovat nedostatky, které zapříčinilo znevýhodnění žáků cizinců v důsledku jazykové bariéry a případných kulturních odlišností a tím jim umožnit rovné příležitosti a možnost dosáhnout stejných cílů za upravených podmínek, jinými slovy afirmativní akce ve školním prostředí. Zároveň Jakovská uvádí, že v poslední době se objevují tendence spíše zachovat u žáků cizinců jejich kulturní odlišnosti a naopak je v rámci inkluze podpořit (Jarkovská 2015: s. 213 – 216 a 221). Podle mého názoru se jedná o poměrně moderní pohled na vzdělávání multikulturní třídy, který v podstatě přenáší snahu o interkulturní a multikulturní společnost z celostátní úrovně a který by mohl být jedním z velice dobrých nástrojů k tomu, jak v budoucnu dosáhnout na úroveň těchto multikulturních společností a zajistit tak kvalitní a rovnocenné soužití několika kultur.