Nätbaserad enkel primär genre

Den genre som främst framträder i de tre studierna är den nätbase- rade enkla, primära genren. I den finns de direkta eller omedelbara orden som har spår av studentens egen uppfattning, men också till viss del av andras åsikter från olika kontexter och uttryckta från en viss synvinkel eller visst perspektiv (1986, 2004b). Framför allt är meningsinnehållet i studenternas responsgivning på en enkel, var- daglig nivå mellan kurserna och kursuppgifterna. Men viss varia- tion finns över tid när meningsinnehållet befästs mer eller mindre av studentens egen röst och andras erfarenhets- och/eller litteratur- baserade röster.

Resultatet som framträder från studie II, utifrån min reviderade modell av Veerman och Veldhuis-Diermanses (2001), visas i tabell 7. Syftet var att undersöka i vilken utsträckning meningsinnehållet och rösterna i de skriftliga, asynkrona responsernas relateras till andra texter och om de innehöll en teoretisk dimension.

Tabell 7. Kategorisering av 40 studenters responser under kurs 1 och 2.

Kategori Inlägg/ responser Man (18 st, 45 %) Kvinna (22 st, 55 %) Reproduktioner 177 (23 %) 91 (27 %) 86 (20 %) Egen information (exkl. teori) 260 (34 %) 103 (31 %) 157 (37 %)

Förklarar (inkl. teori) 16 (2 %) 6 (2 %) 10 (2 %)

Utvärderar 227 (30 %) 105 (32 %) 122 (29 %)

Sociala 79 (11 %) 26 (8 %) 53 (12 %)

Summa 759 (100 %) 331 (100 %) 428 (100 %)

Kategoriseringen visar att 66 % av 759 inlägg kan betraktas som mer eller mindre ämnesinriktade i den meningen att de innehåller studentens egen uppfattning baserad på erfarenheter och tyckanden (34 %), utvärderingar av tidigare idéer eller kritisk granskning, po- sitiva som negativa (30 %), men få innehåller förklaringar med viss teoretisk anknytning (2 %). 23 % av responserna innehåller repro-

duktioner med accepterande och bekräftande inslag av vad andra studenter redan skrivit. 11 % av responserna saknade helt ämnes- inriktning, eftersom de innehåller sociala yttranden som ”Bra job- bat!”, ”Intressant och målande beskrivet!”, ”Tänkvärda tankar!”. Eftersom inläggen är olika långa och många av dem innehåller en blandning av reproduktioner, egen information och utvärde- ringar av tidigare idéer, positiva som negativa, kunde en mer detal- jerad analys ha tagit hänsyn till både den varierande längden och olika blandningar av meningsinnehåll. Därför bör siffrorna och procenttalen ses som en ganska grov uppskattning av innehållet, men fullt tillräcklig för att nå det ena syftet med studien. Jämförel- ser med andra studier, exempelvis Schellens & Valckes (2005) som kategoriserade 1 733 inlägg efter Veerman och Veldhuis- Diermanses modell (2001) visar att 94,2 % av inläggen var ämnes- inriktade och att 5,8 % innehöll organiserande, tekniska, sociala spörsmål eller byggde på nonsens.

Om jag hade använt samma kategorisering som Schellens och Valcke, kan 89 % av inläggen betraktas som ämnesinriktade, efter- som alla kategorier, utom sociala, grupperades av forskarna som ämnesinriktade. Kategorin reproduktioner, som jag tillförde, fann jag i huvudsak innehåller vad andra studenter redan hade beskrivit och är enligt min bedömning inte godtagbart ämnesinriktat i en akademisk kontext. Den kategori som jag fann kunde urskiljas tyd- ligast var de få (2 %) som innehåller ”förklaringar” med explicita teorianknytningar utifrån tidigare reflektioner och idéer eller vida- reutveckling av dem. 66 % av inläggen motsvarar då mer eller mindre kategorin ”ämnesinriktade”.

En annan studie av Erduran och Villamanan (2009), baserad på Toulmins argumentmodell, visar att bara 35 % av teknologstuden- ternas skriftliga argumenteringar var godtagbara. Fokus här var på hur argumentets innehåll relaterades till varandra. Resultatet av min kategorisering, om den betraktas som är ett grovt mått på stu- denternas argumentation, är då mer jämförbart med Erduran och Villamanans studie. Eftersom kategoriseringen inte gav svar på vil- ka röster som formats i studenternas texthandlingar, valde jag att gå vidare med att urskilja hur en studentgrupps asynkrona texters meningsinnehåll medvetandegjordes av neutrala- andras- och egna ord och röster. Värt att notera är att hänvisning till föreläsningar

och seminarier saknas helt i alla 70 studenters texthandlingar. Även lärarnas röster är osynliga eller implicita i studenternas svar på de ingående åtta kursuppgifterna. Frågan väcks om vilken bety- delse föreläsningar och seminarier har för studenters lärande, med tanke på den dominerande seminariekulturen i lärarutbildningen?

I följande tre excerpts vill jag illustrera en enkel, vardaglig för- ändring av meningsinnehållet i tre responser av en student (namnet är fingerat) under de tre högskolekurserna. Den inledande respon- sen är hämtad från den första kursuppgiften i kurs 1 Läraruppdra- get. En kurskamrat har i svaret lyft fram vikten av värdegrundsar- betet i gymnasieskolan, vilket blir upphovet till följande respons:

Harry: I min vardag har jag en lastbil med släp som ska hållas rullande. Det är alltid nåt trasigt som behöver fixas. Allt det där tar tid, tid som man skulle ha kunnat ha till arbete med värde- grunden. (publicerat 4 september 2005)

Den andra responsen av Harry är från den andra kursuppgiften i kurs 2 Lärande och utveckling där en tydlig koppling till kurslitte- raturen ska finnas med. En annan kurskamrat har i sitt svar på kursuppgiften konkretiserat undervisningssituationen i ämnet kemi, vilket ger anledning till följande respons:

Harry: ”Learning by doing” är ju en metod som definitivt pas- sar i kemi med mycket laborationer och mycket eget experimen- terande. Genom att lägga upp kemilektionen så som du beskri- ver så har du ”maximerat” möjligheterna till det flerstämmiga klassrum som Olga Dysthe beskriver i en av sina böcker. (publi- cerat 25 januari 2006)

Den tredje responsen av Harry är från den andra kursuppgiften i kurs 4 Skolutveckling där studenterna ska observera en skolmiljö och ge förslag på en skolutvecklingsstrategi. En kurskamrat har observerat en Priv-gymnasieklass under en lektion i ämnet engels- ka, vilket föranleder följande respons:

Harry: En bra och målande beskrivning och jag fick samma tanke; den här läraren har det inte lätt. Du hänvisar till Emile

Durkheim som menar att disciplin är nödvändig för att lärande skall uppstå och det tror jag också. Finns inte disciplinen då blir det lätt som du beskriver; stökigt, hög ljudnivå, elever som går omkring och gör annat... (publicerat 1 oktober 2006)

I dessa tre responser av Harry framträder en speciell karaktär när meningsinnehållet återknyts till hans egen skolverklighet. Även en viss förändring av meningsinnehållet sker över tid, från erfaren- hetsmässiga funderingar till mer litteraturanknutna. Men efter tre högskolekurser är fortfarande meningsinnehållet i responserna på en enkel primär nivå eftersom texthandlingarna är oförberedda och abrupta (1986, 2004b, s. 77). Oförberedda i den meningen att Harry hamnar lätt på en nivå med att bekräfta och återanvända vad andra studenter redan har beskrivit. Abrupta eftersom det sak- nas vidare reflektioner över eget handlande och vad författarna skriver om i kurslitteraturen.

Om vi tittar närmare på vad som finns mellan jag och andra i meningsinnehållet mellan de tre responserna framträder en mer ny- anserad bild. I texterna framträder två tal-nivåer; dels vad Harry skriftligt försöker formulera i sina tre responser om värdegrunds- arbetet, undervisningssituationen och utvecklingsmiljön i skolan –

speech plan; dels hur han verkar förstå avsikten med responsgiv-

ningen – speech will (Bakhtin, 1986, 2004b). Kärnpunkten i de tre inläggen handlar om Harrys egen vardagspraktik om lastbilen som måste vara trafikduglig, eller bekräfta andras didaktik, eller om di- sciplinproblematiken i skolan. Det som saknas är en vidareutveck- ling av och reflektioner över den egna praktikens lärmiljö med koppling till kurslitteratur och andra författare. Med andra ord kan dessa dialoger hänföras till den nätbaserade enkla primära genren.

I utrymmet över tid mellan responserna, från september 2005, januari 2006 till oktober 2006, möjliggörs en utveckling av studen- ters metakognitiva förmåga, såväl individuellt som kollektivt. Obe- roende av tid och rum kan de reflektera över sin förståelse och sitt eget lärande tillsammans med andra och därigenom öka medveten- het om lärprocessen. Detta återspeglas till viss del i Harrys andra och tredje respons, där det finns antydningar till andra författares röster om pedagogiska förhållningssätt, som "learning by doing",

ett flerstämmigt klassrum och ett tydligt ledarskap. Här framgår tydligare relationen mellan jag (Harrys ord) och andra (författare). Meningsinnehållet i Harrys första respons tar sin början i en tidi- gare handling om lastbilen, till att stoffet i den andra och tredje re- sponsen successivt blir mer influerat av andra författares röster. Men fortfarande återges innehållet mer generellt "neutralt" med allmänna tyckanden som inte är underbyggda med egna eller andras ord. Meningsinnehållet kan därmed jämföras som ett be- mästringssteg ”mastering”, eftersom Harry inte visar att han har approprierat och tillägnat sig (mastering as appropriation) andras argument och motiveringar genom att omformulera någon inne- börd till egna ord (Bakhtin, 1981; Wertsch, 1998).

I figur 4 ges en sammanfattning av tre tematiska dialogiska mönster som växte fram i analysen av en studentgrupps 189 skrift- liga, asynkrona texthandlingar i studie I (se även artikel I).

Figur 4. Sammanfattande beskrivning av tre tematiska dialogiska mönster.

Diskurs Tematiska dialogiska mönster

Passiv och auktoritativ

 accepterande och bekräftande

 passivt reproducerande

 monologisk och auktoritativ

 tydliggör inte den möjliga meningspotentialen i dialo-

gen som utgångspunkt för lärande och utveckling Övertygande

och inledande förhandling

 accepterande, bekräftande och ifrågasättande

 inslag av passivt reproducerande inlägg

 inleder förhandlingar

 responsgivningen skapar möjliga meningspotentialer

 använder sig inte av meningspotentialen som ut-

gångspunkt för lärande och utveckling Övertygande

och medför- fattande för- handling

 accepterande, bekräftande eller aktivt ifrågasättande

och en vilja att vidareutveckla diskussionen

 få eller inga inslag av reproducerande inlägg

 andras idéer och påståenden görs om till egna ord

 deltagarna blir delägare och medförfattare i berättel-

sen

 förhandlingar

 responsgivningen skapar möjliga meningspotentialer

 använder meningspotentialen aktivt som utgångs-

I figur 5 sammanfattas dialogens meningsmönster från studie II (se även artikel II) med att särskilja nivåer av ord med olika röster som formats i en studentgrupps asynkrona texthandlingar (N=265).

Nivåer av ord med olika röster

Dialogens meningsmönster

1. Neutrala ord  återger andras omvärldsbild

 syftar på något generellt eller allmänt tyckande

 är inte underbyggt med egna ord från litteraturen

eller egna erfarenheter

2a. Andras ord  återger reproduktioner av tidigare röster

 innehåller eko av andras röster

 uttryckliga röster hörs genom andras röster

 rösterna är inte alltid bottnade i personen själv

2b. Andras ord från litteraturen

 återger reproduktioner av andra författares röster

 bygger på andra ämneserfarenheter och resone-

mang från andra texter

 refererar och omformulerar andras ord från littera-

turen till egna ord

 formar, förhandlar och befäster meningen

3. Mina ord  bär med sig röster med inre reflektioner och känslor

 innehåller egna och andras röster, argument, moti-

veringar, motsägelser, erfarenheter etc. som appro- prierats till egna ord

 konstruerar och omkonstruera en gemensam me-

ning eller delar av den

 formar, förhandlar och befäster meningen

Figur 5. Sammanfattande beskrivning av olika röster i skriftliga, asynkrona dialoger.

Mer specifikt visas i ovan meningsmönster att det är den personliga definitionen, mellan jag; studenternas förmåga att analysera och tydliggöra rösternas ursprung eller hållbarhet, och andra; utifrån andras erfarenheter och/eller författares ord, som tydliggörs (Bakh- tin, 1986, 2004a). Exempel på en nätbaserad enkel primär genre finns också i studie II, men där framträder ökat antal responser med neutrala röster. Att återge andras omvärldsbild, idéer och tankar mer generellt neutralt påpekar Bakhtin (1986, 2004b) ofta

används senare i livet med ordet man: ”Har man som lärare för- domar mot vissa elever…”. Men fortfarande finns i studie II all- männa tyckanden: ”Jag tycker att du tog tag i problemen...”, eller social bekräftelse: ”Ja, du kanske har rätt i att…”. Denna typ av diskurs, som baseras på tradition och konventioner med generella och bekräftande uttryck, är likvärdig med en auktoritativ diskurs (se figur 4) och förståelsen som visas är passivpå grundav den ac- cepterande karaktären (Bakhtin, 1981).

Ett annat illustrativt excerpt på en enkel primär genre är från studie III när en student argumenterar om ett fall där en elev upp- täckt att ett Dajm och ett busskort har försvunnit från en hans väska i klassrummet och några nyanlända elever som står utanför salen blir misstänkta. Studenten Andrews (fingerat namn) tre ar- gument redovisas under två rubriker: ”Borde gjorts” och ”Kom- mentar”. Detta är det första av Andrews tre argument:

Borde gjorts: Polisanmälan görs av berörd elev och polisutred- ning följer.

Kommentar: Skolan skall överhuvud taget inte utreda detta på egen hand. Enligt tillgänglig litteratur (Erdis, 2008, s. 100) är individer över 15 år straffmyndiga och skall därför anmälas till polis vid misstanke om brott. […]

Om vi tittar närmare på hur kombinationen av Bakhtins teorier om dialoger och Toulmins argumentmodell kan åskådliggöras i detta argument (se figur 3 och 8), överför studenten generella, neutrala

ord (påstående C enligt Toulmin) om polisanmälan och andras ord (data D enligt Toulmin) från litteraturen och hans egna ord

(styrkemarkör Q enligt Toulmin) genom att bekräfta: ”Skolan skall överhuvud taget inte utreda detta på egen hand”. Yttrandet är inte förhandlingsbart och öppnar inte för ytterligare resonemang. Ar- gumentationen kan jämföras med röster från en skolpolitiker eller en skoljurist, när studenten genom passiv förståelse förmedlar egna och andras ord. Gruppmedlemmar svarar inte på hans inlägg, trots att de har flera dagar på sig att göra det och skapandet av ny mening misslyckas (Lotman, 1988). Likaså kan studentens argu- mentation karaktäriseras som auktoritativ diskurs och förståelsen som passiv eftersom texthandlingarna är monologiska. Även fe-

nomenet lurking kan hänföras till den enkla primära genren, där vissa studenter visar att de har läst vad andra skrivit. Men de bi- drar inte till meningsutbytet, eftersom de svarar knapphändigt med eller utan teorikoppling eller sent/inte alls (Henri i Dysthe, 2002). Konsekvensen blir att dialogutbytet inte utvecklas vidare med ord som approprierats till ”mina ord” (se figur 5).

Tabell 8 illustrerar Harrys, Evas och Carls responsgivning kont- ra tid i januari 2006.

Tabell 8. Exempel på studenters responsgivning kontra tid.

Student Datum &

tid

Student Datum &

tid Student Datum & tid Harry 25/1- 2006 Eva 25/1- 2006 Carl 27/10- 2006

respons 1 09:08 respons 1 10:31 respons 1 20:09

respons 2 09:35 respons 2 10:41 respons 2 20:57

respons 3 10:09 respons 3 12:46 respons 3 21:22

respons 4 18:59 respons 4 13:11 respons 4 22:01

respons 5 19:24 respons 5 14:29 respons 5 22:13

Det som framträder är att studenternas tolkning av en annan stu- dents svar på en kursuppgift eller respons verkar skapas kollektivt i stunden under en viss tidsperiod. Harry använder uppemot 30 mi- nuter för att skriva en respons på en kursuppgift, medan Eva an- vänder 10-15 minuter. Carl skiftar mer, mellan 12 och 50 minuter. Under denna tid utväxlas det delade meningsutbytet mellan studen- terna. Antingen direkt via tangentbordet framför datorskärmen el- ler förberett utifrån anteckningar. Oavsett handlingsutrymmet tyd- liggörs att studenterna efterhand använder meningsinnehållet i de skriftliga, asynkrona dialogerna eller delar av det på ett nytt sätt

och det blir successivt föremål för olika förhandlingar och tolk- ningar.

Sammanfattningsvis visas i den nätbaserade enkla primära gen- ren att lärprocessen kan kännetecknas som exercise in social theo-

ry. Det vill säga en form av dialogism där studenternas kommuni-

kation, texthandlingar och ömsesidiga beroende främst är socialt eller kollektivt organiserade genom dialogiska interaktioner (Bakh- tin, 1981; Holquist, 1990, 2002, s. 37; Wertsch, 1991). Det är där- för möjligt att påstå att studenternas brist på vetenskaplighet eller akademiska kod antingen kan ses som en osynlig, social tradition bland studenter att nätbaserat erfarenhetsutbyte och nätbaserade diskussioner inte är en nödvändig läraktivitet. Eller så kan tradi- tionen ses som att den är skapad av röster från yttre experter eller lärare som inte fäster avseende vid eller formativt bedömer sociala och dialogiska interaktioner i tillräcklig utsträckning (Matusov, 2007).