Slutsatser och implikationer

Genom tre empiriska studier om nätbaserade studentdialoger med argumentering och responsgivning har jag försökt bidra till den

nätbaserade dialogiska pedagogiska forskningen (Amhag, Lisbeth

& Jakobsson, 2009; Amhag, Lisbeth, 2010c; 2010e). För att förstå komplexiteten och mångfalden av röster och tillämpningarna i och mellan studenters nätbaserade texthandlingar, tillfördes Bakhtins teorier om dialoger till sociokulturell teori och Toulmins argu- mentmodell. Genom kombinationen av dessa tre teorier breddas och tydliggörs både samarbetsperspektivet och de dialogiska och pedagogiska tillämpningarna. Mellan jag (studentens ord och rös- ter) och andra (studenters/författares ord och röster) växte olika dialogiska argumentmönster fram.

Jag upptäckte också att Bakhtins vidgade språkbegrepp kräver ytterligare förklaringar om hur dialogiska lärprocesser skapar ny mening genom att skriva, läsa och granska egna och andras texters meningsinnehåll, även om ny mening kan spåras implicit och/eller explicit. I utvalda excerpts urskiljs och beskrivs hur studenternas nätbaserade texthandlingar förändras och utvecklas när menings-

innehållet i dem konfronteras med andras påståenden och fakta som bekräftas, förklaras, motsägs och/eller kvalificerar olika me- ningsbärande delar.

I resultatet framträder två viktiga generella resultat, inte bara i enskilda dialoger utan även i gruppvisa, som en stegrad individuell och kollektiv kompetens. För det första att sociala och dialogiska interaktioner ska förstås som både en individuell och kollektiv kompetens som studenter utvecklar när de skriver egna texter och läser andras, tar del av egna och andras erfarenheter och författa- res texter, men också argumenterar, ger respons, diskuterar och samarbetar med olika kursuppgifter. Den kompetens som vanligt- vis studeras i en pedagogisk kontext är den individuella kompeten- sen, eftersom kollektiv kompetens ofta hänförs till ett organisato- riskt lärande, att förändra en verksamhets sätt att tänka och arbe- ta. Men jag menar det finns en syntes i och mellan båda kompeten- serna. Denna dubbelhet visas i avhandlingens studier på två kom- pletterande sätt: mening som resultat av spänningen i skillnaden mellan jag och andra och mening som samarbetsförmåga, att lä- rande växer fram och medieras i en social/kollektiv och kultu- rell/bildande kontext (Vygotsky, 1978; Wenger, 1998; Wertsch, 1998). Lärprocessen mellan jag och andra menar jag även bidrar till en kollektiv kompetens.

Studenterna som ingår i de tre studierna (N=70) lyckas succes- sivt utveckla en förmåga, såväl på egen hand som med stöd av andra, att använda sig av de skriftliga, asynkrona responserna och argumenten som ett aktivt och kreativt redskap för att förstå och använda sig av egna och andras erfarenheter, argument och alter- nativa lösningar, men också litteratur. Värdet av det studenterna skriver om eller hur kreativa de är när de formulerar inlägget, av- görs av i vilken utsträckning de använder egna ord som breddar och utvecklar vidare andra studenters och författares uppfattning- ar. I denna lärprocess möjliggörs att studenterna efterhand utveck- lar ny förståelse och nya perspektiv om olika fenomen, normer och värderingar. Då blir det realiserbart för dem att reflektera över och kritiskt granska egna och andras texter på ett nytt och annat sätt, som inte tidigare var möjligt. En form av metareflektion.

Förutsättningarna för en genuin dialogsituation är att bemästra ”mastery”, att överta och appropriera eller tillägna sig ”mastery as

appropriation” ny mening. Denna utveckling är beroende av såväl relationen mellan studenten och studentens förmåga, som det stöd de får av andra studenter, kursledare och lärare i hur de ska an- vända och kritiskt granska olika texters meningsinnehåll (Bakhtin, 1981; Wertsch, 1998; 2007; Cole, 2003). Studenterna ska inte bara "lära sig att argumentera" och ge relevant respons, de skall även förstå grundreglerna i ett lärande där gruppvis argumentering och kritisk reflektion blir en individuell och kollektiv förmåga som ska främjas och utvecklas (Scheuer et al., 2010).

Emellertid påverkas det ömsesidiga dialogiska utbytet mellan stu- denterna på olika sätt. Från att de innehåller auktoritativaprincipfas- ta meningar, till alltmer övertygande argument och en öppenhet för nya uppfattningar och dialogiska utbyten (Bakhtin, 1981). I detta möte finns motsättningar mellan såväl övertygande belägg som mo- nologiska yttranden, som mellan olika fakta och påståenden. Stu- denterna svarar varandra med att bekräfta, ställa frågor, komplette- ra och/eller motbevisa. Det vill säga potentialen ligger i textens eller dialogens meningsbärande funktion, som formas, förhandlas och be- fästs kollektivt och individuellt. Det är därför möjligt att påstå att appropriera egna och andras texters meningsinnehåll är en invecklad och insatskrävande process som tar tid att utveckla, men också skif- tar under utbildningstiden (Bakhtin, 1981; Wertsch, 1998). Att skri- va en text är en tolkande och kreativ aktivitet och därmed inryms po- tentialen, rösterna och objekten i argumentmönstret i ett brett ut- fallsrum. Utfallsrummet utgörs av alla de möjliga sätten att förstå, granska och kritiskt värdera det kursdeltagare och författare beskri- ver, för att nå ett meningsfullt lärande.

Detta resultat leder vidare till att dialogutbytena mellan studen- ter påverkas av om kursuppgiften är konkret eller abstrakt. Om kursuppgiften utgår från en konkret skolsituation som studenterna känner igen sig i, eller om den utgår från en abstrakt beskrivande fråga med koppling till litteratur och teorier, skiljer sig det dialo- giska utbytet åt. En abstrakt uppgift, som att generellt problemati- sera samhällsförändringars påverkan på skolans verksamhet eller läraruppdraget med koppling till kurslitteratur, liksom att granska litteratur, artiklar och rapporter och redogöra för och diskutera innehållet, har studenter svårigheter med att hitta ett eget perspek- tiv på, kritiskt granska och vidareutveckla. Det blir ofta återupp-

repningar av vad författarna tar upp. Däremot understödjer kon- kreta undervisningshändelser eller dilemman, fallbeskrivningar och observationer från deras egen och andras praktik en väl grundad argumentering och responsgivning.

I främst studie III med gruppvis argumentering om olika ledar- skapsfall, finns flera exempel på att studenterna argumenterar, re- flekterar och vidareutvecklar meningsinnehållet mer. Detta resultat kan jämföras med Richardson och Ices (2010) studie som jämför kvaliteten i studenters argumentering och upplevelser av tre nätba- serade arbetsformer; falldiskussioner, debatt och öppna diskussio- ner. Falldiskussioner innehöll flest kritiska argument (81 %), i jäm- förelse med öppna online diskussioner (61 %), följt av debatt (78 %). Däremot föredrog majoriteten av studenterna öppna diskus- sioner (47 %), följt av debatt (36 %) och sist falldiskussioner (17 %). Detta pekar på att det vetenskapliga skrivandet minskar i fri- villiga ”öppna” diskussioner och att allmänna tyckanden är mer accepterat i debatter. Däremot kräver falldiskussioner en ökad för- ståelse för rimliga, kritiska ställningstaganden och kunna lägga fram väl grundade exempel på lösningar och/eller motbevisa dem.

Även Vigmos (2010) studie visar att gymnasieelevers språkinlär- ning i engelska förbättras av digitala medier. Kodväxlingen med att gå fram och tillbaka mellan språken, som att använda svenska för att regissera en film och engelska för att agera i filmen, blir en resurs. Denna kodväxling kan jämföras med studenterna i avhand- lingens empiri, som pendlar mellan att bemästra och överta andras erfarenhetsbaserade och författares ord och göra dem till sina egna.

Denna medaktörsprocess leder vidare till avhandlingens andra generella resultat, att nätbaserade dialogiska och sociala interak- tioner mellan studenter och studentgrupper inte sker eller utvecklas på egen hand. Som jag redan beskrivit bekräftas denna problema- tik av flera studier, att det finns ett gap mellan lärares ambitioner att skapa social och dialogisk interaktiv lärmiljö och studenternas förmåga och inställning till samarbete (ex. Vonderwell, 2003; Fi- negold & Cooke, 2006; Östlund, 2008). Exempelvis visar Gran- bergs (2008) studie att studenters engagemang i att blogga var be- roende av att lärarna tydliggjorde anledningen och vinsten med att använda blogg för reflektion, dokumentation och dialog. Oavsett ålder ville även studenterna att lärarna skulle läsa deras blogg och

ge dem feedback, men också konfirmera att de var på rätt väg. De ville också ha stöd i hur de skulle använda bloggen som en genre och läraktivitet.

Om dessa incitament fallerar blir konsekvensen att studenterna upplever gruppvis argumentering och responsgivning som ett onö- digt moment, något extra, eftersom de inte läses eller bedöms av lärarna. Därför behöver akademiska utbildningar lägga större vär- de och vikt vid kritisk och granskande argumentering och respons- givning (ex. Meyer, 2003; Schellens & Valcke, 2005; Wegerif, 2007). Som Bakhtin (1981) påpekar kräver förståelsen för ett ytt- rande alltid någon form av dialogiskt utbyte med gensvar. Att ge respons till en kurskamrat eller argumentera över olika dilemman med hjälp av kursuppgifternas formuleringar och författares rikt- linjer om responsgivning och argumentering, handlar inte självklart om det stöd som behövs för att tydliggöra skillnaden eller utveck- lingszonen mellan det studenterna redan kan och vad de kan pres- tera med stöd från andra (Vygotsky, 1978; 1988; Wertsch, 1991; 1998).

Denna lärprocess visar avhandlingens resultat kräver a) träning i social samhörighet, b) att få insikt i sitt eget skrivande, c) liksom den självtillit och tillit till andra, som är en förutsättning för en äkta eller genuin dialogsituation (Holquist, 1990, 2002; Rommetveit, 2003). Det är möjligt att påstå att dessa aktiviteter inte var tillräck- liga i avhandlingens ingående studiers kursupplägg, trots att den första kursuppgiften i kurs 1 i alla tre studierna hade helt social ka- raktär och att studenterna i studie III hade tränat sig i att ge re- spons gruppvis på den tidigare kursuppgiften. Att kunna använda konkreta, meningsfulla samtal, som Linell (2003b) benämner talk-

in-interaction där alla ord, yttranden och texter är byggda på

andras ord (mutually other-oriented), tar tid att utveckla. Det vill säga att använda egna ord som har blivit färgade av andras ord (Bakhtin, 1986, 2004b).

Detta resultat bekräftas av flera studier att nätbaserad utbildning och dess läraktiviteter är mer beroende av stöd i form av kursde- sign och kollaborativa arbetssätt (ex. Aviv et al., 2003; Björck, 2004; Garrison & Arbaugh, 2007; Schoonenboom, 2008; Jalde- mark, 2010). Ett välstrukturerat kursupplägg, där studenterna får diskutera utmanande kursuppgifter på flera olika sätt, visar studi-

erna främjar såväl det kritiska tänkandet som studentengagemang- et och studieintresset. Däremot bidrar ett ostrukturerat kursupp- lägg med otydliga uppgifter och frivilliga diskussioner till att stu- denterna blir passiva och omotiverade och de förmedlar istället sin mening, utan att reflektera över ett eget perspektiv, diskutera och vidareutveckla egna och andras texters meningsinnehåll. Även da- gens tekniska redskap i form av frågebank, expertsvar och olika administrativa modullösningar i syfte att självreglera studenters lä- rande anser jag kräver lärande dialogiska interaktioner (ex. Kuei- Ping et al. , 2010; Xun et al. , 2010). Detta pekar på vikten av att studenter delar på arbetet (shared work) och förhandlar om olika meningar (shared meaning), för att främja drivkraften och det dia- logiska, interaktiva utbytet (Brandon & Hollingshead, 1999; Stahl, Koschmann & Suthers, 2006).

De implikationer avhandlingens resultat visar är att det inte är tillräckligt att tillämpa individuella skriftliga, asynkrona dialoger för att analysera lärande, eftersom det är i sociala och dialogiska interaktioner som förståelsen för olika meningsbärande innebörder förtydligas och utvecklas. Då skapas förutsättningar för hur stu- denter kan finna struktur och mönster på hur argumenterande lä-

rande och responsgivning kan formas, förhandlas och befästas mellan jag och andra i en nätbaserad kontext.

Följande tillvägagångssätt kan främja lärande dialogiska interak-

tioner, för att kunna förstå och ge rimliga kritiska ställningstagan-

den:

 Strategier för kamrathandledning (peer scaffolding) och kri- tisk granskning och metareflektion (critical- and higher-order

thinking). Det vill säga att vara självbedömare och medaktör i

en gemensam lärprocess.

 Strategier för kamratstöd (peer support) med gruppvis argu- mentering och responsgivning på konkreta och litteraturan- knutna kursuppgifter. Det vill säga att vara varandras kritiska

vänner (Løkensgard Hoel, 2001) i en gemensam lärprocess.

En strategi för att främja kritisk granskning och metareflektion kan vara att studenterna efter argumenteringen och responsgivningen sammanställer deras egna inlägg och självbedömer dem utifrån teo-

ri och praktik. Ett annat alternativ kan vara att studenterna sam- manställer andras argument och responser på deras inlämnade kursuppgifter och reflekterar vidare. En ytterligare strategi för att främja sociala och dialogiska interaktioner kan även vara att låta responsgivning, argumentering och kritisk granskning av och mel- lan studenterna ingå som en del i examinationen. Följs och bedöms dessa läraktiviteter av studenter och lärare kan det medföra att studenterna blir mer motiverade och engagerade i att välgrundat argumentera och ge respons på olika kursuppgifter. Det kan också understödja att studenterna upptäcker potentialen, rösterna och argumentmönstret i egna och andras texter.

Utifrån dessa tillvägagångssätt kan förutsättningar skapas för lä-

rande dialogiska interaktioner för att studenter bättre ska kunna ta

ställning till problem eller fenomen och genom det lära sig väl- grundad argumentationspraxis om specifika ämnen och ge respons och diskutera med varandra på ett lärorikt sätt. Även lärarens handledning och feedback är betydelsefull för att stödja såväl det sociala och dialogiska utbytet, som att stimulera och utmana stu- denterna i argumenterande lärande och responsgivning tidigt i utbildningen i sampel med andra studenter.

De dialog- och argumentmönster som utvecklades under de tre studierna (se figur 4, 5 och 8) och utvalda excerpts som illustrerar hur nätbaserade dialogiska interaktioner kan urskiljas, identifieras och beskrivas, möjliggör att studenter, studentgrupper och lärare kan få ökad insikt i hur de kan använda Rommetveits (2003) term meningspotential, Bakhtins (1981; 1986, 2004a & b) vidgade språkbegrepp och Toulmins argumentmodell (1958). Därigenom kan de få syn på potentialen, rösterna och argumentmönstret i nät- baserade dialoger samt bli uppmärksamma på hur argumenterande lärande och responsgivning kan utvärderas och utvecklas.

Detta betyder inte att avhandlingens dialog- och argumentmöns- ter utgör alla de möjliga sätten som studenter kan utveckla i lik- nande situationer. Emellertid kan dialog- och argumentmönstren förhoppningsvis i förlängningen fungera som dialogiska pedago-

giska redskap för att studenter och lärare ska få större kunskap

om att förstå, utvärdera och utveckla meningsfulla och lärande

dialoger i samspel med andra på nätet och därmed höja kvaliteten i

forskning behövs för att vidareutveckla hur nätbaserade, individu- ella och kollektiva dialoger kan tillämpas i olika kursuppgifter, un- dersökas och analyseras och vilka incitament som understödjer studenters argumentering, responsgivning och kritiska granskning samt metareflektion för deras lärande och utveckling tillsammans med andra.