Bilagor - Grundnivå 2 Motivation i moderna språk spanska. Skillnader och likheter mellan årskur

Intervjufrågor för årskurs 6 och årskurs 9; bilaga 2: förfrågan om deltagande som skickats till vårdnadshavare; bilaga 3: sammanställning av motivationsfaktorer för årskurs 6 och bilaga 4: sammanställning av motivationsfaktorer för årskurs 9).

2. Bakgrund och tidigare forskning

Detta kapitel ger en översikt av hur läroplanerna, sedan den obligatoriska nioåriga grundskolan skapades år 1962, tar ställning till det som vi kallar motivation.

Skolverkets konsekvensutredning (dnr 6.1.1-2020:495), vad gäller ändrade bestämmelser om språkvalet från och med höstterminen 2021, ses över och tidigare forskning inom motivations området kommer också att presenteras samt hur förväntningar inom vissa undersökningar visas ha en stark koppling till motivation.

2.1 Motivation och förväntningar i läroplanerna sedan 1962

Då faktorerna motivation och förväntningar är fundamentala för att eleven ska finna ett eget driv och kunna uppfylla sina förväntningar och mål på ett så bra sätt som möjligt, är det viktigt att få en inblick i hur skolan har sett på motivation och förväntningar sedan Lgr 62 tills idag; speciellt då lärarna har en stor roll inom dagens skola vad gäller att skapa motivation hos eleverna.

År 1962 tog den nioåriga, obligatoriska grundskolan form. I den nya läroplanen Lgr 62 handlade en del av undervisningsreformen om hur man skulle kunna nå varje elev. Monika Vinterek (2006) talar om metoden som kallades MAKIS och byggde på “motivation, aktivitet, konkretion, individualisering, gemenskap och samarbete”

och det var lärarnas roll att se till att detta följdes (s.28-29). Lgr 69 hade kvar MAKIS med endast några få ändringar. När det gällde förväntningar, nämndes de endast i relation till familjefrågor som berördes i olika ämnen på det vis att de tog hänsyn till de erfarenheter eleven hade, samt förväntningarna som skapades hos hen genom undervisningen (Vinterek, 2006, s.47). I Lgr 80 (1980) talade man om att anpassa innehåll, organisation och arbetssätt efter elevens behov i ett preventivt syfte, i läroplanens elfte kapitel “Elever med speciella behov”, och det var lärarna som ansvarade för att utveckla elevernas intresse och även för att skapa nya, men ordet motivation användes inte (s.53). Vad gällde förväntningar var det lärarnas förväntningar och krav som stod i fokus i, eftersom de var förebilderna eleverna tog efter och lärarna påverkade deras självbild samt attityder till arbete, kunskap och etiska frågor (Lgr 80, 1980, s.19). Lpo94 (1994) talar om att väcka lusten att lära, möjlighet att utvecklas, nyfikenhet, personlig utvecklig, etcetera, hos eleven och inte här heller finner man ordet motivation (s.34). Man talar inte heller om elevernas förväntningar, utan det som Vinterek (2006) påpekar talar läroplanen upprepade gånger om hur utbildningen ska få eleverna att vilja bli en god medborgare genom att utveckla ansvar och agera ansvarfullt, i stället för att agerandet ska vila på krav utifrån (34). I dagens skola är en stor del av pedagogernas roll att motivera eleverna för att på så sätt få dem att finna viljan att lära och nå målen enligt läroplanen. I grundskolans läroplan Lgr 11 (rev.19) (Skolverket, 2019) och gymnasiets läroplan Lgy 11 (Skolverket, 2011b), nämns inte ordet motivation alls. Trots att ordet inte nämns explicit sedan Lgr 62, ser man att i Lgr11 (rev.19) och Lgy 11 finns det en strävan att väcka elevernas motivation och deras förväntningar: “Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt deras vilja att pröva och omsätta idéer i handling och lösa problem” (s.7; s.7).

I läroplanen Lgr11 (rev.19) finner man att ett av skolans uppdrag är att individen ska stimuleras för att utveckla kunskaper (s.7). Skolverket (2020) har gett ut flera publikationer angående vad som påverkar elevers motivation, bland annat har Vanja

Lozic (2020) skrivit artikeln “Motivation [sic] en viktig nyckel till elevers skolframgång”, där man talar om hur den motivationsgraden hos eleverna påverkas av inre och yttre faktorer. Det finns andra viktiga faktorer som har med motivation i moderna språk att göra; Skolinspektionens kvalitetsgransknings rapport 2010:6 framlägger att hur mycket arbete som än läggs ner på att motivera och stimulera elever till att läsa moderna språk är den ändå eleven själv som väljer om hen vill läsa det eller inte (s.9). Skolverket (2011a) har olika publikationer om moderna språk spanska, som “Att tala eller inte tala spanska” där man påpekar att språkets popularitet är en faktor som borde öka elevernas motivation att studera spanska (s.36), men trots många artiklar och publikationer tar inte Skolverket upp forskning om motivationsförändringar.

Det finns flera forskare som ifrågasätter den svenska skolans aktuella läroplaner, bland andra Inger Enkvist, Magnus Henrekson, Martin Ingvar och Ingrid Wållgren (2017) som med boken Kunskapssynen och pedagogiken - varför skolan slutade leverera och hur det kan åtgärdas har tagit upp behovet av att förändra läroplanerna.

De menar att läraren inte ska vara en handledare som ska anpassa sig till elevens egen målsättning baserat på det egna engagemanget, motivation och aktivitet (s.177). Läroplanen borde alltså, enligt författarna, ändras från att eleven sätter upp sina egna mål till att det ska vara läraren som ska ha förväntningar på eleven och som ska motivera hen att nå sin största potential (s.207). För att detta ska kunna utföra detta på bästa möjliga sätt borde lärarutbildningen koncentrera sig mer på att utbilda blivande lärare kring drivkraft, motivation och positiv förstärkning (s.200).

2.2 Konsekvensutredning inför HT21 inom ramen av språkval

Skolreformerna under 1990-talet inkluderade fler timmar för de moderna språken, där spanska blev jämställt med tyska och franska, och det nya språkvalet blev de enda möjliga alternativen i språkämnen (Skolverket, 2020b, s.5). Skolverket (2020b) presenterade konsekvensutredningen Dnr 6.1.1-2020:495 i december 2020, där det framförs ett förslag om att de moderna språken ska bli obligatoriska. Syftet med denna ändring är att på detta sätt få fler elever att fullfölja sina språkstudier.

Denna modifikation är av stor relevans för moderna språk spanska, då det är språket som har flest avhopp inom de moderna språken på grundskolan (s.11). Skolverket (2020b) påpekar att möjligheten att kunna hoppa av språket är en motsägelse då man vill öka antalet elever som fortsätter med sina språkstudier på gymnasienivå, och därmed öka den nationella och internationella måluppfyllelsen kring kompetens i främmande språk (s.11). Rakel Österberg och Camilla Bardel (2016) framhåller att den gemensamma europeiska referensramen (GERS) jämför den språkliga kompetensen oavsett språk, utbildningssystem eller kontext, och är ämnad att främja ett internationellt samhälle med rörlig arbetskraft (s.17-18). En motivationshöjande faktor skulle vara ett obligatoriskt språk som inte ger möjlighet till avhopp, vilket dessutom skulle leda till att höja de moderna språkens status (Skolverket, 2020b, s.12).

2.3 Tidigare forskning om motivationsförändringar inom moderna språk spanska

Motivation är ett område som det har skrivits och undersökts mycket om, men då man blickar ut i den språkdidaktiska världen finns det väldigt mycket forskning

inom L2 inlärning, det andra språket man lär sig. I Sverige är det främsta L2 språket engelska. När det kommer till forskning om L3, ett nytt språk utöver L2, är materialet betydligt mindre, speciellt för det spanska språket, och det finns även väldigt lite forskat om hur motivationen förändras över tid. Här presenteras en del av den forskningen som talar om L2 och/eller L3 inlärning i spanska, samt motivation och, i vissa fall, motivationsändringar.

Eric Cardelús (2015) har i sin doktorsavhandling undersökt elevers motivation och attityder i lärandet av moderna språk, där han frågat elever vad som påverkat deras val av språk inom ämnet, vilka centrala faktorer som är motivationsingivare och varför de fortsätter med sina språkstudier. Han har jämfört tyska, franska och spanska och det han kunnat se är att motivation inte har något konkret mönster, utan beror på individuella omständigheter som dessutom förändras över tid (s.157).

Resultaten visar att eleverna i första hand valt språk baserat på faktorer som kan knytas till inre motivation, bemästrandemål och self-efficacy, grundat på deras egna känslor och utan att ha i tanken yttre faktorer som belöningar, betyg, med mera.

Eleverna har även ofta tagit upp “att kunna prata språket flytande” som en motivationsfaktor, men detta utesluter inte att betygen spelar en viktig roll hos vissa elever (s.158).

Caroline Svensson (2015) talar om hur gymnasieelever får en ökad motivation genom ett utbyte med studenter från Spanien i studien “Språkutbyte- en viktig motivationsstrategi?”. Undersökningen vilar på förväntan-värde-teorin (expectancy-value theory) samt den social-pedagogiska modellen (socio-educational model), men även SDT teorin där den inre och den yttre motivationen tas upp. Från att ha valt moderna språk spanska endast på grund av yttre faktorer som betyg, för att andra sa det, med mera, gav resan effekten att språket kändes relevant för dem, de ville lära sig språket för att det var roligt, och spanskan fick nu samma värde som de andra ämnena hade. En inre motivation hade skapats (s.31-32).

I sin tes “L3 motivation” påpekar Alastair Henry (2012) att det knappt finns någon forskning inom L3 motivation. I sin egen undersökning baserar han sin analys på Zoltán Dörnyeis L2 Motivational Self System modell (s.143). I studien undersöker Henry (2012) antagandet att elevernas motivation av inlärningen av ett tredje språk (L3) påverkas negativt när de läser engelska som andra språk (L2), men hans syfte var även att utveckla koncepten inom de självbaserade motivationsteorierna. Detta utfördes genom att använda jagen för att undersöka utvecklingen av språktalande och genom att ta itu med frågan om störningar mellan olika självbilder (s.133).

Studier om L2 är utbrett över stora delar av världen. Xiuchuan Lu, Yongyan Zhen och Wei Ren (2019) presenterar i sin artikel “Simultaneous learning of English and Spanish in China: A Q-study on motivation” en undersökning där elever studerar engelska (L2) och spanska (L3) samtidigt, men med olika förutsättningar. Studien utfördes med två olika studentgrupper som båda läste engelska och spanska. Den första gruppen koncentrerade sig mest på sina engelska studier, kraven var höga, vilket de inte var på spanskan, medan den andra gruppen gav båda språken samma värde. Resultaten visar att det grupperna hade gemensamt var att de tyckte om spansklektionerna men de hade ingen lust att närma sig de spansktalande ländernas livsstil eller kultur. Det som skiljde dem var att grupp 1 studenterna insisterade på

att med endast engelska kan man nå den akademiska toppen och en viss professionell samt social ställning och de hade inget intresse i att lära sig ett till språk, i detta fall spanska (s.395). Studenterna i denna grupp ansåg även att kulturen i Storbritannien och USA är något som de kan associera sig med (s.397). Den andra gruppen däremot ansträngde sig inte lika mycket i engelskan, men ansåg ändå att språket är av stor vikt, detta beroende på den viktiga ställningen som engelska har i det kinesiska samhället. De visade ett stort intresse för det spanska språket och även kulturella sidor av den spansktalande världen. Denna grupp studerade språket för inlärningsprocessen och studierna skapade en inre motivation för dem (s.397). Man kan se att resultatet visar att det engelska språket har en högre social position i Kina än spanska och att den kulturella skillnaden som existerar mellan spansktalande länder och de engelsktalande länderna Storbritannien och USA, påverkar studenternas motivation och syn på det främmande språket.

En artikel av Comfort Pratt (2010) forskar i det stora avhoppet inom spanska som L2 mellan High School och College i USA (s.671). Studien undersöker varför eleverna valde eller inte valde att fortsätta läsa spanska. Möjligheten att få ett bra betyg stod högt över de andra faktorerna med 73% vad gällde de som fortsatte sina studier, medan för de som hoppade av var svårigheten att lära sig språket det största hindret med 44% (s.675). I artikeln “Why highschool students study Spanish” visar en pilotstudie att 65% av de som valde att läsa spanska första året gjorde det med tanke på att det kunde vara bra för deras framtida karriär. Faktorn som motiverade 78% av dem att fortsätta studera året efter var betyget (Comfort Pratt, Mary Frances Agnello & Sheryl Santos, 2009, s.805).

Eric Cardelús (2015) studie om de moderna språken tyska, franska och spanska är den enda som talar om motivationsförändringar över tid och är den som mest liknar denna undersökning, men saknar den viktiga faktorn vad gäller elevens förväntningar. Vad gäller studier om ändringar i motivation inom moderna språk spanska, under en normal undervisningsram, finns det inte så mycket om. Svenssons (2015) studie “Språkutbyte- en viktig motivationsstrategi?” ger en inblick i motivationsförändringar hos eleverna genom ett utbyte med Spanien, vilket talar om en konkret händelse, inte inom en vanlig studieram över en längre tid. Det dåliga inflytandet inlärningen av ett L2 kan komma att ha över motivationsinlärningen av ett L3 uppdagas också av Henry (2012), vilket inte är aktuellt för denna undersökning, då detta inte framgår som en faktor. Undersökningen av Lu, Zhen och Ren (2019) visar hur samtida studier av ett L2 och L3 språk, där båda ges samma vikt, kan leda till att motivationsinlärningen av L3 höjs, vilket man kan tänka skulle kunna visa vikten av att ge moderna språk en högre status genom att införa obligatorisk studie inom ett av de tre språken tyska, franska och spanska. Slutligen tar Pratt (2010) samt Pratt, Agnello och Santos (2019) även upp vad det är som motiverar elever att fortsätta sina studier eller inte mellan högstadiet och college, men i inget av fallen ser man mönster eller orsaker till varför motivationsförändringar sker.

Studierna inom moderna språk spanska är varierande men ingen tar upp de motivationsändringar som sker mellan årskurs 6 och årskurs 9, från det att språket är helt nytt till att ha läst i tre år, samt vilka förväntningar eleverna har under dessa två olika skeden.

3. Teori

Eftersom undersökningens grund är att se hur elevers motivation ändras över tid i sina spanskstudier med hjälp av motivationsteorier, är det lämpligt att veta hur ordet motivation definieras och vilken innebörd det anses ha. Ordet motivation kommer från latinets movere och betyder “att röra sig”, vilket Zoltán Dörnyei och Ema Ushioda (2011) menar är grunden för vad motivation innebär: det som får en människa att agera, ta vissa beslut, och fortsätta agera (s.3). Svenska Akademiens ordlista (SAOL) definierade år 2009 ordet motivation som ett “inre behov som ligger bakom visst (potentiellt) beteende”. År 2015 ändrades denna definition till “system av motiv för handlande; inre motivering, drivkraft”, vilket gav en djupare innebörd som inte bara framhäver orsaken till ett beteende, utan talar även om det som gör att man genom sin egen vilja agerar och avancerar i sina företaganden.

I denna undersökning tas även elevernas förväntningar upp i samband med deras motivation. John W. Atkinson (1957) var en av pionjärerna inom teorin om förväntningar och i hans verk visar han en teoretisk modell som förklarar hur motivet att uppnå ett visst mål och även att undvika att misslyckas, påverkar beteendet i alla situationer där utförandet på något sätt värderas (s.371). Teorin har sedan utvecklats av flera forskare, bland annat Wigfield och Eccles (Wigfield, 1994, s.49). I sitt arbete Expectancy-Value Theory of Achievement Motivation: A Developmental Perspective säger Allan Wigfield (1994) att förväntningarna eleven själv har att lyckas, och även det värde eleven har genom att lyckas, är starka faktorer för att genomföra uppgifter som kräver prestation (s.50).

Det finns ett stort antal motivationsteorier inom olika områden, men de relevanta för denna undersökning är motivationsteorier inom språkdidaktik. Motivation kan ses utifrån flera olika dimensioner och perspektiv, till exempel miljö, sociala relationer, och så vidare. Studien grundas i motivationsteorier för att kunna förstå vad som motiverar eleverna i olika skeden i deras studier av ett tredje språk, för att sedan kunna jämföra dem. I detta fall handlar det om moderna språk spanska.

Detta kapitel ger en kort överblick av motivationsteoriernas bakgrund samt den första sammanhängande motivationsteorin, eller drivkraftsteorin. Efter det presenteras olika motivationsteorier med ett didaktiskt perspektiv för språkinlärning eller språkdidaktik. Detta med avsikt att skapa en teoretisk grund för att analysera och diskutera mina resultat och besvara mina frågor.

3.1 Motivationsteoriernas bakgrund och den första sammanhängande motivationsteorin - drivkraftsteorin

Motivationsteorierna har sina rötter i hedonismen där målet för människan är att finna njutning i allt hon gör, känna välbefinnande och undvika smärta, skriver Håkan Jenner (2004, s.38). Denna tanke formades i antikens Grekland och var på 1700- och 1800-talet den främsta förklaringen till det mänskliga beteendet, genom filosofer som Locke, Bentham och Mill (s.38). Från att ha en filosofisk syn på motivation lades nu i stället fokus på psykologi och pedagogik, det vill säga beteendevetenskap, och alltmer och mer började bristerna i det hedonistiska synsättet att komma fram vilket ledde till att olika motivationsteorier började utvecklas (s.38). Från 1900-talets början och två decennier framåt var instinktsteorin

den ledande vad gällde motivation inom psykologi, med William James, William McDougall och Sigmund Freud som dess främsta förespråkare (s.38). Denna teori hävdade att det var grundinstinkterna som var nyckeln till allt beteende, men då dessa grundinstinkter var nästan 6000 kunde man inte hitta en fungerande förklaring till motivation, vilket skapade en ny linje av motivationsteoretiker, vid sidan av instinktsteoretiker, som ansåg att människor och djur styrs av ett inlärt beteende.

Dessa kallades för drivkraftteoretiker (s.39).

Clark Hull var skaparen av den första sammanhängande motivationsteorin som han kallades drivkraftsteorin i början av 1940-talet. Han menade att ansträngningen man lägger ner på något beror på drivkraften man har (eller energiimpulsen som han kallade den) och vanan att göra det, och detta uttryckte han i ekvationen Ansträngning = Drivkraften x Vanan (Jenner, 2004, s.39). I revideringen som Hull sedan gjorde i sin teori la han till variabeln incentive, som syftade på en förväntan mot framtida mål (s.39.)

3.2 Motivationsteorier med didaktiskt perspektiv

Det finns flera olika motivationsteorier inom språkinlärningsstudier som belyser olika aspekter av motivation. Motivationsteorierna vilar enligt Skaalvik och Skaalvik (2016) på åtta olika frågor som eleverna ställer till sig själva, explicit eller implicit, i varje inlärningssammanhang och de presenteras i följande tabell.

Tabell 1. Teorier om motivation

Teorier om motivation Explicita eller implicita frågor elever ställer sig

Teorin om tron på sin egen kapacitet Kan jag klara av den här uppgiften?

Teori om självvärdering av egna ämneskunskaper

Är jag lika bra som de andra?

Teorin om målorientering Varför arbetar jag med dessa uppgifter?

Teori om förväntan och värden Vilket värde har den här aktiviteten för mig?

Teori om inre och yttre motivation Vill jag göra den här uppgiften?

Teori om attribution Varför klarade jag (inte) den här uppgiften?

Teori om självkänsla Kan jag klara av det som förväntas av mig?

Teori om sociala relationer Värdesätter läraren och de andra eleverna mig?

(Skaalvik & Skaalvik, 2016, s. 12)

Vikten av att tro på sig själv, att känna och se att man kan, är grundläggande för att kunna ha någon motivation över huvud taget, vare sig den är inre eller yttre och därför är self-efficacy teorin grundläggande för att kunna svara på frågeställningarna i denna undersökning. Utvecklingen av den egna självbilden ligger inte bara till grund för skolresultat, utan även för den personliga utvecklingen, som i sin tur går hand i hand med Self-determination theory (SDT), där man även har ett implicit eller

explicit medvetande om den egna utvecklingen genom att förstå vad man vill göra, eller inte, och varför. För att kunna fördjupa vår undersökning i motivation inom moderna språk spanska använder vi oss av Alastair Henrys teori om The ideal multilingual self, där eleven skapar en ny bild eller dimension av sig själv och sitt framtida jag som en tredjespråkstalare.

3.2.1 Self-efficacy (Kan jag klara av den här uppgiften?)

Grunden för denna social kognitiva teorin om tron på sin egen kapacitet har utvecklats av Albert Bandura och talar om vikten av att tro på sig själv (Skaalvik &

Skaalvik, 2016, s.13). Bandura (1990) påpekar att den kognitiva motivationen beror på inlärningsmålet, elevens egna förväntningar och vad eleven själv kopplar till framgång och misslyckanden (s.408). Detta innebär att ju högre tro eleven har på

In document Grundnivå 2 Motivation i moderna språk spanska. Skillnader och likheter mellan årskurs 6 och årskurs 9 (Page 8-47)