Eftersom undersökningens grund är att se hur elevers motivation ändras över tid i sina spanskstudier med hjälp av motivationsteorier, är det lämpligt att veta hur ordet motivation definieras och vilken innebörd det anses ha. Ordet motivation kommer från latinets movere och betyder “att röra sig”, vilket Zoltán Dörnyei och Ema Ushioda (2011) menar är grunden för vad motivation innebär: det som får en människa att agera, ta vissa beslut, och fortsätta agera (s.3). Svenska Akademiens ordlista (SAOL) definierade år 2009 ordet motivation som ett “inre behov som ligger bakom visst (potentiellt) beteende”. År 2015 ändrades denna definition till “system av motiv för handlande; inre motivering, drivkraft”, vilket gav en djupare innebörd som inte bara framhäver orsaken till ett beteende, utan talar även om det som gör att man genom sin egen vilja agerar och avancerar i sina företaganden.
I denna undersökning tas även elevernas förväntningar upp i samband med deras motivation. John W. Atkinson (1957) var en av pionjärerna inom teorin om förväntningar och i hans verk visar han en teoretisk modell som förklarar hur motivet att uppnå ett visst mål och även att undvika att misslyckas, påverkar beteendet i alla situationer där utförandet på något sätt värderas (s.371). Teorin har sedan utvecklats av flera forskare, bland annat Wigfield och Eccles (Wigfield, 1994, s.49). I sitt arbete Expectancy-Value Theory of Achievement Motivation: A Developmental Perspective säger Allan Wigfield (1994) att förväntningarna eleven själv har att lyckas, och även det värde eleven har genom att lyckas, är starka faktorer för att genomföra uppgifter som kräver prestation (s.50).
Det finns ett stort antal motivationsteorier inom olika områden, men de relevanta för denna undersökning är motivationsteorier inom språkdidaktik. Motivation kan ses utifrån flera olika dimensioner och perspektiv, till exempel miljö, sociala relationer, och så vidare. Studien grundas i motivationsteorier för att kunna förstå vad som motiverar eleverna i olika skeden i deras studier av ett tredje språk, för att sedan kunna jämföra dem. I detta fall handlar det om moderna språk spanska.
Detta kapitel ger en kort överblick av motivationsteoriernas bakgrund samt den första sammanhängande motivationsteorin, eller drivkraftsteorin. Efter det presenteras olika motivationsteorier med ett didaktiskt perspektiv för språkinlärning eller språkdidaktik. Detta med avsikt att skapa en teoretisk grund för att analysera och diskutera mina resultat och besvara mina frågor.
3.1 Motivationsteoriernas bakgrund och den första sammanhängande motivationsteorin - drivkraftsteorin
Motivationsteorierna har sina rötter i hedonismen där målet för människan är att finna njutning i allt hon gör, känna välbefinnande och undvika smärta, skriver Håkan Jenner (2004, s.38). Denna tanke formades i antikens Grekland och var på 1700- och 1800-talet den främsta förklaringen till det mänskliga beteendet, genom filosofer som Locke, Bentham och Mill (s.38). Från att ha en filosofisk syn på motivation lades nu i stället fokus på psykologi och pedagogik, det vill säga beteendevetenskap, och alltmer och mer började bristerna i det hedonistiska synsättet att komma fram vilket ledde till att olika motivationsteorier började utvecklas (s.38). Från 1900-talets början och två decennier framåt var instinktsteorin
10
den ledande vad gällde motivation inom psykologi, med William James, William McDougall och Sigmund Freud som dess främsta förespråkare (s.38). Denna teori hävdade att det var grundinstinkterna som var nyckeln till allt beteende, men då dessa grundinstinkter var nästan 6000 kunde man inte hitta en fungerande förklaring till motivation, vilket skapade en ny linje av motivationsteoretiker, vid sidan av instinktsteoretiker, som ansåg att människor och djur styrs av ett inlärt beteende.
Dessa kallades för drivkraftteoretiker (s.39).
Clark Hull var skaparen av den första sammanhängande motivationsteorin som han kallades drivkraftsteorin i början av 1940-talet. Han menade att ansträngningen man lägger ner på något beror på drivkraften man har (eller energiimpulsen som han kallade den) och vanan att göra det, och detta uttryckte han i ekvationen Ansträngning = Drivkraften x Vanan (Jenner, 2004, s.39). I revideringen som Hull sedan gjorde i sin teori la han till variabeln incentive, som syftade på en förväntan mot framtida mål (s.39.)
3.2 Motivationsteorier med didaktiskt perspektiv
Det finns flera olika motivationsteorier inom språkinlärningsstudier som belyser olika aspekter av motivation. Motivationsteorierna vilar enligt Skaalvik och Skaalvik (2016) på åtta olika frågor som eleverna ställer till sig själva, explicit eller implicit, i varje inlärningssammanhang och de presenteras i följande tabell.
Tabell 1. Teorier om motivation
Teorier om motivation Explicita eller implicita frågor elever ställer sig
Teorin om tron på sin egen kapacitet Kan jag klara av den här uppgiften?
Teori om självvärdering av egna ämneskunskaper
Är jag lika bra som de andra?
Teorin om målorientering Varför arbetar jag med dessa uppgifter?
Teori om förväntan och värden Vilket värde har den här aktiviteten för mig?
Teori om inre och yttre motivation Vill jag göra den här uppgiften?
Teori om attribution Varför klarade jag (inte) den här uppgiften?
Teori om självkänsla Kan jag klara av det som förväntas av mig?
Teori om sociala relationer Värdesätter läraren och de andra eleverna mig?
(Skaalvik & Skaalvik, 2016, s. 12)
Vikten av att tro på sig själv, att känna och se att man kan, är grundläggande för att kunna ha någon motivation över huvud taget, vare sig den är inre eller yttre och därför är self-efficacy teorin grundläggande för att kunna svara på frågeställningarna i denna undersökning. Utvecklingen av den egna självbilden ligger inte bara till grund för skolresultat, utan även för den personliga utvecklingen, som i sin tur går hand i hand med Self-determination theory (SDT), där man även har ett implicit eller
11
explicit medvetande om den egna utvecklingen genom att förstå vad man vill göra, eller inte, och varför. För att kunna fördjupa vår undersökning i motivation inom moderna språk spanska använder vi oss av Alastair Henrys teori om The ideal multilingual self, där eleven skapar en ny bild eller dimension av sig själv och sitt framtida jag som en tredjespråkstalare.
3.2.1 Self-efficacy (Kan jag klara av den här uppgiften?)
Grunden för denna social kognitiva teorin om tron på sin egen kapacitet har utvecklats av Albert Bandura och talar om vikten av att tro på sig själv (Skaalvik &
Skaalvik, 2016, s.13). Bandura (1990) påpekar att den kognitiva motivationen beror på inlärningsmålet, elevens egna förväntningar och vad eleven själv kopplar till framgång och misslyckanden (s.408). Detta innebär att ju högre tro eleven har på sin egen kapacitet, desto troligare är det att hen lyckas med uppgiften att utföra.
Skaalvik & Skaalvik (2016) betonar att det inte handlar om hur bra eleven känner att hen är generellt, utan kopplat till uppgiften hen ska utföra, och därför beror kapaciteten vid varje tillfälle på andra faktorer: vilken uppgift det gäller, tiden eleven har på sig, hjälpmedel som kan användas och vilka förhållanden som råder i klassrummet (s.13-14). De förväntningarna eleverna har när de ska lära sig någonting nytt kallas för learning self-efficacy (Skaalvik & Skaalvik, 2016 citerar Schunk & Pajares, 2009, s.14). Bandura (1997) påpekar att man kan tydligt kan se sambandet mellan tron på sin egen kapacitet och ämneskunskapsmässiga prestationer (s.216). Enligt Skaalvik & Skaalvik (2016, citerar Bandura, 1997;
Schunk & Meece, 2006) tar forskare ofta upp olika förklaringar till elevers förväntningar på den egna kapaciteten såsom tidigare erfarenheter att klara liknande uppgifter; att se att andra klarar av uppgifterna; uppmuntran och tillit från betydelsefulla personer och fysiologiska reaktioner (s.16). Dessutom växer elevens motivation och tron på sin egen kapacitet genom att arbeta mot konkreta mål (Skaalvik & Skaalvik, 2016 citerar Schunk och Mullen, 2012, s.16). Skolan kan förstärka elevernas förväntningar på sin egen kapacitet genom individuella anpassningar och ge realistiska utmaningar, men Skaalvik & Skaalvik (2016, citerar Bandura,1986), understryker att förutom att klara av en uppgift är det viktigt att eleven känner sig sedd och bekräftad samt att läraren visar uppskattning för det utförda arbetet (s.17). Denna teori används i undervisningssammanhang genom att göra individuella anpassningar, ge realistiska utmaningar, ge eleven möjligheten att se sina framsteg, visa att man lär av sina fel, ha konkreta mål, ge träning i att reglera sitt eget lärobeteende samt att eleven lär sig att belöna sig själv (Skaalvik och Skaalvik, 2016, s.22).
3.2.2 Self-determination theory SDT (Vill jag göra den här uppgiften?) Ryan och Deci (2000a) talar om den medbestämmande teorin som handlar om den inre och yttre motivationen. Författarna framhåller att den inre motivation, den inre viljan att göra något för att det är roligt eller intressant, börjar sjunka allt eftersom barnet blir äldre på grund av samhällskrav, att behöva göra saker man inte vill och även gå grund av ett större ansvarstagande (s.71). Den yttre motivationen kan för en student vara att nå ett bra betyg eller för att föräldrarna säger det, medan den inre motivationen föds i elevens egen drivkraft och intresse (Gärdenfors, 2010, s.79).
Skaalvik och Skaalvik (2016) påpekar att lärarnas uppgift är att skapa en inre
12
motivation hos eleverna och även en autonom yttre motivation, som innebär att eleven kan se ett värde i skolarbetet och på så sätt motiveras. Nackdelen med detta är att eleven hela tiden måste fortsätta motiveras med yttre stimulering och vara kontrollerad så att motivationen inte försvinner (s.58). Den yttre motivationen kan vara positiv eller negativ. Om en elev agerar mot sin vilja, med en känsla av förbittring eller för att undvika ett straff är det inte samma sak som att göra det för att eleven har en förståelse om varför hen ska utföra något, vilket medför att eleven agerar med vilja då målet är i sikte. Den inre motivationen och den autonoma yttre motivationen, när individen känner sig delaktig, förstärks när läromiljö och skol aktiviteter uppfyller de tre grundläggande psykologiska behoven: autonomi och medstämmande, kompetens och tillhörighet (Ryan & Deci, 2000b, s.65). Inom SDT teorin ligger inte vikten i att veta hur man uppnått ett mål, säger Marylène Gagné och Edward L. Deci (2005), men däremot är det viktigt att se resultatet av elevens mående eller välbefinnande samt affektiva resultat som följer med olika typer av motivation och utförande (s.342).
3.2.3 The ideal multilingual self (det ideala flerspråkiga jaget)
Alastair Henry har baserat sin teori om det ideala flerspråkiga jaget på Zoltàn Dörnyeis motivationsmodell L2 motivational self som bygger på forskning om hur elevens aktuella och framtida självbild påverkar hens beteende (Henry, 2016, s.169).
Zoltàn Dörnyei (1990) talar om de affektiva faktorerna som är en del av den integrerade motivationen i SLA (second-language acquisition) och att man kan ta för givet att dessa faktorer även gäller för FFL (foreign-language learning). Så är dock inte fallet då utan de attityder, intressen och värderingar som kopplas till FFL skiljer sig från de i SLA sammanhang (s.49). Till grunden i sin modell har Dörnyei lagt Markus och Nurius (1986, citerad i Alastair, 2016) teori om possible selves som tar upp möjliga föreställningar om oss själva. Dessa possible selves aktiveras beroende på aktiviteten man utför i nuet eller tänker utföra i framtiden (s.169-170).
Dörnyei (2009, citerad i Henry, 2016) påpekar att de som lär sig språk kan skapa en framtida självbild som målspråksanvändare (Ideal L2 Self) som skapar motivation för att fortsätta lära sig språket (s.170). L2, som tidigare nämnt, innebär det andra språket som eleven lär sig, vilket i Sverige brukar vara engelska. Två andra komponenter av Dörnyeis teori är The Ought-to L2 Self som innebär att eleven gör det som hen bör göra, eller som förväntas av hen, och The L2 Learning Experience som handlar om undervisningen i klassrummet, allt från miljö, material, läraren, med mera (s.171).
Språkinlärning har en social dimension, säger Henry Alastair (2016, citerar Williams, 1994), eftersom förutom att lära sig grammatik, konversera, och så vidare, förändras elevens självbild och dessutom utvecklas nya sociala och kulturella beteenden (s.166-167). Henry (2016) talar om vikten av ett L3 self som en del av elevens mångsidiga föreställningar om sig själv, där L3 i detta fall står för det tredje språket eleven lär sig, vilket i den svenska skolan är moderna språk (s.180). Det innebär att L3 self är bilden eleven skapar av sig själv som spansktalande och även som en del av en spansktalande gemenskap.
13