Dytrtová s Krhutovou (2009) uvádí, že osobností učitele se zabývá věda pedeutologie a to prostřednictvím dvou přístupů – normativního a analytického.
Normativním přístupem se pomocí deduktivních metod dostáváme k tomu, jaký by měl být ideální učitel. Podle Mužíka a Krejčí (1997) je žádoucí, aby učitel byl kreativní, zodpovědný, emocionálně stabilní, komunikativní, společenský. Za přínosnou vlastnost považují i umění jednat s lidmi, řídit skupinu, dovednost vytvářet pozitivní a uvolněnou atmosféru. Pro to, aby hodiny byly efektivní, musí mít učitel přirozenou touhu riskovat. To vše ale za předpokladu dodržování zásad bezpečnosti. I přesto, že má učitel všechny výše uvedené kompetence, ale není vnitřně motivován pro učitelství, nemá touhu pomáhat a není ztotožněn se svojí rolí učitele, pak jeho hodiny nikdy nebudou efektivní.
17
Dytrtová a Krhutová (2009) dále zjišťují, jací jsou učitelé ve skutečnosti, a to vlastní sebereflexí, popř. reflexí žáků. Osobnost učitele ale zjistíme nejjednodušeji z pozorování v reálném prostředí. Je sledována orientace učitele v problémových situacích, jeho schopnost tyto problémy řešit, psychická pružnost, kreativita, snaha učit se něčemu novému, sociální cítění a komunikační dovednosti. Učitel by měl být odborníkem, profesionálem, humanistou, optimistou, přistupovat k žákům individuálně, pozitivně, přátelsky. Učitel by měl být přesvědčen, že chce tuto profesi vykonávat, měl by se zdokonalovat a neustále se vzdělávat.
Podle Dytrtové a Krhutové (2009) může učitel být:
- Organizátor (např. ví o všem, co se ve třídě děje, hodně žáky naučí, učivo jasně vysvětluje, udrží pozornost žáků)
- Pomáhající (např. pomáhá žákům, když potřebují poradit, vytváří ve třídě příjemnou atmosféru, je přátelský, žáci mu důvěřují)
- Chápající (např. je trpělivý, se žáky často diskutuje, chápe nedostatky žáků, je tolerantní, dokáže žáky vyslechnout)
- Učitel, který vede žáky k zodpovědnosti (např. dává žákům rozhodovat o věcech týkajících se třídy, žáci mohou ovlivnit jeho rozhodnutí, je velkorysý, přijímá omluvu, pokud žák uvede rozumné důvody
- Nejistý (např. maskuje, když něco neví, bývá zmatený, často si neví rady, je plachý, je snadné ho vyvést z míry)
- Nespokojený (např. je podezřívavý, vyhrožuje, myslí si o žácích, že toho vědí málo, žáci se mu nemohou ničím zavděčit)
- Kárající (např. je lehké ho rozčílit, je netrpělivý, má pichlavé poznámky, má špatnou náladu, chová se povýšeně)
Přísný (např. vyžaduje naprosté soustředění a bezpodmínečnou poslušnost, přísně trestá opisování, je náročný, tvrdě známkuje.) (Dytrtová, Krhutová 2009, s. 28, 29)
3.1 Řídící činnosti učitele v tělesné výchově
Řídícími činnostmi učitele se podrobně zabývají Mužík a Krejčí (2009). Uvádějí, že hlavním úkolem učitele by mělo být vytváření aktivit, které by žáky motivovaly a podněcovaly k záměrné, dobrovolné, samostatné a živelné činnosti v průběhu hodiny tělesné výchovy. Aktivity by neměly stát na zákazech a příkazech učitele, naopak je podporován takový přístup učitele, který aktivizuje žáky a vede je k samostatnosti
18
s ohledem na individuální přístup ke každému z nich. Konkrétní a praktické odpovědi na vyučovací činnosti učitele a učební činnosti žáků nám třídí didaktické řídící styly:
Řídící styl příkazový
V dřívějších letech byl nejčastěji využíván příkazový styl. V tomto stylu nese hlavní úlohu v rozhodování učitel. On určuje, přikazuje, co a jakým způsobem budou žáci vykonávat. Příkazový styl je přínosný při prvním seznamováním s novým učivem, jeho výhodou je poměrně snadná udržitelnost kázně a rytmu. Naopak nevýhodou je malé zapojení žáků, kteří pouze konají to, co jim je předloženo.
Využijeme ho např. při nácviku hodu míčkem – žáci stojí v řadě a na povel učitele všichni odhazují míček do dálky, popř. na daný cíl.
Řídící styl úkolový
Tento styl je založen na vztahu učitele a žáka, žáků mezi sebou i vztahu žáka a daného úkolu. Oproti předchozímu stylu některá rozhodnutí přecházejí z učitele na žáka. Řídící styl spočívá v tom, že učitel zadá pohybový úkol a následně se žák sám rozhodne, kdy a jak daný úkol uskuteční. Významným kladem tohoto stylu je více času pro kontrolu žáka a možnost učitele dávat individuální rady každému žákovi zvlášť.
Řídící styl se vzájemným hodnocením
Význam řídícího stylu se vzájemným hodnocením vidíme především v nové roli žáka – pozorovatele. Tento styl spočívá v tom, že žáky rozdělíme do dvojic, popř. skupinek, jeden z žáků provádí pohybový úkol a druhý ho pozoruje, radí, pomáhá, hodnotí. Učitel komunikuje pouze s pozorovatelem.
Řídící styl se sebehodnocením
Pro žáky mladšího školního věku je tento styl náročný, ještě nejsou dostatečně vyspělí na to, aby se dokázali objektivně hodnotit. I přesto ale tento styl zařazujeme, žáci se s ním zlehka seznamují, učí se sebekritice a zamyslet se nad svým výkonem. Menší děti se mohou hodnotit např. pomocí smajlíků nebo obrázků.
Řídící styl s nabídkou
Podstatou řídícího stylu s nabídkou je možnost žáka vybrat si úroveň obtížnosti pohybového úkolu. Rozhodnutí už tedy není pouze na vyučujícím, ale přesouvá se na žáka.
19
Ten pak po prvním pokusu volí těžší, lehčí nebo stejnou obtížnost. Tento styl můžeme do výuky zařadit již na 1. stupni základní školy. Při výběru obtížnosti učitel hlídá, aby se žáci nepřeceňovali a následkem toho nedošlo k nějakému úrazu.
Řídící styl s řízeným objevováním
Styl s řízeným objevováním je založen na otázkách učitele a odpovědích žáka. Učitel používá tázací věty (nikoliv oznamovací věty a rozkazy), žák odpovídá a na základě toho sám dojde k postupu řešení pohybového úkolu. Plusem tohoto stylu je výrazné zapojení žáků, a to nejen po stránce tělesné ale i mentální a slovní.
Řídící styl se samostatným objevováním
U tohoto řídícího stylu se veškerá odpovědnost přenáší na žáky. Ti samostatně řeší problém pohybové aktivity, sami se snaží nalézt ten pravý způsob řešení bez nápovědy učitele. Styl se samostatným objevováním je již poměrně náročný na fyzickou i mentální úroveň žáka, proto se v praxi můžeme setkat s pasivitou méně samostatných nebo časový charakter. Proto většina autorů, včetně Čápa (2007) dělí školní věk na mladší školní věk a starší školní věk. Matějček dělí školní věk na tři období – na mladší školní věk (1. a 2. třída základní školy), střední (3. až 5. třída) a starší školní věk (2. stupeň základní školy).
Mladší školní věk je období od šestého roku až po konec prvního stupně základní školy, tj. do 10 (11) let. Podle Čápa (2007) se v dřívějších letech nepovažovalo toto období za nikterak důležité, dítě neprochází tak bouřlivými změnami jako v obdobích předchozích. Dnes se ale shodujeme, že vstup do školy je významným mezníkem v životě.
Dítě přechází z mateřské školy, kde trávilo většinu času hrou, do školy. Malý školák se