Obrázek 19: Psací potřeba K, 24. 3. 2015, Liberec
Pokud jde o typ nabízených psacích potřeb, převaţovaly psací rollery nad klasickými psacími pery, kterými se psalo spíše dříve. Psací rollery jsou v dnešní době stále více preferovány a častěji upřednostňovány před klasickým perem.
Psací potřeba: Plnicí pero
29
U většiny psacích potřeb, zde uvedených, je psací náplň v podobě inkoustových bombiček, které jsou umístěny v zásobníku a lze je tak opětovně vyměnit a doplnit.
Ostatní potřeby jsou jednorázové. Inkoust u psací potřeby D funguje na termosenzitivní bázi, to znamená, ţe mizí a zase se objevuje v závislosti na teplotě (informace poskytnuta od výrobce).
Psací potřeba K je určena dětem a ţákům, kteří píší levou rukou. Je uzpůsobena tvarově tak, aby pro ně úchop byl co nejsnazší, nejpohodlnější a usnadňoval jim tak samotný proces psaní.
30
2 Prvopočáteční psaní
Výuka psaní byla ovlivněna jednak historickým vývojem písma, ale i vývojem psacího materiálu a potřeb. V dnešní době je v českých základních školách vyuţíváno mnoho metod pro výuku a nácvik prvopočátečního psaní. Proto zde stručně uvádíme základní historické metody a následně nejvíce vyuţívané postupy ve výuce prvopočátečního psaní v současné době na prvním stupni základních škol.
2.1 Historické metody ve výuce psaní 2.1.1 Metoda kopírovací
Nejstarší pouţívanou metodou ve výuce psaní je metoda kopírovací, kterou vyuţívali jiţ v sumerských chrámových školách a také ve školách starověkého Řecka a Říma.
Podstatou této metody bylo, ţe ţáci dostali tabulky s vyrytými tvary písmen, které objíţděli rydlem tak dlouho, dokud si tvar písmene nevštípili do paměti. Později napodobovali tvary písmen do vosku a finální fází této metody bylo psaní na dřevěnou tabulku. (Santlerová 1995, s. 24)
Ještě v 17. století dostávali ţáci tabulky s předepsanými řádky abecedy, tzv. „škartky“.
Výuka probíhala samostatně, bez jakéhokoliv metodického vedení. Ţáci předepsaná písmena nejprve obtahovali suchým perem, následně inkoustem. Významným prvkem ve vývoji metodiky psaní byla situace, kdy učitel zpočátku vedl ţákovi ruku. Metoda byla v různých obměnách udrţována na našich školách aţ do 20. století. (Fabiánková, Havel, Novotná 1999, s. 22)
2.1.2 Metoda pauzovací
U této metody ţáci vkládali silně vytištěný vzor jako podloţku pod papír a jednotlivá písmena následně obtáhli. Tímto způsobem popsali celý řádek a někdy i celou stranu.
Jednalo se o mechanickou metodu, kde ţáci nejprve tuţkou a později inkoustem neustále dokola obtahovali dané předlohy. První zmínku o této metodě datujeme k roku 1937. (Fasnerová 2012, s. 22)
31
2.1.3 Metoda syntetická
Autorem této metody je Johann Heinrich Pestalozzi. Nácvik probíhal nejdříve po jednotlivých částech písmen, z nichţ se pak vytvořilo písmeno. Teprve po zvládnutí celého písmena ţáci psali slovo, aţ se synteticky došlo ke sloţitějšímu celku.
(Fabiánková, Havel, Novotná 1999, s. 23)
V Methodice krasopisu tuto metodu popsal Vincenc Blahouš (1891). Samotnému psaní předcházela kresebná příprava, kdy ţáci kreslili kamínkem na břidlicovou tabulku.
Po nacvičení prvků písma ţáci psali perem do sloţité liniatury. Psaní bylo náročné, jelikoţ tvary písmen byly sloţité a ozdobné. (Santlerová 1995, s. 25)
Obrázek 20: Břidlicová tabulka, 24. 1. 2015, Holín
32
2.1.4 Metoda taktovací
Metoda vznikla ve Francii a jednalo se o formu drilu. Podle Fasnerové (2012, s. 22) se jednalo o přímé a jednoznačné příkazy, které diktoval učitel a ţáci je následně prováděli. Výuka probíhala hromadně, všichni ţáci prováděli práci zároveň. Během této metody byla nutná naprostá kázeň a pořádek. Učitel mohl kontrolovat velký počet ţáků, pomalejší ţáci byli popoháněni a rychlí diktováním mírněni v tempu. Ţáci například reagovali na povely „nahoru“, „dolu“ atd.
2.1.5 Metoda fyziologická (americká)
Během pouţívání této metody se vycházelo ze soustavného výcviku svalů, které jsou během psaní v činnosti (svaly paţe, ruky, prstů), dále se prováděl výcvik očí. Ţáci se učili psát devatenáct očíslovaných prvků písmen (například 1 – dolní zátrh, 2 – horní zátrh, atd.), přičemţ podle udaného čísla dokázali napsat daný prvek. Samotnému psaní předcházely volné cviky na papíře bez linek. Za tvůrce této metody je povaţován Jakub Carstairs, který samotný proces psaní dělil na „pohyb ramene, pohyb ruky a předloktí, pohyb ukazováčku, prostředního prstu a palce.“ (Santlerová 1995, s. 26)
2.1.6 Metoda psychologicko-fyziologická
Fasnerová (2012, s. 23) uvádí, ţe na počátku 20. století se začal klást důraz na funkčnost a úhlednost písma. Docházelo ke změnám školských osnov a učitelé zaměřovali svoji pozornost během výuky psaní i na pohyb ruky a okohybných svalů.
Důraz se kladl i na správné drţení těla při psaní a na správný sklon sešitu. Po roce 1935 se psalo pouze latinkou na papír a jiné materiály, břidlicové tabulky byly zakázány.
Důleţitými znaky byla jednoduchost, lineárnost a čitelnost.
33
2.2 Metody ve výuce psaní v současné škole
„Psaní je grafickou formou mezilidské komunikace. Jeho výuka tvoří pevnou součást obsahu vzdělávání na primární škole.“ (Křivánek, Wildová 1998, s. 63)
2.2.1 Metoda globální
Hlavním představitelem a propagátorem této metody v Čechách byl Václav Příhoda.
Metoda vychází z psaní celých slov a vět, nedochází tedy k nacvičování prvků písmen a písmen samotných. Postupuje se od jednoslabičných slov ke slovům delším. Vzorové tvary se nepředepisovaly, ale ţáci sledovali a napodobovali pohyby ruky učitele při psaní. Velmi důleţitým prvkem při psaní byla motivace. V prvním ročníku ţáci první pololetí četli pouze tiskací latinku. Tato metoda v nácviku psaní respektuje stejné principy jako metoda globální ve čtení. (Fabiánková, Havel, Novotná 1999, s. 24)
2.2.2 Metoda analyticko-syntetická
Podstata metody vychází z metody psychologicko-fyziologické. Poměrně velký význam je kladen na dodrţování hygienických zásad, na procvičování svalů ruky a jemné motoriky. V přípravném období na psaní se do výuky zařazují hry, například navlékání korálků, vytrhávání z papíru, modelování atd. Ţáci následně cvičí psaní jednotlivých prvků písmen, později celá písmena, slabiky, jednoslabičná a dvouslabičná slova. Učení probíhá nápodobou učitele a ţáci se tak postupně seznamují s celou malou i velkou psací abecedou. Psaní je propojováno s výukou čtení a dělí se do tří stupňů:
předslabikářové období, slabikářové období a poslabikářové období. (Mlčáková 2009, s. 49) Comenia Scriptu je Radana Lencová. (Lencová 2008)
34
2.2.4 Písemný projev v koncepci Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání
Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura je vymezen v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (dále jako RVP ZV) (2013) 4 a je tvořen očekávanými výstupy a učivem.
Učivo je rozděleno do tematických okruhů a školám je následně doporučeno jeho rozpracování do jednotlivých ročníků či delších časových úseků. Toto učivo se na úrovni školního vzdělávacího programu stává závazným. Vzdělávací obsah vzdělávacích oborů škola rozčlení a rozpracuje do jednotlivých vyučovacích předmětů.
(Mlčáková 2009, s. 52)
Školy si tak vytvořily vlastní školní vzdělávací programy, které vychází ze zásad stanovených v RVP ZV. Vzdělávací obsah je na 1. stupni ZŠ členěn na dvě období.
První období zahrnuje 1.–3. ročník a druhé období 4.–5. ročník. Stejně tak jsou děleny očekávané výstupy.
Pro potřeby této práce se zaměříme pouze na očekávané výstupy vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura na konci 3. ročníku a na konci 5. ročníku v oblasti písemného projevu.
RVP ZV vymezuje očekávané výstupy na konci 3. ročníku takto:
ţák zvládá základní hygienické návyky spojené s psaním a dodrţuje čitelnost psaného projevu
ţák píše a dodrţuje správné tvary písmen a číslic
ţák správně spojuje písmena i slabiky
ţák kontroluje vlastní písemný projev
ţák píše věcně i formálně správně jednoduchá sdělení (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání 2013, s. 18)
4 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání – kurikulární dokument vymezující cílové zaměření vzdělávání na daném stupni a očekávané výstupy. Charakterizují ho priority, cíle, klíčové kompetence a obsah v širších oblastech. (Průcha, Walterová, Mareš 2009, s. 241)
35
Očekávané výstupy na konci 5. ročníku RVP ZV vymezuje takto:
ţák píše správně po stránce obsahové i formální jednoduché komunikační ţánry
ţák sestaví osnovu vyprávění a na jejím základě vytváří krátký mluvený nebo písemný projev s dodrţením časové posloupnosti (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání 2013, s. 18)
Učivo vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura na 1. stupni není v RVP ZV děleno na první a druhé období. Přehled učiva pro 1. stupeň je uveden souhrnně. Učivo, které se zaměřuje na písemný projev podle RVP ZV zahrnuje:
základní hygienické návyky (správné sezení, drţení psacího náčiní, hygiena zraku, zacházení s grafickým materiálem)
techniku psaní (úhledný, čitelný a přehledný písemný projev, formální úprava textu)
ţánry písemného projevu: adresa, blahopřání, pozdrav z prázdnin, omluvenka, zpráva, oznámení, pozvánka, vzkaz, inzerát, dopis, popis; jednoduché tiskopisy (přihláška, dotazník), vypravování (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání 2013, s. 19)
2.3 Psaní leváků
K ţákům, kteří píší levou rukou, by měl pedagog v počáteční výuce psaní přistupovat individuálně. Pokud má učitel pochybnosti, zda se jedná skutečně o leváka, měly by být u tohoto ţáka provedeny testy laterality5. Sám pedagog můţe provádět pouze orientační zkoušky laterality, které mohou o lateralitě ţáka podat informace.
Pokud ţák disponuje ambidextrií neboli nevyhraněností laterality, pedagog by měl sledovat chování ţáka při jednotlivých orientačních zkouškách laterality, ale i při běţné manipulaci s předměty. Následně můţe doporučit ţákovi psát tou rukou, při jejímţ preferování během psaní projevuje méně problémů chování a písařských obtíţí. Občas se učitel setká se situací, ţe písmo je méně úhledné, ať ţák píše kteroukoli rukou.
5 Lateralita – přednostní pouţívání jednoho z párových orgánů (Průcha, Walterová, Mareš 2009, s. 141)
36
Následně tedy sledujeme při psaní, kterou rukou je ţák méně vzdorovitý a agresivní, popřípadě méně přecitlivělý apod. (Křivánek, Wildová 1998, s. 69)
Zejména leváci potřebují připravit píšící levou ruku pro psaní formou nejrůznějších uvolňovacích cviků. Proto by jim mělo být uţ v přípravném období zajištěno dostatek moţností pro co největší rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky levé ruky. Nedílnou součástí od počátku výuky psaní je také pěstování vhodných hygienických návyků.
Levák by měl psací potřebu uchopit tzv. spodním drţením, tedy stejným způsobem jako ţák píšící pravou rukou. Ve školní praxi se však často setkáváme s tzv. horním drţením, kdy má ţák ohnuté zápěstí. Toto drţení se nedoporučuje zejména z důvodu zvýšené zátěţe na pěstní kloub a také moţnosti vzniku písařské křeče. Pokud u některého z ţáků píšících levou rukou převládá horní drţení potřeby a psaní mu nečiní potíţe, učitel by měl tuto individuální zvláštnost respektovat a naučit ho samostatnému procvičování a uvolňování levé ruky. Pokud během psaní dochází k obtíţím, vyuţijeme nejrůznější pomůcky pro správný úchop psací potřeby, jako jsou například drţátka navléknutá na psací potřebu. (Křivánek, Wildová 1998, s. 69)
Během psaní nových tvarů písmen učitel ukáţe levákovi nový psací pohyb také levou rukou. Při psaní by si levák neměl píšící rukou stínit, důleţité je také správné natočení psací plochy. Více informací o správných hygienických návycích během psaní, které se týkají jak ţáků píšících pravou, tak i levou rukou, je uvedeno v následující podkapitole.
2.4 Hygienické zásady a návyky při psaní
Pro optimální výkon nejen v psaní, ale i ve čtení je důleţité vytvořit, a následně
37
prováděny ve stoje, mimo lavici. Další moţnosti psaní mimo lavici nabízí poloha ve dřepu, v kleče nebo tzv. turecký sed.
Samotné sezení v lavici by mělo být přirozené, pro ţáka pohodlné a současně i stabilní.
Ţák musí sedět celou vahou těla na sedadle, nikoli jen na okraji, nohy má mírně ohnuté v kolenou (lýtko se stehnem by mělo svírat úhel 90°) a chodidla jsou celou plochou na podlaze vedle sebe. Pokud je váha těla přenášena nesprávně na předloktí, můţe docházet ke křečovitému drţení psací potřeby a k celkové únavě ruky. Správná poloha ramen je ta, kdy jsou ve stejné výšce a obě předloktí jsou poloţena na psací desce.
Hlava má být mírně nakloněna 25–30 cm nad deskou stolu. Pokud má ţák příliš skloněnou hlavu, můţe si kazit zrak. Nevhodné je také podpírání hlavy rukama.
(Křivánek, Wildová 1998, s. 70)
Lavice i ţidle, které ţák pouţívá, by měly být výškově nastavitelné. Jestliţe má ţák přiměřeně ke své postavě správně nastavenou výšku ţidle a lavice, váha trupu spočívá na sedadle a chodidla se opírají o zem.
Obrázek 21: Příklad správného sezení, zdroj: Centropen 2010
Návyk pro správné drţení psací potřeby vytváří učitel uţ od prvopočátku výuky psaní. Nejméně zatěţující nervovou soustavu a vhodný je tzv. špetkový úchop, kdy psací potřebu drţí pouze tři prsty ruky: palec, ukazovák a prostředník. Ţáci píšící
38
pravou rukou přidrţují palcem pero zleva, ukazovák mají lehce ohnutý (ne prohnutý) a drţí jím pero shora a první článek prostředníku jim podpírá boční stranou polštářku psací potřebu zprava. U ţáků píšících levou rukou je to opačně. Zbylé dva prsty jsou mírně ohnuty a lehce se dotýkají papíru. Psací potřeba je nakloněná k trupu, při psaní směřuje horní konec potřeby k rameni a s psací deskou svírá úhel přibliţně 45° a ţák ji drţí 2–3 centimetry nad hrotem. Praváci zpravidla natáčí psací plochu pravým horním rohem doleva nahoru, leváci levým horním rohem doprava nahoru. Pro vytvoření špetky je vhodná motivace. Například je vhodné ţákům říci, ţe solíme polévku nebo sypeme zrníčka ptákům. Pro upevnění správného úchopu jsou v současné době vyráběny trojhranné psací potřeby.
Jako nesprávné úchopy psací potřeby jsou brány všechny úchopy, které se odlišují od špetkového. Nevhodné je téţ drţení křečovité, pěstičkou, hrstičkou nebo smyčcový úchop. (Doleţalová 1998, s. 19–20)
Obrázek 22: Příklad správného drţení psací potřeby, 16. 3. 2015, Liberec
Důleţitým prvkem pro optimální výkon v psaní je také vhodné uspořádání pracovní plochy. To znamená, ţe na lavici by měly být pouze ty potřeby a pomůcky, které ţák k psaní potřebuje. Dále je důleţité osvětlení pracovní plochy, kdy u praváků by světlo
39
mělo dopadat zleva a zprava u leváků. Jako nejvhodnější pokládáme denní světlo.
(Křivánek, Wildová 1998, s. 71)
V neposlední řadě je významná i doba, po kterou ţák píše. Psaní bychom měli zařazovat do ranních vyučovacích hodin a tehdy, kdyţ je dítě soustředěné a odpočaté.
„Samotná doba psaní na počátku výuky nemá přesáhnout délku 10 minut.“ (Křivánek, Wildová 1998 in Mlčáková 2009, s. 58)
2.5 Psací potřeby a pomůcky
Pro uvolňovací cviky jsou vhodné například kreslící a psací potřeby, které nemají příliš tvrdý hrot. Jedná se například o měkké pastelky, voskovky, fixy nebo štětce.
Jak je uvedeno v podkapitole 1.2, rozlišujeme různé druhy psacích potřeb. Jako naprosto nevhodná se jeví kuličková tuţka, na kterou musí ţák příliš tlačit, čímţ dochází ke křečovitému úchopu. Dále rozlišujeme plnicí pero nebo roller. Abychom ţáky vedli ke správnému drţení, je vhodné vybírat psací potřeby s trojhranným úchopem, neboli s tzv. ergonomickou úchopovou zónou. Tato zóna nabízí tři plochy pro správné uchopení a drţení psací potřeby. Důleţité je však si uvědomit, ţe ani ergonomický tvar nemusí zaručit správné drţení.
2.5.2 Psací pomůcky
V dnešní době si mohou učitelé vybrat ze široké nabídky pomůcek k výuce psaní.
Velkým pomocníkem jsou nástěnné tabule, které jsou přítomny snad téměř v kaţdém ročníku 1. stupně ZŠ. V 1. a 2. ročníku se pak jedná zejména o celkový přehled tiskací a psací latinky. Kaţdému písmenu je přidělen barevný motivační obrázek, který
40
označuje slovo, díky němuţ ţáci sluchově izolují náslovnou hlásku. Tabule by měly být přehledné a měly by slouţit jednak pro samotnou výuku psaní a také jako pomůcka ţákovi, který si nemůţe vybavit tvar určitého písmene.
Jednou z dalších moţností je obrázková abeceda. Jedná se o „soubor volných obrázkových karet formátu A4. Demonstrační listy obsahují tiskací a psací písmeno malé i velké. Na kartě je barevný obrázek, vytištěné modelové slovo, z něhož izolujeme náslovnou hlásku.“ (Mlčáková 2009, s. 62)
Další pomůcka vhodná pro nácvik psaní je jistě oboustranná stíratelná tabulka.
Tabulka můţe mít povrch bez linek, s pomocnými linkami nebo čtverečkovaný. K psaní se vyuţívá specifický fix, který lze lehce setřít. Tabulka se dá vyuţít mnoha různými způsoby – nácvik nového písmene, vyuţití pro uvolňovací cviky, zkoušení správného tvaru písmene, ale například i pro kreslení. Vše lze provádět lehce bez velkého tlaku.
K nácviku nejen správného tvaru písmene jsou také vhodné velké formáty papíru, na které mohou ţáci psát třeba štětcem namočeným ve vodě a tím tak zároveň cvičit správný úchop. Moţné je také psaní velkých tvarů písmen mokrou houbou na tabuli.
Pomůckou pro modelování písmen a zároveň pro cvičení jemné motoriky mohou být drátky, které jsou opatřeny „chlupatým“ povrchem a dají se sehnat ve výtvarných potřebách, plastelína a další modelovací hmoty. Vyuţívané jsou také podloţky s pomocnou liniaturou určující střední výšku a horní délku písmen a podloţky s pomocnou liniaturou pro sklon. (Mlčáková 2009, s. 63)
41
3 Aspekty psaní
3.1 Primární aspekty
Základem pro to, aby dítě správně psalo, je vést ho k dodrţování určitých návyků a pravidel, které je potřeba ho učit včas, aby si je zautomatizovalo. Jedná se o stejný proces, jako kdyţ se dítě učí si například čistit zuby.
Psací návyky, ať uţ vhodné či ne, si dítě vytváří jiţ při prvních pokusech kreslit a psát.
Pokud dojde k zafixování špatných návyků psaní, dítě se jich v pozdější době jen velmi těţko zbavuje. Můţe dojít i k tomu, ţe se jich dítě nezbaví vůbec. Obvyklým nešvarem je nevhodné drţení psacích potřeb. Tomuto a dalším nevhodným návykům však lze předejít jiţ v předškolním věku, kdy je dítě vhodné naučit základním pravidlům správného psaní. Tyto návyky je vhodné učit jak doma, tak i v mateřské škole. Později dochází k jejich upevňování ve škole během vyučování a také při procvičování psaní v domácím prostředí. (Centropen, 2010)
Vhodné zásady a návyky pro správné psaní jsou zmíněny jiţ v kapitole 2.3 Hygienické zásady a návyky při psaní.
3.2 Psychické aspekty
O velmi důleţité a nezbytné souhře základních mozkových funkcí a motoriky pro optimální vývoj psaní hovoří Doleţalová (in Fabiánková, Havel a Novotná 1999, s. 38).
Tyto předpoklady se dají shrnout do několika bodů:
1. analyticko-syntetické činnosti sluchové a zrakové,
2. diferenciační činnosti akustické a vizuální (sluchové rozlišování hlásek a slabik a zrakové rozlišování tvarů),
3. orientace prostorová (především pravolevá) a orientace časová, 4. zraková a sluchová paměť,
5. smysl pro rytmus,
6. schopnost slučovat jednotlivé sloţky, 7. myšlení,
42
8. grafomotorické a optické činnosti jedince (senzomotorická koordinace).
(Doleţalová in Fabiánková, Havel a Novotná 1999, s. 38)
Ţák se na počátku psaní nejprve seznamuje s novým písmenem a to zejména za pomoci zrakových a sluchových vjemů, dále pomocí názorné vizuální demonstrace a slovního vysvětlení. Rovněţ se seznamuje s jeho tvarem, proporcemi, sklonem, v neposlední řadě také se způsobem tahů. Fabiánková, Havel a Novotná (1999, s. 3) dodávají, ţe „po získání těchto vědomostí následuje nácvik dovednosti motoricky zobrazit daný tvar prostřednictvím psacího nástroje.“
Aby se dítě naučilo správně číst a psát, je tedy za potřebí zapojení řady psychických procesů. Mezi šestým a sedmým rokem dochází k vývoji vizuální diferenciace, coţ znamená, ţe dítě je schopno lépe rozpoznávat podobná písmena. Důleţité je i rozlišování směru, obrácených a otočených tvarů, coţ umoţňuje rozpoznání podobných písmen. Tato schopnost je nutná jak ke čtení, tak k psaní, ale i k počítání.
Pokud dítě touto schopností nedisponuje, plete si písmena, která jsou si podobná.
(Vágnerová 2000, s. 138)
3.3 Věkové rozdíly
Děti se jiţ v mateřské škole a před zahájením školní výuky učí číst a psát s velkou chutí a nadšením. Zkoušejí se podepisovat, samy psát, i kdyţ ještě mnoho písmen neznají.
Děti se jiţ v mateřské škole a před zahájením školní výuky učí číst a psát s velkou chutí a nadšením. Zkoušejí se podepisovat, samy psát, i kdyţ ještě mnoho písmen neznají.