„Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP), podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách“ (Jeřábek 2005, s. 9).
35
Provedli jsme menší sondu, která analyzovala ŠVP a tematické plány výtvarné výchovy na pěti školách Královéhradeckého a Středočeského kraje. Bylo zjištěno, že se textilní techniky a materiály ve školních vzdělávacích programech téměř nevyskytovaly.
V současnosti jsou požadavky na obsah výtvarné výchovy poněkud nejasné. Učitelé při tvorbě ŠVP a tematických plánů vycházejí pouze z velmi obecných cílů a obsahů rámcového vzdělávacího plánu a mnohdy se inspirují ve starší metodické literatuře, která stále nabízí dostatek námětů a metodických postupů pro výstavbu hodin výtvarné výchovy. Další zdroje literárních poznatků nabízíme v kapitole 3.1 Textil a vlna ve výtvarné výchově.
Metodická příručka je rozdělena do dvou publikací, a to pro 1. a 2. ročník a 3. a 4. ročník. Pro současné rozdělení do vzdělávacích stupňů je nutné nahlédnout do metodiky pro 5. a 6. ročník. Podle metodických příruček je obsahem výtvarné výchovy vytvářet tři hlavní oblasti. Výtvarné osvojování skutečnosti, experimentování a práce s výtvarnými prostředky, výtvarné umění a životní prostředí (Poupa, Voseček činností by měli určovat sami žáci. Posouvat a rozvíjet výtvarné téma zadané učitelem.
Učitel je podle současných pedagogických přístupů více rádcem, což ve výtvarné výchově platí dvojnásob. Učitel předává žákům postup tvorby za pomocí textilních technik. „Prostřednictvím výtvarných činností pak učitel žáky nenásilně vede k tomu, aby se učili vidět krásu v okolním světě“ (Poupa, Voseček 1984, s. 18). Žáci sami nejlépe dokončí výtvarný záměr a posunou jej za hranice chápání dospělých osob.
Metodické příručky jasně specifikují výtvarné techniky a materiál vhodný pro žáky na 1. stupni. Textil ani techniky zde nejsou uvedeny. Nicméně v oblasti modelování bychom mohli zařadit plstění do prostoru vedle sochařské hlíny jako téměř rovnocennou techniku zpracovávající přírodní materiál. Následovně příručka připouští, že výčet materiálů v ní uvedený není úplný (Poupa, Voseček 1984, s. 33, 36).
36
Jak již bylo výše uvedeno, metodické příručky jsou rozděleny podle ročníků. Obsah a charakteristika výtvarné výchovy v jednotlivých ročnících vycházely z věkových zvláštností žáka. „Pro výtvarné činnosti dětí 1. až 3. ročníku jsou charakteristickými rysy odvaha, spontánnost, bezprostřednost, uvolněnost a emocionální přístup k světu, suverénnost a jistota projevu, nedostatek zkušeností a malá kritičnost vlastní výtvarné činnosti“ (Vzdělávací program Základní škola 1996, s. 224). Podle našeho názoru to jsou ideální vlastnosti vhodné pro výtvarné tvoření a potažmo práci s textilem.
Domníváme se, že dítě není vhodné příliš usměrňovat a svazovat požadavky vyučujících. Malá kritičnost vlastní práce může být výhodou při výtvarných experimentech. Podle Vágnerové je sebepojetí dítěte určováno názory a postoji autorit.
Tyto názory ovlivňují dětskou představu o tom, co je žádoucí (Vágnerová 2012, s. 358).
Převedeno do oblasti výtvarné výchovy. Učitel nebo učitelka určují svým názorem, zda dítě bylo úspěšné či nikoliv. Jeho nebo její názor tedy dále formuje vztah žáka k výtvarným činnostem a jeho sebevyjádření. Je tedy důležité, aby učitel přistupoval k výtvarné výchově zodpovědně a otevřeně. A to nejen v oblasti hodnocení, ale i k vedení výtvarných činností obecně. Měl by být schopen přijímat nové materiály a techniky vyjádření a přijímat jakékoliv výtvarné zpracování ze strany žáků. Tím v nich podporovat tvořivost, hravost a lásku k výtvarnému vyjadřování. „Z metod a forem práce využívá proto učitel především různé hravé činnosti a experimentování“
(Vzdělávací program Základní škola 1996, s. 224).
Při výtvarných činnostech ve 4. až 6. ročníku přetrvává bezprostřední výpověď o vztazích k okolnímu světu, žáci si zachovávají citový vztah k zobrazovanému světu.
V tomto období se také utváří vztah žáků k volnému výtvarnému umění, užité tvorbě, lidovému umění, k ochraně životného prostředí a kulturního dědictví (Vzdělávací program Základní škola 1996, s. 224). Formování vztahu k užité tvorbě, lidovému umění, ale i ochraně životního prostředí a kulturního dědictví lze uskutečnit osvojováním textilních technik. Textilní techniky vycházejí historicky z užité tvorby a lidového umění. Využití ekologického materiálu, jakým je ovčí vlna a další přírodní textilie, podporuje vztah žáka k ochraně životního prostředí. Veškeré textilní techniky mají svou hlubokou historii zpracovávání textilních materiálů, a jsou tak kulturním dědictvím.
37
Ne všechny textilní techniky jsou vhodné pro využití ve výtvarné výchově žáků od 1. do 5. ročníku základní školy. Vhodnost vybraných technik pro jednotlivé ročníky je závislá na věkových a individuálních zvláštnostech žáků.
Obecně však lze říci, že pro žáky 1. ročníku jsou vhodné techniky omotávání a motaná technika řadící se vedle plstění z ovčí vlny. Dále potom jednodušší zpracování vlny technikou mokrého plstění jako je plstění do kuličky. Jednoduché předtkalcovské techniky jako jsou: kroucená šňůrka, copánky, pletení na prstech – řetízky i prstové pletení a pletení na cívce.
Plstění suchou jehlou doporučujeme až od druhého ročníku. Jde o techniku náročnou na koordinaci oko ruka. Další technikou, kterou je podle nás vhodné zařadit později, je tkaní na kratonu a její obdoba tkaní na obruči. Podobně i niťák. Zařazení těchto technik je závislé na skladbě třídy. Jistě je zvládnou v druhém pololetí i šikovní žáci 1. ročníku.
Mokré plstění do plochy, plstění na formu, nunofilcování, ale i složitější a zdlouhavější mokré plstění do prostoru doporučujeme zařadit až do 3. ročníku. Časová náročnost by mohla žáky odradit od práce. Podobně jako tkaní na rámu, které závisí na náročnosti zvoleného motivu a velikosti rámu.
Veškeré techniky jsme však vyzkoušeli i s žáky 1. ročníku a můžeme konstatovat, že šestileté dítě je při vhodné motivaci a systematickém metodickém vedení zvládne.
Problém však nastává ve vícepočetné třídě. Pokud jsou žáci mladší, potřebují vedení a častou radu a pomoc, což ve třídě o třiceti žácích není možné.
38