Znak nemá žádnou obsahovou ani formální podobnost s reprezentovaným objektem.
Podle Pýchové je jeho forma stanovena konvencí a nejčastěji se jedná o státní vlajky a znaky. 56
4.4.7 Užití zvláštní barvy
Užití odlišné barvy v textu je v učebnicích aplikováno především k explanaci nové gramatiky nebo v rámci prezentace nového lexika. Učebnice češtiny pro cizince často používají barvy k rozlišení rodu. Tento prvek vizualizace pomáhá žákům rozlišovat např. rody u substantiv. Barevné rozlišení je velice praktické a efektivní, protože žák při čtení nových slov zároveň vizuálně vnímá i jejich rodové zařazení.
V učebnicích najdeme odstíny modré barvy, které primárně zastupují maskulina (světle modrá barva je pro životná substantiva a tmavě modrá pro neživotná.
Feminina mají červenou barvu a neutra bývají v barvě zelené, nebo zůstávají neodlišena a mají stejnou barvu jako běžný text. Na principu užití barev v rámci aparátu řízení učení jsou postaveny např. učebnice Holé.
55 CVEJNOVÁ, J. Česky, prosím I. Praha: Karolinum, 2008. ISBN 978-80-246-1577-6. S. 90.
HOLÁ, L., BOŘILOVÁ, P. Čeština Expres 1. Praha: Akropolis, 2010. ISBN 978-80-87310-13-7. S.
34.
56 PÝCHOVÁ, I. K funkci vizuálií v rozvoji osobnosti žáka. Pedagogika. 1990, roč. 40, č. 6, s. 672.
41
4.4.8 Užití zvláštního písma
Dalším obrazovým komponentem je použití odlišného písma pro lepší přehlednost a snazší orientaci v učebnici. Pro vyzdvižení částí textu se nejčastěji aplikuje rozdílná velikost písma, barevné rozlišení, kurzíva či podtržení textu.
4.4.9 Užití přední nebo zadní obálky učebnice
Poslední formou je užití přední či zadní obálky učebnice (předsádky). Tuto podobu vizuálního prostředku chápeme jako její účelné využití pro umístění např. map, tabulek s explanací gramatických jevů, ilustrací apod.
42
4.5 Funkce vizuálních prostředků v učebnicích
V moderních učebnicích jsou obrazové složky často rovnocenným prvkem jako texty a často ho plně nahrazují. Vzhledem ke stále rostoucímu počtu využívaných ilustrací se objevuje i nutnost přizpůsobení obrazových prvků výchovně vzdělávacím potřebám a cílům, metodickým postupům, ale i osobnostem žáků. Vizuální prvky jsou nejen nositeli učebního obsahu stejně jako verbální text, ale v neposlední řadě plní i sled funkcí v procesu učení. Zdůrazňujeme, že některé vizuální prostředky mohou mít několik funkcí zároveň. Podrobný výčet funkcí vymezuje Pýchová. Ta uvádí, že neverbální složky učebnic mají primárně čtyři základní funkce, a to funkci pedagogicko-didaktickou, psychologickou, sociální a kulturně-estetickou, které představíme v následujících kapitolách (4.5.1 až 4.5.4). 57 Tyto funkce jsou směřovány především na žáka základní školy, nicméně se domníváme, že je lze uplatnit i při edukaci dospělých.
4.5.1 Pedagogicko-didaktické funkce vizuálních prvků
Obrazové prvky v učebnicích pomáhají žákům pochopit novou látku, působí na kognitivní složku jejich osobnosti a rozšiřují jeho sféru poznatků a dovedností.
Pýchová rozlišuje šest dalších sub-kategorií pedagogicko-didaktických funkcí, jež se téměř shodují se základními funkcemi učebnice jako celku. V tabulce 3 uvádíme podrobný výčet jednotlivých sub-funkcí, které vizuální prvky zastupují.
57 PÝCHOVÁ, I. K funkci vizuálií v rozvoji osobnosti žáka. Pedagogika. 1990, roč. 40, č. 6, s. 678.
43
Tabulka 3 Seznam sub-kategorií pedagogicko-didaktických funkcí vizuálních prostředků a jejich stručný popis 58
Explikativní funkce Obrazové materiály pomáhají při výkladu učiva.
Demonstrativní funkce Vizuálie pomáhají při zprostředkované prezentaci jevů či činností.
Instruktivní funkce Mimotextové složky jsou nápomocné při pochopení činností a jevů.
Informativní funkce Názorná realizace nové informace.
Fixační funkce
Obrazové komponenty slouží k upevňování nově získaných informací, poznatků.
Verifikační funkce Obraz je využíván k testování nově nabytých znalostí a dovedností.
Hlavním cílem těchto funkcí je aktivace studenta, stimulace jeho vědomostí a rozvíjení jeho tvořivosti. Základní informace o pedagogicko-psychologických funkcích obrázků v učebnici popisuje i Průcha. Ten tvrdí, že didaktické obrazy mají především poznávací funkci. To znamená, že obraz zprostředkovává informace o objektech, které jsou žákům nedostupné nebo jsou příliš složité k pochopení.
Harmer přiřazuje vizuálním prvkům zejména funkci tzv. porozumění (understanding), neboť se domnívá, že jedním z nejvhodnějších způsobů užití obrázků je pro prezentaci nového lexika a následnou kontrolu jeho významu. 59
Podle Pýchové se vizuální prostředky rovněž podílejí na zvyšování kvality
58 PÝCHOVÁ, I. K funkci vizuálií v rozvoji osobnosti žáka. Pedagogika. 1990, roč. 40, č. 6, s. 678.
59 HARMER, J. The Practice of English Language Teaching. 4th ed. Harlow: Pearson Education, 2007. S. 178.
60 PÝCHOVÁ, I. K funkci vizuálií v rozvoji osobnosti žáka. Pedagogika. 1990, roč. 40, č. 6, s. 673.
44
4.5.2 Psychologické funkce vizuálií
Zatímco pedagogicko-didaktické funkce jsou využívány převážně cílevědomě a plánovitě, funkce psychologické autoři učebnic využívají spíše intuitivně. Tyto funkce pozitivně působí na osobnost žáka, podporují jeho vnímání a analytickou stránku vidění, a tudíž kladně rozvíjejí jeho vizuální myšlení. Vhodně zvolené vizuálie kladně rozvíjí žákovu představivost i fantazii. Využití obrazových komponentů podporuje rovněž zapamatování, nabádá žáky k samostatnému myšlení, rozvíjí kreativitu a pozitivně přispívá i k růstu estetického cítění. Použití obrázků má kladný vliv i na rozvoj žákovy paměti a na základě vědeckých zjištění pomáhají neverbální představy vybavovat představy verbální. 61 Vztah mezi verbálními a neverbálními představami lze uplatňovat při výuce cizích jazyků, kdy žák pomocí obrázků získává mentální obraz situace, v níž se užívá specifických slov, vět, které si v podobné reálné situaci snadněji vybaví. K psychologickým funkcím řadíme funkce afektivní a motivační, kdy vizuální prostředky vzbuzují zájem a pozornost. Ačkoliv se zabýváme vizuálními prvky v učebnicích pro dospělé studenty, i tyto funkce pokládáme za důležité, neboť u každého žáka rozdílného věku je třeba kladně a efektivně působit na jeho racionální složku, rozvíjet kreativitu, představivost či estetické cítění.
4.5.3 Sociální funkce
Sociální funkce neverbálních složek učebnic je pro studenty češtiny jako cizího jazyka jednou z nejvýznamnějších. Domníváme se, že pro cizince je nezbytné, aby byl schopný porozumět základním znakům naší společnosti a dokázal se v ní orientovat. Podle Pýchové je pro studenta nejdůležitější funkce komunikativní.
„Potencionální vliv komunikativní funkce ve všech jejích formách na osobnost žáka je obrovský (poznávací, informativní, vzdělávací, výchovný, zábavný atd.). Lomí se však mnoha filtry, z nichž jmenujeme alespoň kvalitu obsahu a formy vizuálií, věk, zralost, zájmy studenta aj.“ 62 S komunikativní funkcí úzce souvisí funkce orientační
61 STEVICK, Earl W. Images and Options in the Language Classroom. Cambridge University Press, 1986.
62 PÝCHOVÁ, I. K funkci vizuálií v rozvoji osobnosti žáka. Pedagogika. 1990, roč. 40, č. 6, s. 675.
45
a regulační, kam řadíme funkce varovné, ochranné a zakazující. Dále sem patří aktivizační funkce, které podmiňují vznik nejrůznějších činností a jejich průběh.
Obrazové komponenty mohou mít rovněž funkci propagační a stimulační. Jedná se o reklamní předměty, symboly, loga či znaky. Všechny výše uvedené funkce přispívají k socializaci osobnosti studenta a jeho existenci a možnosti komunikace s ostatními členy společnosti, v níž se nachází.
4.5.4 Kulturní a estetické funkce vizuálií
Kulturní a estetické funkce vizuálních prvků jsou téměř totožné s funkcemi sociálními, liší se pouze specifikem svého zaměření. Hlavní cíl těchto funkcí lze definovat „jako vytvoření schopností a potřeb mladého člověka vnímat a chápat kulturu a krásu, produkovat kulturní chování, případně se podílet na kulturní a estetické tvorbě.“ 63 Jedná se především o působení uměleckých děl v obrazové podobě (fotografie obrazů, soch, hradů aj.), ale také o obrázky a fotografie tiskovin, pohlednic, bankovek či poštovních známek. Mezi kulturní funkce patří humanizační funkce přispívající k utváření typických lidských vlastností, jako je tolerance, vděčnost, schopnost empatie aj. Do kategorie kulturních a estetických funkcí řadíme také funkce dekorativní, expresívní a prožitkové.
63 PÝCHOVÁ, I. K funkci vizuálií v rozvoji osobnosti žáka. Pedagogika. 1990, roč. 40, č. 6, s. 677.
46
4.6 Ideální vizuální prostředek
V teoretickém pojetí ideálního vizuálního prostředku existují dva protichůdné směry.
Pešková uvádí dvě různá pojetí optimalizace učení se z netextových složek učebnice.
První teorie říká, že ideální vizuální prostředek je ten, který žákovi umožňuje jeho rychlé, efektivní a jednoduché zpracování. Negativním aspektem tohoto přístupu je skutečnost, že informace jsou žákovi prezentovány v tzv. hotové podobě (nejčastěji jsou to fotografie zachycující reálnou a názornou skutečnost), a tak žák není nucen přemýšlet a zůstává pasivní. Druhý přístup zastává opačný názor a konstatuje, že vizuální prostředek nemá být perfektně zpracovaný, avšak má být strukturovaný tak, aby mohl žákovi poskytnout prostor pro vlastní odpovědi a řešení a aby byl při vyučování aktivní a sám se něčemu naučil. 64 Ideální vizuální prostředek by měl žákovi umožnit co nejrychlejší a jednoduché zpracování informace. Zároveň by měl být zpracován tak, aby mu poskytl možnost nalezení vlastní odpovědi a řešení. Podle Peškové má vizuální prostředek být mnohoznačný, v rozporu se skutečností, aby vzbuzoval zvědavost a přinášel podněty k zamyšlení. 65 Za nejvhodnější typ vizuálního prostředku bývají označovány umělecké vizuální prostředky, tj. ilustrace.
64 PEŠKOVÁ, K. Vizuální prostředky pro výuku reálií v učebnicích němčiny. Brno: Masarykova univerzita, 2012. ISBN 978-80-210-6149-1. S. 43.
65 Tamtéž, s. 43.
47
4.7 Výzkum učebnic u nás
První pokusy o analýzy učebnic na našem území zaznamenáváme v první polovině 20. století u Příhody, který zkoumal parametry slovní zásoby tehdejších slabikářů.
Zájem o výzkum učebnic se rozvíjel společně s novými metodami ve vyučování, se vznikem nových modelů učebnic, ale i s příchodem modernějších didaktických testů.
Při Státním pedagogickém nakladatelství byla v 80. letech založena první organizace s názvem Středisko pro teorii tvorby učebnic, odkud na konci 20. století začínaly vycházet sborníky obsahující užitečné metody a poznatky k vlastnostem a fungování učebnic. Z nejvýznamnějších představitelů české pedagogiky zde své působení našli např. J. Průcha, A. Wahla, E. Hájková a mnoho dalších. V po roce 1990 zájem o výzkum učebnic klesl, přestože se na trhu začaly objevovat nové učebnice obsahující nové metody a přístupy ve výuce.
V současné době je situace horší než před rokem 1990. Přední čeští pedagogové se výzkumu učebnic věnují jen okrajově, a na rozdíl od jiných evropských zemí u nás neexistuje žádné vědecké pracoviště, které by se orientovalo pouze na výzkum učebnic. Při Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně byl zřízen Institut výzkumu školního vzdělávání, jehož jednou z mnoha činností je i snaha o evaluace odborné texty, které by se zabývaly zkoumáním a hodnocením učebnic češtiny jako cizího jazyka. Domníváme se, že důsledkem toho je skutečnost, že ačkoliv první
48
učebnice češtiny jako cizího jazyka zaznamenáváme již v 2. polovině 20. století (např. Poldauf a Šprunk Čeština jazyk cizí: mluvnice češtiny pro cizince z roku 1968 nebo Hronová a Turzíková Čeština pro cizince: základní kurs vydanou v roce 1993), značný rozkvět těchto učebnic nastává až ve 21. století a do té doby jejich evaluace nebyla zřejmě považována za nutnou.
4.7.1 Metody výzkumu učebnic
Přestože je výzkum učebnic na pokraji vědního pedagogického oboru, existuje řada metod, postupů či kritérií, podle nichž můžeme učebnice hodnotit a zkoumat. Zujev uvádí, že v moskevském centru pro výzkum učebnic je zaznamenáno více než 300 metod a způsobů, jak evaluovat učebnice. Podle Průchy je v rámci výzkumu možné uplatnit téměř všechny metody, které jsou tradičně vymezovány v metodologické škále empirického pedagogického výzkumu. Jednotlivé metody lze podrobněji členit na:
- metody analýzy učebnic (např. z hlediska koncepce, struktury, obsahu), - metody výzkumu učebnic při jejich používání v procesu vyučování
a učení (metoda pozorování, ankety, rozhovory s učiteli a žáky),
- metody srovnávací (srovnávání kvalitativních a kvantitativních parametrů jednotlivých učebnic ze sady učebnic jednoho vyučovacího předmětu, mezinárodní srovnávání učebnic). 66
V naší práci uplatňujeme zejména metodu analýzy učebnic, a to z hlediska struktury a formy jejich obrazových komponentů. Metodu srovnávací použijeme při měření didaktické vybavenosti učebnic, kdy hodnotíme míru využitelnosti netextových prvků ve vybraných učebnicích a výsledky šetření porovnáme.
66 PRŮCHA, J. Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-49-4. S. 40-45.
49
4.7.2 Výzkumy orientované na analýzu vizuálních prvků v učebnicích prostředky mají za určitých podmínek pozitivní vliv na žákovo učení.
Přestože vizuální prostředky mají důležitou roli ve výuce, je jim pozornost věnována spíše okrajově. Z českého prostředí můžeme uvést výzkum Dömischové, jež u pěti učebnic německého jazyka na ZŠ zkoumala, ke kterým tematickým okruhům reálií se vztahují obsažené vizuální prostředky. Výzkumu vizualizací se věnovala i Podrápská, která ve svém výzkumu zaměřeném na učebnice němčiny zjistila, že pojmová a syntaktická obtížnost gramatických textů je o více než 50 % nižší u novějších učebnic než u učebnic z 60. let, v nichž je výskyt vizuálních prostředků a tiskových grafických prvků nižší. V českých zemích považujeme za významnou také práci Wahly, jenž provedl obsahovou analýzu 30 učebnic zeměpisu pro základní školy. Cílem jeho analýzy bylo porovnat v učebnicích typy, četnost a frekvenci vizuálních prostředků.
Ze zahraničních odborníků se tomuto typu výzkumu věnovala např. Badstübner-Kiziková, která analyzovala polské a německé učebnice němčiny jako cizího jazyka, nebo Yuen, jenž je autorem obsahové analýzy učebnic angličtiny pro druhý stupeň základní školy v Hongkongu. Cílem jeho výzkumu bylo zjistit, jak jsou v textech a vizuálních prostředcích prezentovány cizí kultury. 67
67 Informace o výzkumech vizuálních prostředků byly získány z práce Peškové. In. PEŠKOVÁ, K.
Vizuální prostředky pro výuku reálií v učebnicích němčiny. Brno: Masarykova univerzita, 2012. ISBN 978-80-210-6149-1. S. 26-27.
50
4.8 Měření didaktické vybavenosti učebnic
Učebnice je možné měřit a zkoumat z různých perspektiv. Lze měřit jejich vlastnosti (struktura, obsah), fungování v procesu učení, lze zkoumat vzdělávací výsledky a efekty učebnic apod. „Učebnice ztvárňují různé vzdělávací obsahy v podobě uzpůsobené k prezentaci žákům a tudíž se přirozené i teorie a výzkum učebnic zaměřuje na obsahové aspekty.“ 68 V posledních letech se obsah učebnic uzpůsobuje výchovným požadavkům (formování společenských postojů), zároveň se však musí klást velký důraz na to, aby učebnice co nejpřesněji prezentovala dané učivo.
Obsahové aspekty učebnic lze pozorovat z odlišných úhlů pohledu, které Průcha zjednodušuje a třídí do dvou základních skupin:
a) mikroanalýzy obsahu učebnice (identifikují a analyzují se strukturní elementy obsahu a jejich vztahy v určitých úsecích textu učebnice),
b) makroanalýzy obsahu učebnic (posuzují se celkové vlastnosti obsahu a jeho efektů pro vzdělávající se subjekty). 69
V souladu s tím, jaké strukturní komponenty učebnice obsahuje, lze měřit její didaktickou vybavenost. Míra didaktické vybavenosti je v odborné literatuře chápána jako veličina, díky níž je možné charakterizovat učebnici z hlediska její didaktické výbavy. 70 Didaktické měření je založeno na počtu využití strukturních komponentů (viz kapitolu 4.3). Každou učebnici můžeme zkoumat na základě toho, zda jsou v ní jednotlivé komponenty zastoupeny, či nikoliv. Jedná se o analýzu skutečně využitých komponentů z celkového počtu možných komponentů. Vyhodnocení se provádí pomocí kvantitativních koeficientů, které jsou procentuálně vyjádřeny.
68 PRŮCHA, J. Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-49-4. S. 74.
69 Tamtéž, s. 74.
70 MAŇÁK, J., KLAPKO, D. Učebnice pod lupou. Brno, Paido, 2006. ISBN 80-7315-124-3. S. 98.
51
Pro měření didaktické vybavenosti učebnic je využíváno celkem šesti koeficientů:
a) dílčí koeficienty
(E I) – koeficient využití aparátu prezentace učiva (E II) – koeficient využití aparátu řídícího učení (E III) – koeficient využití aparátu orientačního (Ev) – koeficient využití verbálních komponentů (Eo) – koeficient využití obrazových komponentů
b) celkový koeficient měřící didaktickou vybavenost učebnic (E)
Všechny uvedené koeficienty nabývají teoretických hodnot v rozmezí 0-100 %.
Obecně platí, že čím více se určitá hodnota (E) blíží maximální hranici, tím je didaktická vybavenost vyšší. V návaznosti na téma diplomové práce hodnotíme pouze Eo ve vybraných učebnicích češtiny pro cizince. K výpočtu Eo použijeme vzorec:
E
o= n * 100 / 9
K získání správného výsledku je nutno sledovat výskyt obrazových komponentů.
Toto rozdělení jsme uvedli v kapitole 4.4.1. Na základě získaných dat vypočítáme Eo a výsledky porovnáme.
52
5 Analytická část
V analytické části práce zkoumáme vybrané učebnice češtiny jako cizího jazyka. Ze širokého spektra těchto učebnic dostupných na současném českém trhu vybereme na základě stanovených kritérií čtyři učebnice, u nichž pozorujeme a hodnotíme užité vizuální prostředky.
5.1 Stanovení kritérií pro výběr učebnic
Analyzovat všechny dostupné učebnice češtiny pro jinojazyčné mluvčí by bylo nepochybně velice zajímavé a užitečné, nicméně jejich analýza by z časového hlediska byla velmi náročná a znamenala by dlouhodobou práci. Záměrně jsme se proto rozhodli vybrat pouze čtyři učební soubory, neboť se domníváme, že pro dostačující zpracování analytické části budou dostačující. Ze široké škály učebnic volíme jen takové, které odpovídají dvěma kritériím specifikovaným v následujících dvou kapitolách (viz kapitolu 5.1.1 a 5.1.2). Kromě těchto podmínek hraje při výběru roli i naše praktická zkušenost s využíváním učebnic při výuce češtiny pro cizince.
5.1.1 První podmínka: učebnice odpovídající úrovním A1-A2
Abychom mohli porovnávat učebnice a jejich obrazové komponenty z hlediska jejich využití pro výuku gramatických jevů, slovní zásoby či znázornění různých komunikačních situací, je nutné vybrat takové učebnice, které budou odpovídat stejné jazykové úrovni. Dle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (dále jen SERRJ) je pro češtinu jako cizí jazyk zatím stanoveno pět úrovní: A1, A2, B1, B2 a C1. Protože v současné době na trhu převládají učebnice pro začínající studenty češtiny jako cizího jazyka, rozhodli jsme se zvolit pouze učebnice, které odpovídají úrovním A1 a A2 dle SERRJ.
53
5.1.1.1 Popis úrovně A1 podle SERRJ
Úroveň A1 (Breakthrough) je nejnižší úrovní generativního využívání jazyka podle SERRJ. Student dosahující této úrovně se dokáže snadno zapojit do interakce, dovede klást otázky týkající se jejich bezprostředního okolí a na takové otázky umí rovněž odpovídat. Jedinec na této úrovni je schopný reagovat v nejdůležitějších komunikačních situacích (např. nákup, objednávka v restauraci, komunikace s lékařem aj.). „Cílem úrovně A1 však není znalost gramatických pravidel, ale dovednost dorozumět se v žádané situaci a roli. Jako cizince na úrovni A1 tedy neoznačíme studenta, který ví, jak se tvoří akuzativ feminin, ale studenta, který např.
umí požádat o vodu, kávu, radu, pomoc, který je schopen říct, co potřebuje, poslouchá atd.“ 71 Pro mnohé cizince bývá dosažení této úrovně uspokojující, neboť postačuje k získání osvědčení k udělení trvalého pobytu na území České republiky.
5.1.1.2 Popis úrovně A2 podle SERRJ
Úroveň A2 (Waystage) je druhou nejnižší úrovní vyjadřující znalost cizího jazyka.
Cílem této úrovně jazykové způsobilosti uživatele jazyka je schopnost dorozumět se v daném cizím jazyce s rodilými mluvčími nejen v běžných komunikačních situacích každodenního života (zejména při zajišťování běžných potřeb a úkolů, při poskytování a získávání konkrétních informací a také při vytváření a udržování sociálních a profesionálních kontaktů, především při komunikaci s nadřízenými, kolegy, přáteli apod.), ale též při výměně názorů i zkušeností.
5.1.2 Druhá podmínka: četnost obrazových komponentů
Četnost obrazových prvků v učebnicích je druhým důležitým prvkem naší selekce.
Stanovíme, že titul musí obsahovat alespoň jeden vizuální prostředek na třech stranách. Výběr je proveden pomocí tzv. průzkumné sondy, jejíž hlavním cílem je analýza co největšího množství učebních materiálů češtiny pro cizojazyčné studenty a následný výběr učebnic, které budou splňovat náš požadavek.
71 HÁDKOVÁ, M., LÍNEK, J., VLASÁKOVÁ, K. Čeština jako cizí jazyk. Úroveň A1. Praha: MŠMT, 2005. S. 2.
54
Vybrané učebnice musí splňovat i obecně platná kritéria pro tvorbu jakýchkoliv učebnic. Jedná se zejména o adekvátnost učebnice, tzv. zda odpovídá stanoveným normám pro vzdělávání v určité vědní oblasti, zda je vybavena standardními položkami. Sýkora do běžného vybavení učebnic řadí následující položky:
Vybrané učebnice musí splňovat i obecně platná kritéria pro tvorbu jakýchkoliv učebnic. Jedná se zejména o adekvátnost učebnice, tzv. zda odpovídá stanoveným normám pro vzdělávání v určité vědní oblasti, zda je vybavena standardními položkami. Sýkora do běžného vybavení učebnic řadí následující položky: