2 DOSPĚLÝ JINOJAZYČNÝ MLUVČÍ VE VÝCHOVNĚ-VZDĚLÁVACÍM
2.2 Výchova a vzdělávání dospělých žáků
S dospělým člověkem, který studuje, je třeba zacházet jinak, než se žákem, jestliže se svobodně, na základě své životní zkušenosti – jako dospělý – rozhodl dále vzdělávat.
(Z. Palán)
V úvodu této kapitoly stručně definujeme pojem andragogika. Toto slovo pochází z řeckého anér, což znamená muž, a agogé, neboli vedení, vésti. Podle Palána je andragogika věda zabývající se výchovou a vzděláváním dospělých a péčí o ně, respektující všestranně zvláštnosti dospělé populace a zabývající se její personalizací, socializací a enkulturací. 11 Personalizace je utváření a kultivace osobnosti jako individuální a konkrétní společenské bytosti. Socializace je proces, v němž si jedinec v průběhu svého života osvojuje specifické formy chování a začleňuje se všestranně do společnosti, ve které žije. Enkulturace je chápána jako vědomá či nevědomá integrace jedince s kulturou, jež ho obklopuje v sociálním
9 KOMENSKÝ, J. A. Didaktika velká. Brno: Komenium, 1948. S. 212.
10 PALÁN, J. Základy andragogiky. Praha: Vysoká škola J. A. Komenského, 2003. ISBN 80-86723-03-8. S. 8-9.
11 Tamtéž, s. 20.
19
útvaru, do něhož jedinec náleží. 12 Tyto tři procesy mají stejný výchovný cíl, kterým je utváření a rozvíjení osobnosti, jejích vztahů ke světu, lidem a společnosti.
Personalizace, socializace a enkulturace působí na osobnost jedince společně a nelze je od sebe oddělit.
Výuka dospělých se od výuky dětí a mládeže odlišuje především v pojetí výchovné a vzdělávací péče a vlastním charakterem vzdělávacího procesu. Výchovou rozumíme záměrné, systematické a dlouhodobé působení na jedince s cílem dosáhnout trvalých pozitivních změn v jeho vývoji. K dosažení těchto změn je důležité uvést faktory, které výchovu a vzdělávání dospělých ovlivňují. K těmto faktorům patří např. věk, sociální zázemí, obsah výuky, prostředí, v němž výchovně-vzdělávací proces probíhá atd. V následující tabulce 1 uvádíme vybrané rozdíly v charakteru vzdělávacího procesu u dětí a mládeže a dospělých.
Tabulka 1 Vzdělávání dětí a mládeže vs. vzdělávání dospělých 13 Vzdělávání dětí a mládeže Vzdělávání dospělých Převážně institucionální a stabilizované
vzdělávací aktivity Převážně decentralizované a flexibilní vzdělávací aktivity
Cíle, obsah a formy výuky jsou unifikované
Cíle, obsah a formy výuky jsou
diverzifikované podle vzdělávacích potřeb
Tradiční didaktické metody výuky Tvorba operativních metodických soustav podle skladby účastníků a dalších podmínek a požadavků. Účastník vzdělávacího procesu má často možnost ovlivnit cíle, učební látku, formy a metody výuky. „Pro vzdělávání dospělých je charakteristický pragmatismus a utilitarismus, dospělí jsou většinou k výuce motivováni přes okamžitý prospěch, nejlépe se učí, má-li pro ně téma bezprostřední hodnotu.“ 14
12 PALÁN, J. Základy andragogiky. Praha: Vysoká škola J. A. Komenského, 2003. ISBN 80-86723-03-8. S. 20-21.
13 MUŽÍK, J. Andragogika. Praha: Aspi, 2004. ISBN 80-7357-045-9. S. 31.
14 Tamtéž, s. 32.
20
Nejenom u Mužíka, ale i v jiné odborné literatuře (např. Průcha, Podrápská) se objevuje mnoho příspěvků a diskuzí týkajících se výhod a nevýhod vzdělávání dětí a mládeže a dospělých. Na jedné straně se uvádí, že děti se učí lépe a rychleji než dospělí, na druhé straně u dospělých žáků je zdůrazňována větší motivace, delší doba soustředění či absence negativního chování v průběhu vyučování. Míra koncentrace je u dospělého žáka v přímé souvislosti s motivací. V andragogické literatuře nalezneme různá dělení motivů k učení, která vycházejí z individuálního vědomí dospělého žáka. Řehák uvádí tři základní okruhy motivů u dospělých žáků.
1) Okruh praktických motivů (získáním další odborné kvalifikace si chce dospělý zlepšit své šance k získání lepší pozice v práci a zvýšit tak své finanční ohodnocení).
2) Okruh společenských motivů (dospělý jedinec touží po společenském uznání).
3) Okruh intelektuálních motivů (zdokonalení rozumových schopností jedince). 15
Vedle motivace se u dospělých žáků můžeme setkat i s vyšší odpovědností vůči studiu, neboť dospělý jedinec je často schopný uvědomit si potřebu a důležitost svého dalšího vzdělání. Rozhodnutí k dalšímu zlepšování si svých doposud získaných znalostí a dovedností závisí zcela na jednici samotném. Dospělý člověk, pokud se sám rozhodne dále se vzdělávat, se chce učit, chce se zdokonalovat, protože již dokáže vnímat rozdíl mezi tím, čím si přeje být, a tím, čím v současnosti je.
Jinými slovy můžeme říci, že mládež vidí vzdělání jako přípravu pro budoucnost, zatímco dospělí žáci spatřují v získání dalšího vzdělání možnost řešit své současné životní problémy, zlepšit svou finanční situaci aj. Dospělý žák je ve výuce aktivnější, má zájem o výuku, rád se účastní diskuzí, řeší úkoly a problémové situace. Další výhodou učení dospělých jsou jejich již získané zkušenosti z praxe, které u dětí a mládeže postrádáme, dále je to ustálenost v chování a v systému životních hodnot.
15 ŘEHÁK, M. Úvod do pedagogiky dospělých se zaměřením na práci učitele. Praha: SPN, 1982.
21
Vzdělávání dospělých má kromě mnoha kladných faktorů též i svá negativa.
Z fyziologického hlediska se u dospělého žáka setkáváme s poklesem senzorických a tělesných funkcí. Jedná se např. o sníženou rychlost vnímání, rychlost úkonu či zvyšující se únavu. Druhým nepříznivým faktorem je častá odlišnost názorů, jež jedinec v průběhu svého života získal na základě svých praktických zkušeností.
Výsledkem je situace, kdy žák odmítá přijmout prezentovanou učební látku. Výuka dospělých může často vyústit až v tzv. utilitaritsmus, což znamená, že dospělý vyžaduje ve vyučování pouze poznatky a dovednosti aplikovatelné v praxi. Ve výuce dospělých žáků se mnohdy objevují i potíže při správném uchopení učiva. V oblasti výuky cizího jazyka je to především syntaktická stavba vět, užívání lingvistických termínů atd.
2. 2. 1 Didaktické pojetí výuky dospělých
Výuka neboli vyučování, je definována jako hlavní forma vzdělávací činnosti, při níž učitel a žáci vstupují do určitých vztahů s cílem dosáhnout stanovených cílů. 16 Jinými slovy je výuka proces, který směřuje ke změnám ve vědomostech, dovednostech, postojích a schopnostech vzdělávajících se osob. Bočková uvádí, že výuka dospělých tedy představuje cílevědomé a soustavné řízení učební aktivity účastníků směřující k dosažení stanovených výchovně vzdělávacích cílů. 17
Cíle výuky dospělých vyplývají z obecného pojetí výuky, kterým je všestranný rozvoj osobnosti. Při tomto typu výuky se rozlišují zejména dvě základní skupiny cílů, cíle obecné a speciální. K obecným cílům výuky patří nabytí nových vědomostí a dovedností, rozvoj poznávacích schopností a zájmů. Speciální cíle vyučování dospělých směřují především k uspokojení specifických aktuálních potřeb. S těmito cíli se u žáků cizinců, kteří přijedou do České republiky, setkáváme nejčastěji. Jejich aktuální potřebou při příjezdu do cizí země je osvojení si základních znalostí daného
16 PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. aktual. a rozš. vyd. Praha:
Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8. S. 288.
17 BOČKOVÁ, V., NOVÁKOVÁ, M., ŘEHÁK, M. Nárys didaktiky dospělých. Olomouc: Univerzita Palackého, 1991. ISBN 80-7067-035-5. S. 20.
22
jazyka, aby byli schopní přežít v novém prostředí a orientovat se běžných komunikačních situacích.
Podle Mužíkovy teorie není zcela možné definovat a specifikovat didaktické pojetí výuky dospělých. Mužík představuje tzv. trojdimenzionální model výuky založený na základě odborných analýz, teorií a zkušeností, který byl koncipován v oblasti vysokoškolských studentů a profesního vzdělávání dospělých. 18 Tento model vychází z třech dimenzí, kognitivní, pragmatické a kreativní. Kognitivní dimenze označuje výuku jako proces zaměřený na získávání vědomostí, dovedností a návyků.
Z hlediska pragmatické dimenze hovoříme o výuce jako prostředku získávání nových kvalit a chování. Podstatou výuky z pohledu kreativní dimenze je modifikace poznání a zkušeností. Tyto tři primární dimenze by měly být v každém učebním procesu zahrnuty, aby docházelo k celistvému a harmonickému rozvoji jedince a jeho osobnosti.
2.2.1.1 Dospělý cizojazyčný žák ve vzdělávacím procesu
Problematikou vzdělávání dospělých cizinců na území České republiky se zabývají evropské orgány i národní vlády. Vzdělávání je nejčastěji zaměřeno na vzdělávání jazykové, neboť znalost jazyka je pro jinojazyčného mluvčího důležitá především pro jeho integraci do společnosti (tj. nejen kulturní, ale i ekonomické, tedy najít si práci). Možnosti jazykového vzdělání, tedy kurzy češtiny, jsou u nás nabízeny zejména prostřednictvím univerzit, soukromých jazykových škol či neziskových organizací. Nejširší nabídkou tzv. nízkoprahových kurzů 19 českého jazyka pro cizince disponuje Centrum pro podporu integrace cizinců (dále jen CIC). Toto centrum spravuje Správa uprchlických zařízení Ministerstva vnitra ČR za finanční podpory Evropské unie.
18 MUŽÍK, J. Andragogika. Praha: Aspi, 2004. ISBN 80-7357-045-9. S. 31.
19 Nízkoprahový kurs je typ kursu, který je určený pro všechny zájemce, tj. pro dospělé (imigranty), pro ne/analfabety, se znalostí/bez znalosti latinky, pro ne/Slovany, pro děti cizinců. Nízkoprahový kurs nemá stálý počet studentů. Jeho cílem je pomáhat cizincům adaptovat se do českého prostředí tím, že zvládnou český jazyk. Kurs klade důraz především na praktické využití jazyka v situacích, do kterých se cizinec v každodenním životě může dostat. (HRDLIČKA, M., SLEZÁKOVÁ, M. Nízkoprahové kursy češtiny pro cizince. Praha: Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka, 2007. S. 8.)
23
Jedním z předpokladů úspěšného studia češtiny je skutečnost, že účast v nízkoprahovém kurzu je dobrovolná a vychází z osobní motivace jedince.
V porovnání s dětmi se podle Knowlese u dospělých setkáváme s vnitřní motivací ke studiu, tedy ochotou sám se učit a naučit se něčemu novému. 20 Pokud se navíc žák-cizinec v každé hodině češtiny alespoň něco naučí, co později použije v praxi, jeho míra motivace bude stále vyšší. Většina cizinců na našem území si je vědoma důležitosti naučit se alespoň základům češtiny pro snadnější komunikaci s lidmi v okolí, v zaměstnání, s úřady. Zároveň jsou si vědomi toho, že s vyšší úrovní znalosti jazyka mají větší šanci najít si vhodné zaměstnání.
Podle autorů příručky Nízkoprahové kursy češtiny pro cizince, Hrdličky a Slezákové, mohou v průběhu jazykových kurzů nastat různé problémové situace. Autoři uvádí výčet krizových momentů, které se mohou ve výuce objevit:
- projeví se sociokulturní rozdíly mezi studenty nebo ve vztahu student-učitel; lidé z různých kultur mají své zásady, kterých si ostatní účastníci vzdělávacího procesu nemusí být vědomi,
- studenti mají odlišný přístup ve výuce a nejsou schopni se učit stejným způsobem (mají rozdílnou jazykovou úroveň, rozdílné studijní předpoklady, odlišný stupeň motivace, jinou míru času a ochoty učit se doma apod.),
- žáci mají různé studijní návyky, které si nesou ze svého původního prostředí (např. někomu vadí opisování, jiný to považuje za zcela běžný jev; někdo rád diskutuje a sděluje ostatním své názory, pro některé studenty je toto zcela neobvyklé apod.),
- studenti nejsou ochotni vzájemně spolupracovat, - v kurzu se objeví student, který působí jako potížista,
- student lektorce nerozumí, je zvyklý na jiné chování a přístup lektora aj. 21
20 KNOWLES, M. S. Informal Adult Education: a guide for administrators, leaders and teachers.
New York: Association Press, 1951. S. 30-31.
21 HRDLIČKA, M., SLEZÁKOVÁ, M. Nízkoprahové kursy češtiny pro cizince. Praha: Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka, 2007. S. 74-75.
24