počet hledaných komponentů 9 počet nalezených komponentů 7
výpočet: Eo = (7 * 100) / 9
výsledek (Eo) 77,78%
83
Graf 2 Porovnání využití Eo v % v jednotlivých učebnicích
Žádná z učebnic nedosáhla maximální hodnoty 100 %, přesto jsme získali poměrně vysoká čísla, z nichž ani jedno není horší než 50 %. 106 Nejnižší hodnota koeficientu využití obrazových komponentů vybraných učebnic češtiny pro cizince byla zjištěna u učebnice Česky, prosím I, jejíž koeficient Eo činil 55,56 %. Česky, prosím I měla v porovnání s ostatními učebnicemi (viz tabulku 4) nejnižší výskyt obrazových komponentů v rámci aparátu prezentace učiva. Při šetření bylo zjištěno, že učebnice využívá pouze umělecké ilustrace a obrazové barevné prezentace. Naopak nejlépe z našeho empirického průzkumu vyšla publikace Čeština Expres 1, která vykazovala 8 z celkových 9 možných netextových prvků. Její výsledný Eo byl 88,89 % a je tedy nejvyšší námi získanou hodnotou. Zajímavé bylo také komparovat naměřené hodnoty Eo u učebnic Lídy Holé. Přestože má New Czech Step by Step a Čeština
106 Výsledky analýz provedené Průchou se pohybovaly v rozmezí 27-75 %. Z toho usuzujeme, že námi získané hodnoty poukazují na kvalitní učebnice po stránce jejich didaktické vybavenosti obrazovými komponenty.
84
Expres 1 stejného autora a byly vydány ve stejném nakladatelství, jejich hodnoty se lišily. Důvodem patrně může být rozdílný rok vydání. Například New Czech Step by Step v porovnání s Češtinou Expres 1 nevyužívá zeměpisných map, které uplatňujeme při výuce reálií. Taktéž přední a zadní předsádka není v New Czech Step by Step efektivně využita. Holá tento prostor zaplnila umístěním reklamních letáků.
85
6 Praktická část
Praktická část klade za cíl navrhnout skupinu pracovních listů pro výuku češtiny jako cizího jazyka. Čtyři pracovní listy jsou vytvořeny na bázi obrazových komponentů, jež nesou rozdílné funkce. Součástí každého pracovního listu je metodický pokyn pro učitele a vlastní návrh, jak lze pracovní list využít. Do metodického pokynu jsou zařazeny informace o obrazovém materiálu, tj. typ, funkce a zdroj, z něhož jsme obrazový materiál čerpali, dále uvádíme výchovně-vzdělávací cíle, klíčové kompetence a výčet gramatiky a slovní zásoby, která je do pracovního listu zahrnuta.
Ačkoliv jsou klíčové kompetence převzaty z Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV), domníváme se, že jejich dosažení není jen záležitostí základního vzdělávání, nýbrž se jedná o celoživotní proces. Rozvoj kompetencí je v dospělém věku stejně tak důležitý jako u žáka základního či středoškolského vzdělávání.
86
Pracovní list 1 Partitivní genitiv
87
Řekněte, co si dáte.
Například: Dám si hrnek kávy.
88
6.1.1 Metodický pokyn pro učitele
Tabulka 9 Metodický pokyn pro učitele 1
Název Partitivní genitiv
Vizuální materiál
Barevné fotografie reálných předmětů:
Partitiva - kilo, metr, litr, láhev, hrnek, lžíce, lžička, kousek.
Klíčové kompetence Kompetence k učení, Kompetence komunikativní, Kompetence sociální a personální
Gramatika Partitivní genitiv (pro pravidla viz tabulku 10)
Slovní zásoba
Partitiva – hrnek, kilo, kousek, láhev, litr, lžíce, lžička, metr
Jídlo - čaj, čokoláda, kakao, káva, maso, mléko, salám, sýr
Pozn. Pracovní list koresponduje se slovní zásobou v učebnici New Czech Step by Step.
6.1.2 Návrh metodického postupu
Struktura pracovního listu vychází z učebnice New Czech Step by Step, kde je partitivní genitiv představen skrze verbální složku. Použití obrazového materiálu umožňuje eliminaci styčného jazyka a zároveň je vhodný pro vizuální typ žáka.
107 Informace o zdrojovém kódu obrázků jsou umístěny v seznamu elektronických zdrojů. Kvůli velkému množství různých informací je zde pro zachování přehlednějšího tvaru tabulky neuvádíme.
89
Genitiv je v učebnicích jazyka obvykle druhým představovaným pádem po akuzativu. Při nácviku partitivního genitivu se tedy předpokládá znalost akuzativu a základní slovní zásoby komunikačního okruhu jídlo. Partitivní genitiv umožňuje snazší zvládnutí komunikační situace např. v restauraci, v supermarketu nebo na návštěvě a slouží k tomu, aby žák byl schopný vyjádřit, jaké množství požadované substance chce.
Učitel může začít výuku opakováním toho, co by už žák měl znát.
Kde si můžete koupit jídlo?
Kde můžete jíst?
Jaké jídlo znáte?
Třetí otázku lze formulovat jako soutěž, při níž je hlavním úkolem napsat co největší počet jídel během dvou minut. Z vlastních zkušeností víme, že tato hra je mezi žáky oblíbená a působí jako motivační stimul k další práci. Učitel aktivitu zkontroluje, zhodnotí a vyhlásí vítěze.
Následovat budou dva rozhovory ze dvou odlišných komunikačních situací: muž v supermarketu kupuje maso a žena si objednává v restauraci. Cílem této aktivity je přimět žáky, aby poznali, jakým způsobem muž a žena vyjadřují, co a kolik toho chtějí. Dialogy může předvést učitel, nebo může alternativně požádat žáky, aby rozhovory přečetli (v tomto případě je nutné mít kopie rozhovorů).
Situace 1: V supermarketu
Prodavačka: Dobrý den, co si přejete?
Muž: Dobrý den, chtěl bych kousek masa.
Prodavačka: A chcete hovězí, vepřové, nebo kuřecí?
Muž: Tak prosím kilo vepřového. Děkuji.
Prodavačka: Na shledanou.
Muž: Na shledanou.
90
Situace 2: V restauraci
Číšník: Dobrý den, dáte si něco k pití?
Žena: Dobrý den, máte nějaké teplé nápoje?
Číšník: Ano, máme čaj, kávu a horkou čokoládu.
Žena: Tak si dám kávu.
Číšník: Budete chtít nějaký dezert? Máme výborný borůvkový koláč nebo jablečný štrúdl.
Žena: Ano, dám si kousek koláče. Děkuji.
Po rozhovoru se učitel žáků zeptá:
Co si koupil muž v supermarketu? A kolik toho bylo?
Co si objednala žena v restauraci? A kolik toho bylo?
Učitel použije kartičky s obrázky jednotlivých partitiv. Nejdřív zopakuje věty z rozhovorů (Chtěl bych kousek masa. Tak prosím kilo vepřového. Ano, dám si kousek koláče.) a zdůrazní užitá partitiva. Poté pomocí obrázků představuje zbylá partivita a užívá příklady (např. hrnek vody, láhev džusu, litr vína, lžíce cukru, lžička soli, metr látky). Učitel poté rozdá pracovní list – kartičky s obrázky, k nimž si žák doplní jejich názvy. Následně vysvětlí, že partitiva vyžadují genitiv a zopakuje se žáky pravidla pro tvoření 2. pádu. Na závěr učitel rozdá druhou část pracovního listu s úkolem Řekněte, co si dáte. Žáci tvoří věty jednoduché věty typu Dám si….
Tabulka 10 Tvary substantiv singuláru v genitivu a akuzativu Pád Mužský rod
91
Pracovní list 2 Reálie
1. Jak se jmenuje město na obrázku?
2. Jak se jmenuje stavba uprostřed?
3. Jak se jmenuje řeka?
4. Jaká je ……….. ?
(napište odpověď z první otázky, poté vyberte vhodná adjektiva z tabulky 11)Tabulka 11 Adjektiva k pracovnímu listu 2
Adjektiva
atraktivní nemocný sympatický
velký bohatý dobrý
historický vysoký malý
moderní krásný horký
starý oblíbený ošklivý
92
93
6.1.3 Metodický pokyn pro učitele
Tabulka 12 Metodický pokyn 2
Název Reálie - Praha
Vizuální materiál Barevné fotografie Prahy 108
Funkce obrazového materiálu
Pedagogicko-didaktické funkce, Sociální funkce (aktivizační funkce), Kulturní funkce
Cílová skupina Dospělý žák-cizinec, začátečník, středně pokročilý
Výchovně-vzdělávací cíle
Žák se okrajově seznámí s hlavním městem České republiky. Žák ovládá základní deklinační tvary adjektiv pro jednotlivé rody v češtině. Žák si rozvíjí komunikační dovednosti.
Klíčové kompetence Kompetence sociální a personální, Kompetence komunikativní, Kompetence k učení
Gramatika Deklinace adjektiv (viz tabulku 13)
Slovní zásoba žákům známá místa v Praze a přimět je, aby o nich hovořili. Odhadujeme, že práce s tímto materiálem zabere zhruba 15 minut.
Učitel žákům rozdá pracovní listy a ptá se na první tři otázky uvedené pod obrázkem (tj. Jak se jmenuje město na obrázku? Jak se jmenuje stavba uprostřed? Jak se
108 Použité fotografie jsou z archivu autorky.
94
jmenuje řeka?). S ohledem na jazykové možnosti žáka může učitel rozvinout další diskuzi na téma hlavní město České republiky.
Navštívili jste Prahu?
Líbí se vám Praha?
Poté si žáci přečtou uvedená adjektiva a učitel ověří, zda žáci chápou jejich význam, popřípadě je vysvětlí. Učitel žákům vysvětlí/připomene tvary adjektiv pro rody v češtině (viz tabulku 13). Žáci pak plní otázku 4 a tvoří jednoduché věty.
Tabulka 13 Deklinační tvary adjektiv
Mužský rod Ženský rod Střední rod krásný krásný (muž) krásná (žena) krásné (město) moderní moderní (dům) moderní (žena) moderní
(město) Znáte nějaká místa v Praze?
V pracovním listu jsou k dispozici další záměrně nepojmenované fotografie Prahy, a to Karlův most, Petřínská rozhledna a Národní divadlo. Žáci zkusí odhadnout, o jaká místa se jedná a následně tvoří věty s popisem jednotlivých staveb. Cílem je procvičení deklinace adjektiv pro všechny rody (most – mužský, rozhledna – ženský, divadlo – střední).
95
Pracovní list 3 Ve městě
Město – slovní zásobakino kostel
nádraží policie
park nemocnice
pošta škola
supermarket zastávka
96
Město - plán
ZDE STOJÍTE
97
Město - slepá mapa
ZDE STOJÍTE
98
Město. RVP [online]. [vid. 20. 3. 2014]. Dostupné z:
http://wiki.rvp.cz/Kabinet/0.0.0.Kliparty/M%c4%9bsto.
Plán města a slepá mapa byly pro pracovní list vytvořeny v programu Malování.
Žák se naučí pojmenovávat významná místa ve městě.
Žák dokáže pracovat s mapou a používat základní fráze typu Nemocnice je nahoře vpravo. Žák rozumí otázce Kde je…? a je schopný na ni odpovědět.
Klíčové kompetence Kompetence k učení, Kompetence komunikativní, Kompetence sociální a personální, Kompetence k řešení problémů
Gramatika Adverbia lokace (vpravo, vlevo, uprostřed, nahoře, dole), prepozice vedle + genitiv
Slovní zásoba Město – kino, kostel, nádraží, nemocnice, park, policie, pošta, supermarket, škola, zastávka zapisovat. Pokud pracuje s aktivní třídou žáků, může je nechat, aby chodili k tabuli a jednotlivá místa napsali sami.
99
V průběhu této aktivity mohou nastat dvě situace:
situace A žáci znají alespoň nějaké lokality ve městě,
situace B žáci žádné lokality ve městě neznají, nebo si nemohou vzpomenout na český výraz.
Postup v případě situace A
Učitel rozdá studentům rozstříhané kartičky, pouze obrázky bez textového doplnění (viz pracovní list 3 Město – slovní zásoba).
Řekněte, co je na obrázku.
Úkolem žáka je pojmenovat obrázky. Tím si učitel ověří, že žák skutečně zná názvy vybraných lokalit.
Postup v případě situace B
Učitel rozdá studentům rozstříhané kartičky (obrázky i jejich pojmenování) a nechá je, aby je sami zkusili správně přiřadit. Aktivitu je nutno zkontrolovat tak, že žák vezme obrázek do ruky, ukáže ho ostatním i učiteli a správně ho pojmenuje.
V obou situacích lze slovní zásobu ještě procvičit formou her. Můžeme hrát např.
bingo (student si na papír načrtne tabulku s devíti poli vždy po třech rámečcích vodorovně a svisle a do každého z nich napíše název jedné lokality, učitel pak říká názvy lokalit a kdo jako první spojí tři pole vedle sebe, vyhrává) nebo šibenici (v anglickém překladu hangman).
Dalším fází je vysvětlení základních pěti příslovcí sloužících k vyjádření lokace – nahoře, dole, uprostřed, vlevo, vpravo. K názorné explanaci významu jednotlivých adverbií použijeme tento diagram, který učitel překreslí na tabuli. Učitel uvede také nějaký názorný příklad, kde adverbium použije ve větě (např. Škola je dole vlevo.)
100
Žákům představíme i prepozici vedle. Upozorníme je, že tato prepozice se pojí s genitivem, který má v jednotlivých rodech odlišné koncovky (viz tabulku 15)
Tabulka 15 Deklinace substantiv singuláru v genitivu
Nominativ Genitiv
rod mužský neživotný obchod (vedle) obchodu
rod ženský škola
restaurace
(vedle) školy (vedle) restaurace
rod střední kino (vedle) kina
Následně žákům rozdáme plán města (viz Město – plán) za účelem procvičení nové gramatiky. Učitel klade žákům nejrůznější otázky a oni odpovídají.
Např.
Kde je nemocnice?
Nemocnice je vpravo nahoře.
Nemocnice je vedle školy. 109
Závěrečným krokem je práce se slepou mapou. Žáci pracují ve dvojicích. Každý dostane dvě kopie slepých map. Do prázdných polí jedné mapy si zakreslí jednotlivé lokace, druhou mapu nechají prázdnou. Poté se vzájemně ptají a zjišťují, jak vypadá mapa partnera. Získané informace zaznamenávají do svých prázdných map. Poté si mapu zkontrolují, aby zjistili, zda údaje zapsali správně. Cílem této aktivity je navzájem si porozumět a rozvíjet komunikační dovednosti.
109 Je důležité, aby první názorný příklad spolu s odpovědí provedl učitel a vzor napsal na tabuli jako záchytný bod pro studenty.
101
Pracovní list 4 Hláska Ř
hřiště hřebík bříza
kříž hříbě
řepa
jeřáb
kuchařka
řeka křeček hřeben
Obrázek 28 Vybraná slova k procvičení hlásky ř
Tabulka 16 Hláska Ř – vybraná slova Hláska Ř
ŘA řád, řádek, řada, pořad, pořádek, jeřáb ŘE řeka, řepa, řeřicha, řezat, řemeslo ŘI říkadlo, římsa, říjen, řízek, peřina BŘ břicho, břitva, bříza, břečťan, březen DŘ dřevo, Ondřej, modřín, modřina, dřep HŘ hříbě, hřiště, hřeben, pohřeb, hřib KŘ křeček, křídlo, křičet, křeč, křeslo PŘ příbor, přítel, pepř, kopřiva, předpona TŘ třetina, Třeboň, třicet, třpyt, třešeň STŘ středa, střecha, střela, střevíc, střídat
102
6.1.7 Metodický pokyn pro učitele
Tabulka 17 Metodický pokyn 4
Název Hláska Ř
Vizuální materiál Barevné fotografie, barevné ilustrace Zdroj: Microsoft Office 2003 Funkce obrazového
materiálu
Komunikační funkce, Pedagogicko-didaktické funkce
Cílová skupina Žák-cizinec, začátečník
Výchovně-vzdělávací cíle Žák si zdokonalí výslovnost hlásky ř.
Klíčové kompetence Kompetence komunikativní, Kompetence k učení
Gramatika -
Slovní zásoba Viz obrázek 28 a tabulku 16
6.1.8 Návrh metodického postupu
Pracovní list 4 slouží k nácviku hlásky ř, jejíž výslovnost je pro mnohé jinojazyčné mluvčí obtížná. Hláska ř patří do skupiny konstruktivních úžinových souhlásek.
Z hlediska místa tvoření ji řadíme mezi tzv. prealveoláry, tj. přední zubodásňové souhlásky. Ř vzniká vibrací jazyka jako r, ale jeho špička se dostává více směrem dozadu. Chceme-li hlásku ř správně vyslovovat, je třeba mít zuby u sebe, vyslovovat dlouhé tiché rrr a když roztáhneme rty do úsměvu, vyprodukujeme ř. Tento typický český konsonant existuje ve dvou variantách. Neznělé ř se vyskytuje na konci slov (např. keř, rybář), nebo pokud následuje po jiné souhlásce (např. tři, předpis) a znělé ř vyslovujeme v ostatních případech (např. řeka, řada).
103
Učitel napíše na tabuli hlásku r a ř. Jednotlivé hlásky nejdříve sám vyslovuje, mění je a zároveň ukazuje na tabuli, kterou hlásku vyslovuje. Snaží se přitom gestikulovat tak, aby žáci vypozorovali, jak se obě hlásky tvoří. Poté je vyzve, aby ho následovali a procvičovali hlásky s ním.
Dalším krokem je práce s obrázkem 28. Učitel čte jednotlivá slova a žáci po něm opakují. Zásluhou vizuálních prostředků si žák bezděčně osvojuje i nové lexikum.
Následně učitel nechá žáky, aby slova četli sami. K dalšímu nácviku hlásky ř slouží tabulka 16, při níž postupujeme stejným způsobem jako u obrázku.
104
7 Závěr
Diplomová práce se zabývá nejstarším komunikačním prostředkem – obrazem, který v současné době nabízí nové možnosti využití, zejména v didaktice. Motivačním prvkem pro vypracování této práce byl nedostatek odborných výzkumů zabývajících se hodnocením a měřením učebnic češtiny jako cizího jazyka. Ačkoliv již existují závěrečné práce analyzující tento typ učebnic, žádná se primárně a detailně nevěnuje obrazovým prostředkům. Práce vychází z odborné přípravy, ale také z vlastních zkušeností a subjektivních úvah.
V teoretické části jsou objasněna odborná východiska pro zpracování analytické a praktické části. Komplexně pojaté informace na sebe systematicky navazují.
Postupujeme od vzniku celoživotního učení, přes styly učení až k učebnicím a jejich vizuálním prostředkům.
V empirické části práce jsme pozorovali vizuální prostředky v učebnicích češtiny pro cizince z hlediska jejich formy a funkce. Cílem prvního průzkumu bylo zjistit a stručně charakterizovat, jaké vizuální prostředky se v učebnicích vyskytují.
Následně jsme hodnotili jejich funkce vzhledem k dospělému žákovi ve výchovně-vzdělávacím procesu. Výsledky našeho šetření poukázaly na rozdíly ve výskytu druhů obrazových komponentů. Z pohledu využití funkcí se vybrané učebnice příliš nelišily, primárně byly zastoupeny pedagogicko-didaktické funkce a funkce komunikativní. Druhým cílem šetření bylo provést didaktickou analýzu učebnic, která se soustředila čistě jen na obrazové komponenty. Doufáme, že tento průzkum by mohl učitelům češtiny pomoci při výběru učebnic a také by mohl nabádat odborníky k dalšímu studiu této problematiky.
Třetím oddílem práce je soubor s pracovními listy. Myšlenka pro vytvoření pracovních listů vycházela ze zkušenosti výuky s učebnicemi, v nichž je často místo vizuálií použit běžný text. Rozhodli jsme se vytvořit takové pracovní listy, které jsou postavené na práci s obrazem, jenž umožňuje eliminaci styčného jazyka a je vhodný pro žáky s převažujícím zrakovým kanálem. Každý pracovní list obsahuje metodický
105
pokyn a vlastní návrh pro práci ve výuce. Cílem není předepisovat, jak s pracovními listy pracovat, ale navrhovat jeden z možných postupů.
106
8 Literatura
8.1 Primární literatura
BOČKOVÁ, V., NOVÁKOVÁ, M., ŘEHÁK, M. Nárys didaktiky dospělých.
Olomouc: Univerzita Palackého, 1991. ISBN 80-7067-035-5.
DOUBRAVOVÁ, J. Sémiotika v teorii a praxi. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-566-0.
HÁDKOVÁ, M., LÍNEK, J. VLASKÁKOVÁ, K. Čeština jako cizí jazyk. Úroveň A1. Praha: MŠMT, 2005.
HÁJKOVÁ, E. Zvuková stránka češtiny. 2. vyd. Liberec, TUL, 2008. ISBN 978-80-7372-294-4.
HARMER, J. The Practice of English Language Teaching. 4th ed. Harlow: Pearson Education, 2007.
HENDRICH, J. Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN, 1988. ISBN 14-276-88.
HILL, David A. Visual Impact: Creative language leasing through pictures. Essex:
Longman Group UK Limited, 1990. ISBN 0-582-03765-4.
HRDLIČKA, M. Gramatika a výuka češtiny jako cizího jazyka. Praha: Karolinum, 2009. ISBN 978-80-246-1527-1.
HRDLIČKA, M., SLEZÁKOVÁ, M. Nízkoprahové kursy češtiny pro cizince. Praha:
Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka, 2007.
CHODĚRA, R. Didaktika cizích jazyků. Praha: Academia, 2013. ISBN 978-80-200-2274-5.
JANÍKOVÁ, V. Výuka cizích jazyků. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3512-2.
JANKO, T. Nonverbální prvky v učebnicích zeměpisu jako nástroj didaktické transformace. Brno: Masarykova univerzita, 2012. ISBN 978-80-210-6135-4.
JEŘÁBEK, J., TUPÝ, J., et al. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. Praha: MŠMT, 2013. [vid. 28. 2. 2014]. Dostupné z:
http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/upraveny-ramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavani.
KNOWLES, M. S. Informal Adult Education: a guide for administrators leaders and teachers. New York: Association Press, 1951.
107
KOMENSKÝ, J. A. Didaktika velká. Brno: Komenium, 1948.
KUBÁLEK, J. Nástin didaktiky pomůcek. Praha: SPN, 1973.
KULIČ, V. Psychologie řízeného učení. Praha: Academia, 1992. ISBN 80-200-0447-5.
LOJOVÁ, G., VLČKOVÁ, K. Styly a strategie učení ve výuce cizích jazyků. Praha:
Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-876-0.
MACEK. Z. Obraz jako didaktický prostředek. Pedagogika. 1984, roč. 34, č. 4, s. 453-469.
MAŇÁK, J., KLAPKO, D. Učebnice pod lupou. Brno, Paido, 2006. ISBN 80-7315-124-3.
MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7.
MUŽÍK, J. Andragogická didaktika. Praha: CODEX Bohemia, 1998. ISBN 80-85963-52-3.
MUŽÍK, J. Andragogika. Praha: Aspi, 2004. ISBN 80-7357-045-9.
ONDRÁČEK, J. Názorné vyučování na základní devítileté škole. Praha: SPN, 1967.
PALÁN, J. Základy andragogiky. Praha: Vysoká škola J. A. Komenského, 2003.
ISBN 80-86723-03-8.
PAVERA, L., VŠETEČKA, F. Lexikon literárních pojmů. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2002. ISBN 80-7182-124-1.
PEŠKOVÁ, K. Vizuální prostředky pro výuku reálií v učebnicích němčiny. Brno:
Masarykova univerzita, 2012. ISBN 978-80-210-6149-1.
PODRÁPSKÁ, K. Celoživotní osvojování cizích jazyků na příkladu výuky u dospělých. In: Výuka cizích jazyků. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3512-2.
PRŮCHA, J. WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. aktual. a rozš.
vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8.
PRŮCHA, J. Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média. Brno: Paido, 1998.
ISBN 80-85931-49-4.
PÝCHOVÁ, I. K funkci vizuálií v rozvoji osobnosti žáka. Pedagogika. 1990, roč.
40, č. 6, s. 669-684.
108
RICHARDS, Jack C., RODGERS, Theodore S. Approaches and methods in language teaching: a description and analysis. Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 0-521-31255-8.
ŘEHÁK, M. Úvod do pedagogiky dospělých se zaměřením na práci učitele. Praha:
SPN, 1982.
SÝKORA, M. Učebnice. Její úloha v práci učitele a ve studijní činnosti žáků a studentů. Praha: EM-EFFECT, 1996. ISBN 80-900566-1-X.
STEVICK, Earl W. Images and Options in the Language Classroom. Cambridge University Press, 1986.
ŠKODOVÁ, S. Specifika ilustrací v materiálech pro výuku češtiny jako cizího jazyka. In: Sborník Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka 2008-2009. Praha:
Akropolis, 2009. S.69-73.
VLČKOVÁ, K. Strategie učení cizímu jazyku. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-155-3.
WAHLA, A. Strukturní složky učebnic geografie. Praha: SPN, 1983. ISBN 14-590-83.
ZUJEV, D. D. Ako tvoriť učebnice. Bratislava: SPN, 1986. ISBN 67-422-86.
8.2 Elektronické zdroje
Cizinci s povoleným pobytem | Ministerstvo vnitra ČR. [online]. [vid. 1. 1. 2014].
Dostupné z: http://www.mvcr.cz/clanek/cizinci-s-povolenym-pobytem.aspx?q=Y2hudW09Mg%3d%3d.
ČSÚ: Vývoj počtu cizinců s trvalými a dlouhodobými pobyty nad 90 dní v ČR [online]. [vid. 18. 2. 2014]. Dostupné z:
http://www.czso.cz/csu/cizinci.nsf/kapitola/ciz_pocet_cizincu.
Město. Rámcový vzdělávací program. [online]. [vid. 20. 3. 2014]. Dostupné z:
http://wiki.rvp.cz/Kabinet/0.0.0.Kliparty/M%c4%9bsto.
Čaj
Popradský čaj | Slovenskytovar.cz [online]. [vid. 13. 12. 2013]. Dostupné z:
http://www.slovenskytovar.sk/Popradsky-caj-Zeleny-caj-Mata-d408.htm
109
Čokoláda
Čokoláda | Labužník.cz [online]. [vid. 13. 12. 2013]. Dostupné z:
Čokoláda | Labužník.cz [online]. [vid. 13. 12. 2013]. Dostupné z: