VYUŽITÍ OBRAZOVÉHO MATERIÁLU VE VÝUCE

(1)

VYUŽITÍ OBRAZOVÉHO MATERIÁLU VE VÝUCE ČEŠTINY JAKO CIZÍHO JAZYKA

Diplomová práce

Studijní program: N7504 – Učitelství pro střední školy

Studijní obory: 7503T009 – Učitelství anglického jazyka pro 2. stupeň základní školy 7504T243 – Učitelství českého jazyka a literatury

Autor práce: Bc. Pavlína Vondráčková Vedoucí práce: Mgr. Svatava Škodová, Ph.D.

Liberec 2014

(2)

(3)

(4)

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vzta-huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.

Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL.

Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tom-to případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.

Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem.

Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elektronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

(5)

Poděkování

Chtěla bych poděkovat především Mgr. Svatavě Škodové, Ph.D. za odborné vedení mé práce, za vstřícný přístup, podnětné rady a poskytnutí materiálů, bez kterých by práce nemohla vzniknout. Mé poděkování dále patří autorům učebnic za poskytnuté

informace týkající se obrazových prostředků.

(6)

Anotace

Diplomová práce Využití obrazového materiálu ve výuce češtiny jako cizího jazyka se zabývá komplexní analýzou obrazových prostředků ve vybraných učebnicích češtiny pro cizojazyčné mluvčí. Na základě praktických zkušeností a stanovených kritérií byly vybrány čtyři učebnice, u nichž jsou zkoumány obrazové prostředky z hlediska jejich formy a funkce vzhledem k dospělému žákovi. Učebnice jsou měřeny i z hlediska jejich didaktické vybavenosti netextovými složkami. Součástí práce jsou pracovní listy založené na využití obrazových prvků.

Klíčová slova

čeština jako jazyk cizí, dospělý žák cizinec, funkce obrazu, metodický pokyn, názornost, obrazové prostředky, učebnice češtiny pro cizince, výukový materiál, výzkum

Annotation

The diploma thesis Aplication of Visual Material in Teaching Czech as a Foreign Language deals with the complex analysis of visual materials in selected textbooks of Czech as a foreign language. Four textbooks were chosen based on our personal experience and other formal criteria. These textbooks are analysed from the point of their visual components. The structure and the functions directing to adult learners are the most important parts of our research. Didactic facilities of the selected textbooks are studied as well. The last section of this diploma thesis contains a set of worksheets.

Key words

czech as a foreign language, foreign adult learner, function of visual aid, teaching guideline, teaching material, textbook of czech for foreigners, research, visual aids

(7)

7

Obsah

SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK ... 10

SEZNAM OBRÁZKŮ ... 10

SEZNAM TABULEK ... 11

ÚVOD ... 12

1 UČENÍ DOSPĚLÝCH JAKO SOUČÁST CELOŽIVOTNÍHO UČENÍ ... 14

1.1 Celoživotní učení ... 15

2 DOSPĚLÝ JINOJAZYČNÝ MLUVČÍ VE VÝCHOVNĚ-VZDĚLÁVACÍM PROCESU ... 18

2.1 Vymezení dospělosti ... 18

2.2 Výchova a vzdělávání dospělých žáků ... 18

2. 2. 1 Didaktické pojetí výuky dospělých ... 21

2.2.1.1 Dospělý cizojazyčný žák ve vzdělávacím procesu ... 22

3 KLASIFIKACE STYLŮ A STRATEGIÍ UČENÍ ... 24

3.1 Vymezení pojmu učení ... 24

3.2 Styly a strategie učení ... 25

3.2.1 Styl učení ... 25

3.2.1.1 Diferenciace stylů učení ... 26

3.2.1.2 Vizuální typ ... 26

3.2.1.2.1 Mluvení ... 27

3.2.1.2.2 Psaní ... 27

3.2.1.2.3 Poslech s porozuměním ... 27

3.2.1.2.4 Čtení s porozuměním ... 28

3.3 Strategie učení ... 28

3.4 Názornost ve výuce ... 28

4 UČEBNICE ... 30

4.1 Pojem učebnice ... 30

4.2 Základní funkce učebnice ... 31

4.3 Strukturní komponenty učebnice ... 33

4.4 Vizuální prostředky v učebnici ... 34

4.4.1 Formy vizuálních prostředků ... 34

(8)

8

4.4.2 Umělecké a naukové ilustrace ... 36

4.4.2.1 Funkce ilustrace ... 37

4.4.3 Fotografie ... 38

4.4.4 Mapy, grafy, diagramy ... 38

4.4.5 Obrazové barevné prezentace ... 39

4.4.6 Grafické symboly ... 39

4.4.7 Užití zvláštní barvy ... 40

4.4.8 Užití zvláštního písma ... 41

4.4.9 Užití přední nebo zadní obálky učebnice ... 41

4.5 Funkce vizuálních prostředků v učebnicích ... 42

4.5.1 Pedagogicko-didaktické funkce vizuálních prvků... 42

4.5.2 Psychologické funkce vizuálií ... 44

4.5.3 Sociální funkce ... 44

4.5.4 Kulturní a estetické funkce vizuálií ... 45

4.6 Ideální vizuální prostředek ... 46

4.7 Výzkum učebnic u nás ... 47

4.7.1 Metody výzkumu učebnic ... 48

4.7.2 Výzkumy orientované na analýzu vizuálních prvků v učebnicích ... 49

4.8 Měření didaktické vybavenosti učebnic ... 50

5 ANALYTICKÁ ČÁST ... 52

5.1 Stanovení kritérií pro výběr učebnic ... 52

5.1.1 První podmínka: učebnice odpovídající úrovním A1-A2 ... 52

5.1.1.1 Popis úrovně A1 podle SERRJ ... 53

5.1.1.2 Popis úrovně A2 podle SERRJ ... 53

5.1.2 Druhá podmínka: četnost obrazových komponentů ... 53

5.2 Analýzy učebnic češtiny jako cizího jazyka ... 54

5.3 New Czech Step By Step ... 55

5.3.1 Vizuální prostředky ... 56

5.3.2 Funkce vizuálních prostředků... 56

5.4 Čeština Expres 1 ... 62

(9)

9

5.5 Easy Czech Elementary... 68

5.6 Česky, prosím I ... 73

5.7 Shrnutí ... 78

5.8 Měření didaktické vybavenosti vybraných učebnic se zaměřením na vizuální prostředky ... 79

5.8.1 Výzkumný postup ... 79

5.8.2 Výzkumný materiál ... 80

5.9 Výsledky výzkumu ... 81

5.9.1 Výpočet a vyhodnocení koeficientů ... 82

6 PRAKTICKÁ ČÁST ... 85

Pracovní list 1 Partitivní genitiv ... 86

6.1.1 Metodický pokyn pro učitele ... 88

6.1.2 Návrh metodického postupu ... 88

Pracovní list 2 Reálie ... 91

Pracovní list 3 Ve městě ... 95

Pracovní list 4 Hláska Ř ... 101

7 ZÁVĚR ... 104

8 LITERATURA ... 106

8.1 Primární literatura ... 106

8.2 Elektronické zdroje ... 108

8.3 Učebnice ... 110

(10)

10

Seznam použitých zkratek

CIC – Centrum pro podporu integrace cizinců ČSÚ – Český statistický úřad

Eo – koeficient využití obrazových prostředků

MŠMT – Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy RVP – Rámcový vzdělávací program

SERRJ – Společný evropský referenční rámec pro jazyky

Seznam obrázků

Obrázek 1 Model vazeb mezi individuálními rozdíly a styly učení ... 25

Obrázek 2 Didaktická vybavenost učebnice ... 33

Obrázek 3 Ukázka grafických symbolů ... 40

Obrázek 4 Explanace imperfektivních a perfektivních sloves ... 57

Obrázek 5 Ukázka prezentace lexika ze slovníku ke 3. lekci ... 58

Obrázek 6 Nesrozumitelná ilustrace při výkladu nového lexika ... 59

Obrázek 7 Ukázka obrázku s kontrolní/fixační funkcí ... 60

Obrázek 8 Ilustrace s psychologickou a komunikativní funkcí ... 61

Obrázek 9 Využití pedagogicko-didaktické a kulturní funkce ... 61

Obrázek 10 Základní pokyny v učebnici ... 62

Obrázek 11 Komiks ke třetí lekci... 64

Obrázek 12 Popisek ... 65

Obrázek 13 Obrázek s instruktivní funkcí ... 66

Obrázek 14 Kombinace více funkcí v rámci jedné ilustrace ... 66

Obrázek 15 Poslechové cvičení skrze vizuální prvky ... 67

Obrázek 16 Barevné postavičky ... 69

Obrázek 17 Ukázka barevné tabulky a čísla ... 70

Obrázek 18 Prezentace nového lexika ... 71

Obrázek 19 Ukázka obrazové prezentace frází a lexika z tematického okruhu počasí ... 72

(11)

11

Obrázek 20 Obrázek s fixační funkcí ... 72

Obrázek 21 Skupina symbolů a znaků s orientační a regulační funkcí ... 72

Obrázek 22 Tabulka s konjugačními tvary kmenových sloves "-at" ... 74

Obrázek 23 Ukázka užitých grafických symbolů ... 74

Obrázek 24 Vizuální podpora k textu ... 75

Obrázek 25 Ilustrace s explikativní funkcí ... 76

Obrázek 26 Ilustrace lidského těla k explanaci nového lexika ... 77

Obrázek 27 Kombinace více funkcí v rámci jedné ilustrace ... 77

Obrázek 28 Vybraná slova k procvičení hlásky ř ... 101

Seznam tabulek

Tabulka 1 Vzdělávání dětí a mládeže vs. vzdělávání dospělých ... 19

Tabulka 2 Funkce učebnice z hlediska využití pro žáka ... 32

Tabulka 3 Seznam sub-kategorií pedagogicko-didaktických funkcí vizuálních prostředků a jejich stručný popis ... 43

Tabulka 4 Výskyt obrazových komponentů ve vybraných učebnicích češtiny pro cizince ... 81

Tabulka 5 New Czech Step by Step - výpočet Eo ... 82

Tabulka 6 Čeština Expres 1 - výpočet Eo ... 82

Tabulka 7 Easy Czech Elementary - výpočet Eo ... 82

Tabulka 8 Česky, prosím I - výpočet Eo ... 83

Tabulka 9 Metodický pokyn pro učitele 1 ... 88

Tabulka 10 Tvary substantiv singuláru v genitivu a akuzativu... 90

Tabulka 11 Adjektiva k pracovnímu listu 2 ... 91

Tabulka 12 Metodický pokyn 2 ... 93

Tabulka 13 Deklinační tvary adjektiv ... 94

Tabulka 15 Deklinace substantiv singuláru v genitivu ... 100

Tabulka 16 Hláska Ř – vybraná slova... 101

(12)

12

Úvod

Využívání obrazu jako prostředku komunikace v každodenních situacích je s lidskou civilizací pevně spjato již od jejích počátků. Potřeba zachycovat informace vedla ještě před vznikem samotného písma k utváření obrazů jako možnosti komunikace (důkazem jsou například historické jeskynní malby). Připomeneme-li si grafickou formu prvního písma vůbec, tj. písmo klínové, můžeme říci, že se jednalo o jednoduché symboly vyjadřující slova i věty, nikoliv o písmo jaké známe dnes.

V současné době nás používání obrazu zasahuje téměř ve všech oborech lidské činnosti a poznávání. Je tomu tak i v procesu vzdělávání. Využití obrazových prostředků ve výuce zastával již v 17. století J. A. Komenský. Jeho kniha Orbis pictus byla v tamní době převratnou učebnicí, která měla prostřednictvím obrázků předávat žákům nové informace. Vizuální prostředky pomáhají žákům i dnes - nejsou pouhými nositeli informací, nýbrž v sobě nesou další funkce, a to například funkci motivační a stimulující k dalšímu učení.

Při prezentaci didaktického obrazu žákům nejen v průběhu výuky, ale i mimo ni, se ve značné míře uplatňují učebnice, které mají v široké skupině edukačních materiálů své nezastupitelné místo. Obrazové prostředky jsou integrálními elementy učebnic a mnohdy bývají tím, čeho si žák při jejím listování všimne nejdříve. Atraktivní design učebnice zajistí nejen její odlišnost od ostatních, ale výrazně se také podílí na marketingovém úspěchu. Na současném trhu jsou dostupné stovky učebnic orientované na různé vědní oblasti, kam spadá i výuka cizích jazyků. Do tohoto trendu spadá i čeština jako cizí jazyk, kdy touha i potřeba naučit se tento jazyk roste a spolu s nimi se zvyšuje i množství výukových materiálů, jimiž se tato práce též zabývá.

Pro naši diplomovou práci s názvem Využití obrazového materiálu ve výuce češtiny jako cizího jazyka jsme se rozhodli pro analýzu vybraných učebnic češtiny s ohledem na jejich obrazové prostředky. Způsobů, jak si osvojit cizí jazyk, je mnoho a každý jej volí podle svého uvážení a potřeb. Záměrně zkoumáme jen neverbální složku učebnic, protože soudíme, že velká část populace je schopna naučit se něčemu

(13)

13

novému pouze na základě zrakového vnímání. Problematika neverbálních prvků jako nástrojů didaktických metod není v odborné literatuře dostatečně popsána. Vzhledem k této skutečnosti jsou často vizuální prostředky používány intuitivně a na základě dosavadních zkušeností. V této práci pozorujeme takové prvky, které nějakým způsobem ovlivňují podobu učebnice a podílejí se na jejím fungování.

Na základě studia odborné literatury jsou v teoretické části práce stanovena východiska pro náš průzkum. S ohledem na skutečnost, že analyzujeme učebnice pro dospělé žáky, začínáme teoretický oddíl kapitolou zabývající se celoživotním učením a výukou dospělého žáka cizince. Věnujeme se také stylům a strategiím učení, kam spadá i definice žáka s dominantním zrakovým percepčním kanálem. Hlavními opěrnými body pro zpracování analytické části jsou dvě odborné práce, a to publikace Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média od Průchy a stať Pýchové K funkci vizuálií v rozvoji osobnosti žáka.

Cílem analytické části je šetření vizuálních prostředků ve vybraných učebních souborech češtiny pro dospělé cizince. Náš výzkum je směřován zejména na typy vizuálních prostředků a na jejich funkce v edukačním procesu. Zajímá nás, zda jsou obrazové komponenty využívány intencionálně, či zda je jejich aplikace nepromyšlená a nezáměrná. Součástí analytické části je rovněž výpočet didaktické vybavenosti učebnic obrazovými prostředky.

Diplomová práce má i svou praktickou část, v rámci které navrhneme sérii pracovních listů. Nápady na tvorbu pracovních listů vycházejí z vlastní zkušenosti s výukou češtiny pro cizince, v níž byl obraz mnohdy postrádán. Obrazový materiál a následné úkoly jsou vytvořeny na základě osobních preferencí a charakteru cílové skupiny žáků. Každý pracovní list je zaopatřen metodickou podporou a návrhem pro jeho interpretaci.

(14)

14

1 Učení dospělých jako součást celoživotního učení

Vzdělávání ¹ a učení v současné době nelze omezit pouze na dobu dětství a mládí, jak si často společnost myslí, ale provází téměř všechny věkové skupiny. První myšlenku celoživotního učení najdeme v 17. století u J. A. Komenského. „Učiti všecky všemu,“ říká Komenský, který byl přesvědčen o tom, že každý člověk by měl být za celý svůj život neustále zdokonalován a vhodně vzděláván s důrazem na jeho smyslové vnímání. J. A. Komenský též stanovil základní cíle vzdělávání pro jednotlivé věkové stupně. Podle něj se i dospělí mají dále vzdělávat, získávat morální kvality, učit druhé na příkladu svého vlastního života. ²

První oficiální diskuze o edukaci dospělých zaznamenáváme v polovině 20. století, kdy M. S. Knowles vydal studii s názvem Informal Adult Education, v níž jsou představeny názory, že jednici jsou schopni se učit v jakémkoliv věku a tato schopnost může být efektivně využita. ³ V 60. a 70. letech téhož století se požadavek celoživotního vzdělávání objevuje v dokumentech mezinárodních organizací. Jako příklad uvádíme dokument OECD Celoživotní učení pro všechny nebo dokument ILO Zaměstnanost v globální ekonomice – Jak vzdělávat pro trh práce, který pokládá celoživotní učení jako jeden z hlavních prostředků k zajištění ekonomické stability.

Od roku 1979 se začíná používat termín lifelong education/lifelong leasing, v českém překladu mluvíme o termínu celoživotní vzdělávání, jenž byl v polovině 90. let 20. století nahrazen pojmem celoživotní učení, který lépe vystihuje proces, na němž se účastníci aktivně podílejí a spoluvytváří ho. Rok 1996 se stal Evropským rokem celoživotního učení. Současná společnost umožňuje vzdělání všem lidem bez ohledu na věk či sociální status. Nabízí možnosti vzdělávat se v různých stádiích, realizovat rozmanité přechody mezi učením a zaměstnáním.

1 Vzdělávání (edukace) = v nejobecnějším významu označuje jakékoliv situace za účasti lidských subjektů nebo zvířat, při nichž probíhá nějaký edukační proces, tj. dochází k nějakému druhu učení.

(PRŮCHA, J. WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. aktual. a rozš. vyd. Praha:

Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8. S. 53).

2 KOMENSKÝ, J. A. Didaktika velká. Brno: Komenium, 1948. S. 157.

3 KNOWLES, M. S. Informal Adult Education: a guide for administrators, leaders and teachers. New York: Association Press, 1951. S. 30-31.

(15)

15

1.1 Celoživotní učení

Celoživotní učení chápeme jako formativní proces, který probíhá v několika etapách, od předškolní výchovy a vzdělávání až po edukaci dospělých, která zahrnuje období jejich produktivního věku i období ukončení jejich ekonomické aktivity realizované nejrůznějšími subjekty, např. školami, podniky, vzdělávacími institucemi, neformálními zájmovými skupinami, soukromými osobami apod. ⁴ Celoživotní učení má člověku poskytovat možnost vzdělávat se v různých stádiích svého života v souladu s pracovními úkoly, osobními potřebami a zájmy.

Palán v publikaci Základy andragogiky charakterizuje pojem celoživotní učení následovně: „Celoživotní učení chápeme jako zásadní změnu pojetí celého vzdělávání, kdy všechny možnosti učení – ať v tradičních vzdělávacích institucích v rámci vzdělávacího systému či mimo ně – jsou chápany jako jediný propojený celek, který dovoluje rozmanité a četné přechody mezi vzděláváním a zaměstnáním a který umožňuje získávat stejné kvalifikace a kompetence různými cestami a kdykoli během života.“ ⁵ Podrápská definuje pojem celoživotní učení jako jmenovatele kontinuálního rozvoje současné společnosti, který má člověku poskytovat možnost a prostor vzdělávat se v různých stádiích svého života v souladu s vlastními zájmy, pracovními úkoly, osobními potřebami a možnostmi. ⁶ Obecně lze říci, že se jedná o proces napomáhající rozvoji celé společnosti, v níž každý má možnost učit se něčemu novému s ohledem na vlastní zájmy, osobní či pracovní potřeby.

Z předchozích odstavců již víme, že celoživotní učení začíná jako nový pojem oficiálně existovat až ve 2. polovině 20. století. Domníváme se, že s tím úzce souvisí v posledních letech stále se zvyšující poptávka po dalším vzdělávání v nejrůznějších vědních oblastech. Jedním ze současných trendů je výuka cizích jazyků, kam se poměrně nově řadí i čeština jako jazyk cizí. Česká republika je celému konceptu celoživotního učení zcela otevřená a je důležité vyzdvihnout skutečnost, že veřejnosti

4 MUŽÍK, J. Andragogika. Praha: Aspi, 2004. ISBN 80-7357-045-9. S. 21-22.

5 PALÁN, J. Základy andragogiky. Praha: Vysoká škola J. A. Komenského, 2003. ISBN 80-86723- 03-8. S. 43.

6 PODRÁPSKÁ, K. Celoživotní osvojování cizích jazyků na příkladu výuky u dospělých. In: Výuka cizích jazyků. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3512-2. S. 161.

(16)

16

je nabízeno široké spektrum možností, jak a kde se naučit cizímu jazyku bez ohledu na věk či profesní zaměření. V rámci výuky cizích jazyků rozlišujeme dva typy učení. Za prvé je jím učení formální, tj. probíhající na základních, středních a vysokých školách. Druhou formou jazykového vzdělávání je tzv. vzdělávání neformální neboli mimoškolní, které se odehrává v průběhu celého života. Tento druh vzdělávání nabízejí převážně jazyková centra, školy či agentury. Stále rostoucí poptávce po jazykovém vzdělání vychází vstříc i tržní nabídka. Důkazem toho je malý průzkum na internetu. Po zadání hesla kurz cizího jazyka do vyhledávače na webovém portále www.seznam.cz jsme získali přes 700 000 aktivních odkazů na nejrůznější jazykové školy, agentury a centra v rámci celé republiky.

V posledních desítkách let zaznamenáváme také vyšší zájem o výuku češtiny pro cizojazyčné mluvčí. Je tomu tak vzhledem ke stále se zvyšujícímu počtu cizinců přicházejících do naší republiky a žijících v ní. Narůstající počet cizinců na území České republiky mapuje graf 1. Tento graf zobrazuje situaci v letech 1993-2011.

Z grafu je patrné, že počet cizinců s trvalým pobytem nebo s pobytem dlouhodobým nad 90 dní je rostoucí. V celém období, tj. 9 let, byl nejvyšší počet cizinců zaznamenán v roce 2008. Podle nejnovějších statistik prováděných Ministerstvem vnitra České republiky bylo k 31. 12. 2013 v České republice registrováno celkem 441 536 cizinců se zaevidovaným povoleným pobytem na našem území, z toho 202 632 osob vykazovalo povolení pro dlouhodobý pobyt nad 90 dní a 238 904 osob mělo povolení k trvalému pobytu. ⁷ Cizinci přistěhovalí do naší republiky jsou novým prostředím často přinuceni naučit se českému jazyku, aby byli schopni komunikovat v základních životních situacích, ale také z důvodu povinnosti vykonat zkoušky z českého jazyka na úrovni A1 dle Společného evropského referenčního rámec pro jazyky (dále jen SERRJ) k získání povolení k trvalému pobytu v České republice.

7 Cizinci s povoleným pobytem. Ministerstvo vnitra ČR. [online]. [vid. 1. 1. 2014]. Dostupné z:

http://www.mvcr.cz/clanek/cizinci-s-povolenym-pobytem.aspx?q=Y2hudW09Mg%3d%3d.

(17)

17

Graf 1 ⁸ Vývoj počtu cizinců s pobyty trvalými a dlouhodobými pobyty nad 90 dní v ČR

8 ČSÚ: Vývoj počtu cizinců s trvalými a dlouhodobými pobyty nad 90 dní v ČR [online].

[vid. 18. 2. 2014]. Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/cizinci.nsf/kapitola/ciz_pocet_cizincu.

(18)

18

2 Dospělý jinojazyčný mluvčí ve výchovně- vzdělávacím procesu

2.1 Vymezení dospělosti

Pojem dospělost lze charakterizovat z různých pozic a východisek. Podle J. A. Komenského je dospělý muž člověk, jenž dosáhl mezníku vzrůstu a sil, schopný k životním úkolům a už skutečně zahalující ten druh života, k němuž se připravil. ⁹ Příhoda vymezuje dospělost jako stav, jehož každý živočich dosahuje, když doroste do konečné velikosti a síly, již potřebuje k vykonávání samostatných činností v životním přizpůsobení. Palán tvrdí, že dospělý je ten, kdo je vyspělý a zralý sociálně, citově, biologicky, sociologicky a mentálně a absolvoval minimálně základní vzdělání. ¹⁰

2.2 Výchova a vzdělávání dospělých žáků

S dospělým člověkem, který studuje, je třeba zacházet jinak, než se žákem, jestliže se svobodně, na základě své životní zkušenosti – jako dospělý – rozhodl dále vzdělávat.

(Z. Palán)

V úvodu této kapitoly stručně definujeme pojem andragogika. Toto slovo pochází z řeckého anér, což znamená muž, a agogé, neboli vedení, vésti. Podle Palána je andragogika věda zabývající se výchovou a vzděláváním dospělých a péčí o ně, respektující všestranně zvláštnosti dospělé populace a zabývající se její personalizací, socializací a enkulturací. ¹¹ Personalizace je utváření a kultivace osobnosti jako individuální a konkrétní společenské bytosti. Socializace je proces, v němž si jedinec v průběhu svého života osvojuje specifické formy chování a začleňuje se všestranně do společnosti, ve které žije. Enkulturace je chápána jako vědomá či nevědomá integrace jedince s kulturou, jež ho obklopuje v sociálním

9 KOMENSKÝ, J. A. Didaktika velká. Brno: Komenium, 1948. S. 212.

10 PALÁN, J. Základy andragogiky. Praha: Vysoká škola J. A. Komenského, 2003. ISBN 80-86723- 03-8. S. 8-9.

11 Tamtéž, s. 20.

(19)

19

útvaru, do něhož jedinec náleží. ¹² Tyto tři procesy mají stejný výchovný cíl, kterým je utváření a rozvíjení osobnosti, jejích vztahů ke světu, lidem a společnosti.

Personalizace, socializace a enkulturace působí na osobnost jedince společně a nelze je od sebe oddělit.

Výuka dospělých se od výuky dětí a mládeže odlišuje především v pojetí výchovné a vzdělávací péče a vlastním charakterem vzdělávacího procesu. Výchovou rozumíme záměrné, systematické a dlouhodobé působení na jedince s cílem dosáhnout trvalých pozitivních změn v jeho vývoji. K dosažení těchto změn je důležité uvést faktory, které výchovu a vzdělávání dospělých ovlivňují. K těmto faktorům patří např. věk, sociální zázemí, obsah výuky, prostředí, v němž výchovně- vzdělávací proces probíhá atd. V následující tabulce 1 uvádíme vybrané rozdíly v charakteru vzdělávacího procesu u dětí a mládeže a dospělých.

Tabulka 1 Vzdělávání dětí a mládeže vs. vzdělávání dospělých ¹³ Vzdělávání dětí a mládeže Vzdělávání dospělých Převážně institucionální a stabilizované

vzdělávací aktivity Převážně decentralizované a flexibilní vzdělávací aktivity

Cíle, obsah a formy výuky jsou unifikované

Cíle, obsah a formy výuky jsou

diverzifikované podle vzdělávacích potřeb

Tradiční didaktické metody výuky Tvorba operativních metodických soustav podle skladby účastníků a dalších podmínek Získané vědomosti a dovednosti jsou

využívány až za určité časové období

Získané vědomosti a dovednosti jsou využívány hned nebo za krátkou dobu

Vzdělávání dospělých je orientováno na řešení jejich specifických potřeb a požadavků. Účastník vzdělávacího procesu má často možnost ovlivnit cíle, učební látku, formy a metody výuky. „Pro vzdělávání dospělých je charakteristický pragmatismus a utilitarismus, dospělí jsou většinou k výuce motivováni přes okamžitý prospěch, nejlépe se učí, má-li pro ně téma bezprostřední hodnotu.“ ¹⁴

12 PALÁN, J. Základy andragogiky. Praha: Vysoká škola J. A. Komenského, 2003. ISBN 80-86723- 03-8. S. 20-21.

13 MUŽÍK, J. Andragogika. Praha: Aspi, 2004. ISBN 80-7357-045-9. S. 31.

14 Tamtéž, s. 32.

(20)

20

Nejenom u Mužíka, ale i v jiné odborné literatuře (např. Průcha, Podrápská) se objevuje mnoho příspěvků a diskuzí týkajících se výhod a nevýhod vzdělávání dětí a mládeže a dospělých. Na jedné straně se uvádí, že děti se učí lépe a rychleji než dospělí, na druhé straně u dospělých žáků je zdůrazňována větší motivace, delší doba soustředění či absence negativního chování v průběhu vyučování. Míra koncentrace je u dospělého žáka v přímé souvislosti s motivací. V andragogické literatuře nalezneme různá dělení motivů k učení, která vycházejí z individuálního vědomí dospělého žáka. Řehák uvádí tři základní okruhy motivů u dospělých žáků.

1) Okruh praktických motivů (získáním další odborné kvalifikace si chce dospělý zlepšit své šance k získání lepší pozice v práci a zvýšit tak své finanční ohodnocení).

2) Okruh společenských motivů (dospělý jedinec touží po společenském uznání).

3) Okruh intelektuálních motivů (zdokonalení rozumových schopností jedince). ¹⁵

Vedle motivace se u dospělých žáků můžeme setkat i s vyšší odpovědností vůči studiu, neboť dospělý jedinec je často schopný uvědomit si potřebu a důležitost svého dalšího vzdělání. Rozhodnutí k dalšímu zlepšování si svých doposud získaných znalostí a dovedností závisí zcela na jednici samotném. Dospělý člověk, pokud se sám rozhodne dále se vzdělávat, se chce učit, chce se zdokonalovat, protože již dokáže vnímat rozdíl mezi tím, čím si přeje být, a tím, čím v současnosti je.

Jinými slovy můžeme říci, že mládež vidí vzdělání jako přípravu pro budoucnost, zatímco dospělí žáci spatřují v získání dalšího vzdělání možnost řešit své současné životní problémy, zlepšit svou finanční situaci aj. Dospělý žák je ve výuce aktivnější, má zájem o výuku, rád se účastní diskuzí, řeší úkoly a problémové situace. Další výhodou učení dospělých jsou jejich již získané zkušenosti z praxe, které u dětí a mládeže postrádáme, dále je to ustálenost v chování a v systému životních hodnot.

15 ŘEHÁK, M. Úvod do pedagogiky dospělých se zaměřením na práci učitele. Praha: SPN, 1982.

(21)

21

Vzdělávání dospělých má kromě mnoha kladných faktorů též i svá negativa.

Z fyziologického hlediska se u dospělého žáka setkáváme s poklesem senzorických a tělesných funkcí. Jedná se např. o sníženou rychlost vnímání, rychlost úkonu či zvyšující se únavu. Druhým nepříznivým faktorem je častá odlišnost názorů, jež jedinec v průběhu svého života získal na základě svých praktických zkušeností.

Výsledkem je situace, kdy žák odmítá přijmout prezentovanou učební látku. Výuka dospělých může často vyústit až v tzv. utilitaritsmus, což znamená, že dospělý vyžaduje ve vyučování pouze poznatky a dovednosti aplikovatelné v praxi. Ve výuce dospělých žáků se mnohdy objevují i potíže při správném uchopení učiva. V oblasti výuky cizího jazyka je to především syntaktická stavba vět, užívání lingvistických termínů atd.

2. 2. 1 Didaktické pojetí výuky dospělých

Výuka neboli vyučování, je definována jako hlavní forma vzdělávací činnosti, při níž učitel a žáci vstupují do určitých vztahů s cílem dosáhnout stanovených cílů. ¹⁶ Jinými slovy je výuka proces, který směřuje ke změnám ve vědomostech, dovednostech, postojích a schopnostech vzdělávajících se osob. Bočková uvádí, že výuka dospělých tedy představuje cílevědomé a soustavné řízení učební aktivity účastníků směřující k dosažení stanovených výchovně vzdělávacích cílů. ¹⁷

Cíle výuky dospělých vyplývají z obecného pojetí výuky, kterým je všestranný rozvoj osobnosti. Při tomto typu výuky se rozlišují zejména dvě základní skupiny cílů, cíle obecné a speciální. K obecným cílům výuky patří nabytí nových vědomostí a dovedností, rozvoj poznávacích schopností a zájmů. Speciální cíle vyučování dospělých směřují především k uspokojení specifických aktuálních potřeb. S těmito cíli se u žáků cizinců, kteří přijedou do České republiky, setkáváme nejčastěji. Jejich aktuální potřebou při příjezdu do cizí země je osvojení si základních znalostí daného

16 PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. aktual. a rozš. vyd. Praha:

Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8. S. 288.

17 BOČKOVÁ, V., NOVÁKOVÁ, M., ŘEHÁK, M. Nárys didaktiky dospělých. Olomouc: Univerzita Palackého, 1991. ISBN 80-7067-035-5. S. 20.

(22)

22

jazyka, aby byli schopní přežít v novém prostředí a orientovat se běžných komunikačních situacích.

Podle Mužíkovy teorie není zcela možné definovat a specifikovat didaktické pojetí výuky dospělých. Mužík představuje tzv. trojdimenzionální model výuky založený na základě odborných analýz, teorií a zkušeností, který byl koncipován v oblasti vysokoškolských studentů a profesního vzdělávání dospělých. ¹⁸ Tento model vychází z třech dimenzí, kognitivní, pragmatické a kreativní. Kognitivní dimenze označuje výuku jako proces zaměřený na získávání vědomostí, dovedností a návyků.

Z hlediska pragmatické dimenze hovoříme o výuce jako prostředku získávání nových kvalit a chování. Podstatou výuky z pohledu kreativní dimenze je modifikace poznání a zkušeností. Tyto tři primární dimenze by měly být v každém učebním procesu zahrnuty, aby docházelo k celistvému a harmonickému rozvoji jedince a jeho osobnosti.

2.2.1.1 Dospělý cizojazyčný žák ve vzdělávacím procesu

Problematikou vzdělávání dospělých cizinců na území České republiky se zabývají evropské orgány i národní vlády. Vzdělávání je nejčastěji zaměřeno na vzdělávání jazykové, neboť znalost jazyka je pro jinojazyčného mluvčího důležitá především pro jeho integraci do společnosti (tj. nejen kulturní, ale i ekonomické, tedy najít si práci). Možnosti jazykového vzdělání, tedy kurzy češtiny, jsou u nás nabízeny zejména prostřednictvím univerzit, soukromých jazykových škol či neziskových organizací. Nejširší nabídkou tzv. nízkoprahových kurzů ¹⁹ českého jazyka pro cizince disponuje Centrum pro podporu integrace cizinců (dále jen CIC). Toto centrum spravuje Správa uprchlických zařízení Ministerstva vnitra ČR za finanční podpory Evropské unie.

18 MUŽÍK, J. Andragogika. Praha: Aspi, 2004. ISBN 80-7357-045-9. S. 31.

19 Nízkoprahový kurs je typ kursu, který je určený pro všechny zájemce, tj. pro dospělé (imigranty), pro ne/analfabety, se znalostí/bez znalosti latinky, pro ne/Slovany, pro děti cizinců. Nízkoprahový kurs nemá stálý počet studentů. Jeho cílem je pomáhat cizincům adaptovat se do českého prostředí tím, že zvládnou český jazyk. Kurs klade důraz především na praktické využití jazyka v situacích, do kterých se cizinec v každodenním životě může dostat. (HRDLIČKA, M., SLEZÁKOVÁ, M. Nízkoprahové kursy češtiny pro cizince. Praha: Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka, 2007. S. 8.)

(23)

23

Jedním z předpokladů úspěšného studia češtiny je skutečnost, že účast v nízkoprahovém kurzu je dobrovolná a vychází z osobní motivace jedince.

V porovnání s dětmi se podle Knowlese u dospělých setkáváme s vnitřní motivací ke studiu, tedy ochotou sám se učit a naučit se něčemu novému. ²⁰ Pokud se navíc žák- cizinec v každé hodině češtiny alespoň něco naučí, co později použije v praxi, jeho míra motivace bude stále vyšší. Většina cizinců na našem území si je vědoma důležitosti naučit se alespoň základům češtiny pro snadnější komunikaci s lidmi v okolí, v zaměstnání, s úřady. Zároveň jsou si vědomi toho, že s vyšší úrovní znalosti jazyka mají větší šanci najít si vhodné zaměstnání.

Podle autorů příručky Nízkoprahové kursy češtiny pro cizince, Hrdličky a Slezákové, mohou v průběhu jazykových kurzů nastat různé problémové situace. Autoři uvádí výčet krizových momentů, které se mohou ve výuce objevit:

- projeví se sociokulturní rozdíly mezi studenty nebo ve vztahu student-učitel; lidé z různých kultur mají své zásady, kterých si ostatní účastníci vzdělávacího procesu nemusí být vědomi,

- studenti mají odlišný přístup ve výuce a nejsou schopni se učit stejným způsobem (mají rozdílnou jazykovou úroveň, rozdílné studijní předpoklady, odlišný stupeň motivace, jinou míru času a ochoty učit se doma apod.),

- žáci mají různé studijní návyky, které si nesou ze svého původního prostředí (např. někomu vadí opisování, jiný to považuje za zcela běžný jev; někdo rád diskutuje a sděluje ostatním své názory, pro některé studenty je toto zcela neobvyklé apod.),

- studenti nejsou ochotni vzájemně spolupracovat, - v kurzu se objeví student, který působí jako potížista,

- student lektorce nerozumí, je zvyklý na jiné chování a přístup lektora aj. ²¹

20 KNOWLES, M. S. Informal Adult Education: a guide for administrators, leaders and teachers.

New York: Association Press, 1951. S. 30-31.

21 HRDLIČKA, M., SLEZÁKOVÁ, M. Nízkoprahové kursy češtiny pro cizince. Praha: Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka, 2007. S. 74-75.

(24)

24

3 Klasifikace stylů a strategií učení

V tradiční výuce se setkáváme se situací, že v hodinách je žákovi představen obsah a rozsah učiva, ovšem to, jakým způsobem žák učivo pojme a jak ho zpracuje, závisí zcela na něm. Žáci často nevědí, jak se učit, a dokonce jen málokdy se to ve škole dozví. Učitel by měl ve vzdělávacím procesu působit jako opora, měl by svým žákům a studentům poskytnout rady, jak si nové učivo správně a efektivně osvojit.

Pro každého jedince ve výchovně vzdělávacím procesu je nezbytné, aby se dokázal správně učit a na základě svého učebního stylu si vytvářel adekvátní strategie učení.

3.1 Vymezení pojmu učení

Učení je pojem, pro který neexistuje jedna všeobecně akceptovaná definice.

V pedagogickém slovníku je učení charakterizováno jako psychický proces, který v jednotě tělesných a duševních předpokladů hraje důležitou roli v průběhu adaptace člověka na jeho přírodní i společenské prostředí, v rozvoji jeho osobnosti a ve stále zdokonalovaném zvládání a organizaci podmínek jeho individuální a společenské existence. ²² Kulič formuluje učení jako proces, v jehož průběhu a důsledku mění člověk svůj soubor poznatků o přírodním a lidském prostředí, mění své formy chování a způsoby činnosti, vlastnosti své osobnosti a obraz sebe sama. ²³ Samotný proces učení je vnímán z různých perspektiv. Lze ho dělit podle typů procesů a činitelů, podle vědomého záměru, podle míry autoregulace, podle stylů učení aj.

V následujících kapitolách 3.2 a 3.3 vymezíme strategie a styly učení se zaměřením na vizuální typ studenta a možnosti názornosti ve výuce cizích jazyků.

22 PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. aktual. a rozš. vyd. Praha:

Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8. S. 259.

23 KULIČ, V. Psychologie řízeného učení. Praha: Academia, 1992. ISBN 80-200-0447-5. S. 32.

(25)

25

3.2 Styly a strategie učení

Profesor Mareš uvádí, že samotné učení můžeme podrobněji rozdělit na taktiky učení (learning tactics), strategie učení (learning strategies), styly učení (learning styles), přístupy k učení (learning approaches) a styly myšlení (thinking styles). ²⁴ Mezi jednotlivými postupy existuje hierarchie vazeb mezi individuálními rozdíly a styly učení, kterou demonstruje obrázek 1.

Obrázek 1 Model vazeb mezi individuálními rozdíly a styly učení²⁵

3.2.1 Styl učení

Styl učení je postup, který jedinec využívá v určitém období života. Lze říci, že každý jedinec má svůj svébytný styl učení. „Styl učení člověka je možné považovat za komplexní charakteristiku, sestávající z více součástí (stylů), v nichž se odráží celostnost psychického fungování.“ ²⁶ Definicí stylu učení se zabýval i Mareš, který ho charakterizuje jako svébytné postupy při učení (svébytné svou strukturou, posloupností, kvalitou, pružností aplikace), které mají charakter metastrategie učení.

Jedinec je používá v určitém období života ve většině situací pedagogického typu a pravděpodobně jsou relativně nezávislé na obsahu učení, na učivu. Vznikají na vrozeném základě (kognitivní styly) a rozvíjejí se spolupůsobením vnitřních a vnějších vlivů. Můžeme v nich proto odlišit řadu složek: složku kognitivní, motivační, sociální, environmentální a autoregulační. ²⁷

24 Pro podrobné rozdělení viz s. 45-59 In: MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998.

ISBN 80-7178-246-7.

25 Tamtéž, s. 58.

26 LOJOVÁ, G., VLČKOVÁ, K. Styly a strategie učení ve výuce cizích jazyků. Praha: Portál, 2011.

ISBN 978-80-7367-876-0. S. 41.

27 MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7. S. 368.

(26)

26

3.2.1.1 Diferenciace stylů učení

Z poznatků neurověd je zřejmé, že zapojování co největšího počtu smyslů ve výuce cizích jazyků má na žáka pozitivní účinky. Autorky Lojová a Vlčková rozlišují pro učení se cizím jazykům tři základní styly: vizuální, auditivní a kinestetický. Často je využíváno zkratky VAK (Visual – Auditory – Kinesthetic). Tyto tři uvedené styly řadíme z hlediska neurolingvistiky a neuropsychologie ke klasifikaci podle percepční preference. Percepční preference ovlivňují přístup k informacím a způsob jejich zpracování. Tato klasifikace je založena na podstatě smyslového vnímání pro utváření vnitřních reprezentací reality. „U (cizího) jazyka jde navíc o spojování těchto vnitřních obrazů s jazykovými entitami a současně o vytváření vnitřní reprezentace cílového jazyka. Zkoumají se nejrůznější otázky, např. do jaké míry chápání jazykového výroku koresponduje s vizuálním vjemem, jak se tyto zákonitosti uplatňují při osvojování si mateřského a druhé jazyka, při učení se cizímu jazyku.“ ²⁸ Vzhledem k tématu naší práce věnujeme bližší pozornost pouze vizuálnímu typu žáka, přestože se domníváme, že zbylé dva mají též opodstatněnou roli a ve velké míře přispívají k osvojování znalostí cizího jazyka.

3.2.1.2 Vizuální typ

Již v mnoha pracích bylo prokázáno, že jedinec myslí nejen v termínech abstrahovaných verbálních znaků (např. Piaget či Vygotskij), ale rovněž v podobě vysoce abstraktních představovaných symbolů. ²⁹ Každý člověk do jisté míry využívá všech tří stylů učení, z nichž jeden upřednostňuje. Výrazně převažuje typ vizuální, který je preferenční pro 50-80 % žáků. ³⁰ Pro tento typ žáka je charakteristická vizuální paměť. Pomocí zraku si dokážeme zapamatovat až 30 % z toho, co se chceme naučit, což je o 10 % více než podíl sluchového vnímání v procesu učení. Student při učení preferuje informace zrakově vnímané nebo spojování představené informace se zrakovými podněty. Vizuálně jednotvárný text není pro tento typ studentů příliš vhodný, proto studenti využívají učebnice

ISBN 978-80-7367-876-0. S. 46.

29 PÝCHOVÁ, I. K funkci vizuálií v rozvoji osobnosti žáka. Pedagogika. 1990, roč. 40, č. 6, s. 669- 684.

ISBN 978-80-7367-876-0. S. 47.

(27)

27

a digitalizované materiály různě doplněné o schémata, diagramy, tabulky, nákresy a obrázky. Pro výuku cizích jazyků je vhodné, aby si vizuálně zaměřený žák co nejvíce četl texty v cílovém jazyce, neboť tak snadno uchovává vizuální podobu slov a frází. K osvojování nové slovní zásoby jsou nejvhodnější obrázky s textovým doprovodem, ale také asociační a mentální mapy. K pochopení a zapamatování gramatických jevů slouží těmto studentům lépe než souvislá metajazyková vysvětlení různá grafická zpracování pravidel jako jsou nákresy, plakáty, tabulky či jiné grafické pomůcky (např. pro stupňování adjektiv použijeme obrázek schodů atd.).

Pro lepší uchopení faktografických údajů či rovněž pravidel můžeme uplatnit metodu využívající akronym. Lojová s Vlčkovou uvádějí seznam nejvhodnějších aktivit u vizuálně orientovaných studentů pro rozvoj čtyř základních řečových dovedností, tj. mluvení, psaní, poslech a čtení. ³¹

3.2.1.2.1 Mluvení

K rozvíjení řečových dovedností jsou doporučovány aktivity s obrázky. Nejčastější jsou úlohy typu: popiš, co je na obrázku; najdi rozdíly mezi obrázky; seřaď obrázky a vyprávěj příběh. Vhodné je kromě toho sledování filmů a videí a následné úlohy (např. stručně převyprávěj děj, charakterizuj hlavní postavu aj.).

3.2.1.2.2 Psaní

Objevují se podobné aktivity jako u mluvení, ale v psané formě. Vyhovující je také doplňování textu k obrázkům nebo do komiksů. Jedinec s dominantním zrakovým percepčním kanálem často nachází zálibu ve vytváření různých grafických materiálů (např. psaní pohlednic, tvoření plakátů, schémat, map apod.). Náležité jsou též písemné hry se slovy (např. křížovky, přesmyčky, doplňovačky).

3.2.1.2.3 Poslech s porozuměním

K rozvoji poslechových dovedností jsou efektivní především aktivity a cvičení, v nichž žáci doplňují příběh pomocí obrázků na základě poslechu či přiřazují obrázky k textům, které slyšeli. Další oblíbenou činností jak procvičovat poslechové

ISBN 978-80-7367-876-0. S. 49-50.

(28)

28

schopnosti je užití němého videa nebo filmu před samotným poslechem. Žáci mohou rovněž ilustrovat vyslechnutá slova a fráze.

3.2.1.2.4 Čtení s porozuměním

Mezi nejvhodnější aktivity pro rozvoj čtecích dovedností patří doplňování textu obrázky, čtení komiksů, sledování filmů, videí s titulky. Učitel může při výuce využívat vizuálně pestré texty, jako jsou autentické pohlednice, inzeráty, reklamy aj.

3.3 Strategie učení

Strategie učení můžeme charakterizovat jako vědomé a záměrné postupy, které používáme, abychom si usnadnili pochopení, zapamatování, zpracování, vybavení a aplikaci různých informací. „Strategie učení se cizímu jazyku jsou základní složkou strategické kompetence, která představuje jednu z částí komunikační kompetence, jež je cílem učení se cizím jazykům.“ ³² Strategie učení jsou z pohledu Rámcového vzdělávacího programu považovány za hlavní součást klíčových kompetencí k učení.

Strategie učení vychází z konkrétního typu stylu učení. Jsou ovlivněné rovněž charakterem učiva, způsobem regulace procesu osvojování dovedností či učitelovými požadavky na žáka. Strategie učení často bývají ovlivněné nejrůznějšími faktory, na druhé straně mohou být rovněž usměrňovány, a to například učitelem, sociálními a ekonomickými podmínkami žáka či žákem samotným.

3.4 Názornost ve výuce

Jedním z didaktických principů používaných v procesu výuky je princip názornosti.

Metoda názornosti je ve výuce uznávána a uplatňována již od dob svého zrodu v díle J. A. Komenského. Princip názorného zobrazení učiva směřuje k tomu, aby si žáci utvářeli správné představy na základě bezprostředního vnímání předmětů a jevů nebo jejich zobrazení. Názorně představené informace vedou též ke zvýšenému zájmu o jejich hlubší studium, ale především k jejich trvalému zapamatování. Využití

ISBN 978-80-7367-876-0. S. 109.

(29)

29

názornosti ve výuce nachází své opodstatnění až ve 20. století a především v posledních desetiletích, kdy byla teoreticky i výzkumně ověřena jeho účinnost.

Názornost je v dnešní době výrazně ovlivněna dostupnou moderní technologií (notebooky s připojením na internet, diaprojektory, interaktivní tabule aj.).

O názornosti ve výuce mluví i pedagog Kubálek, který uvádí, že princip názornosti se překrývá s ostatními, což může vést ke ztotožnění se s názorností ostatními principy, nebo dokonce k jeho vyřazení ze soustavy principů. Kubálek dále zmiňuje specifika názornosti ve výuce dospělých, kde působí zejména fond vědomostí a zkušeností, odlišná motivace k učení než u dětí i odlišné kreativní schopnosti.

Z toho odvozuje zvýšený důraz na slovní názornost ve výuce dospělých a další pomoc názornosti při strukturaci učiva, přechodu k abstraktnímu myšlení či propojování teorie s praxí. ³³

K tématu názornost ve výuce cizích jazyků se vyjádřil i Hendrich. Hendrich hovoří o tzv. názornosti jazykové a nejazykové. Říká, že k jazykové názornosti dochází, když učitel objasňuje jevy cizího jazyka pomocí srovnávání. Názornost nejazyková spočívá ve využívání didaktických pomůcek, předmětů, obrázků, videí, filmů aj.

Podobně jako Lojová s Vlčkovou rozlišuje Hendrich též názornost auditivní, vizuální a artikulačně motorickou v souvislosti s tím, jaký typ žák upřednostňuje. Při čtení se jedná o názornost vizuální, díky níž se žák blíže seznamuje s grafickou a pravopisnou stránkou jazyka. ³⁴ Učitelé cizích jazyků mají v současné době k dispozici škály materiálních didaktických prostředků, které mohou podle potřeb svých žáků ve výuce aplikovat.

Nejrůznější učební pomůcky a didaktická technika plní důležitou zprostředkující funkci mezi učitelem a žákem. Tyto pomůcky slouží žákovi k efektivnějšímu osvojení si nových informací, vědomostí a dovedností. Jednou z nejčastěji využívaných didaktických pomůcek jsou učebnice, kterým se podrobněji budeme věnovat v kapitole 4.

33 KUBÁLEK, J. Nástin didaktiky pomůcek. Praha: SPN, 1973. S. 9-11.

34 HENDRICH, J. Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN, 1988. ISBN 14-279-88.

(30)

30

4 Učebnice

„Učebnice vznikají a existují jako specifický prostředek prezentace jistých sociálně významných oblastí vědění, určený pro potřeby a nabývání vzdělání. Člověk vybavený tímto vzděláním se pak může stát aktivním činitelem sociální praxe díky tomu, že je vybaven odpovídajícími funkčními silami (specifickými předmětnými schopnostmi a dalšími sociálně významnými užitnými vlastnostmi).“ ³⁵ V úvodu této kapitoly vymezíme pojem učebnice a představíme výčet jejich funkcí. Pozornost bude rovněž věnována neverbálních prvkům, zejména jejich formě a funkci, kterou plní v průběhu edukačního procesu.

4.1 Pojem učebnice

V pedagogickém slovníku je učebnice definována jako druh knižní publikace uzpůsobené k didaktické komunikaci svým obsahem a strukturou. ³⁶ Profesor Sýkora formuluje učebnice jako všechny knižní (tištěné, psané) prostředky, specificky určené pro podporu procesu tvorby a nabývání vzdělání žáků, studentů či jiných osob. ³⁷ Wahla uvádí následující definici: „Učebnice vychází z obsahové normy učebních osnov a vymezuje a konkretizuje obsah a rozsah učiva daného vyučovacího předmětu.“ ³⁸ Průchovo vymezení pojmu je stručnější: „Učebnice je útvar složený z různých strukturních komponentů.“ ³⁹ Tyto komponenty jsou nositeli dílčích funkcí, jež společně tvoří primární funkci učebnice, tj. učebnice se stává nástrojem výuky.

Učebnice je důležitou pomůckou při výchově a vzdělávání žáků a někdy bývá označována jako komplexní učební kniha spojující učebnici, cvičebnici a čítanku v jeden celek. Učebnice obsahuje výchozí texty (jazykový materiál pro vyvození

35 SÝKORA, M. Učebnice. Její úloha v práci učitele a ve studijní činnosti žáků a studentů. Praha:

EM-EFFECT, 1996. ISBN 80-900566-1-X. S. 11.

36 PRŮCHA, J. WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. aktual. a rozš. vyd. Praha:

Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8. S. 258.

EM-EFFECT, 1996. ISBN 80-900566-1-X. S. 5.

38 WAHLA, A. Strukturní složky učebnic geografie. Praha: SPN, 1983. S. 12.

39 PRŮCHA, J. Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931- 49-4. S. 25.

(31)

31

pojmů a pouček), výklad učiva nebo alespoň poučení a cvičení, některé obsahují rejstříky a slovníky pojmů, termínů.

Učebnice cizích jazyků se odlišují od učebnic jiných předmětů především svým obsahem, funkcemi, cílovým zaměřením, didakticko-metodickou koncepcí, rozmanitostí cílových skupin žáků, audiovizuálními a jinými doplňkovými materiály, způsobem prezentace učiva aj. Tyto charakteristiky se odvíjejí od základního cíle vyučování, který spočívá ve formování komunikativní kompetence žáků či studentů, tzn. dovednosti řešit příslušné komunikativní úkoly pomocí cílového jazyka.

4.2 Základní funkce učebnice

Praktická podoba různých druhů učebnic je určována jejich funkcemi. Tyto funkce jsou závislé na užité koncepci vzdělávání, na tom, kdo je jejich uživatelem atd.

Učebnice je jedním z nejlepších pomocníků nejen pro učitele, ale i pro žáky a studenty. Rozlišujeme proto dvě základní funkce z hlediska subjektů, které s učebnicí pracují, a tím je učitel a na druhé straně žák. Učitel využívá učebnici jako jakýsi objekt transformace mezi ním a žákem, zatímco žák/student může využívat učebnici v podstatě dvojím způsobem, a to jednak způsoby závazně určenými nebo doporučenými učitelem, jednak samostatně, podle vlastních potřeb, zájmů a specifických schopností s učebnicí pracovat a efektivně využívat její potenciál. ⁴⁰

Podrobnou klasifikaci funkcí učebnic z hlediska využití pro žáka představil ruský odborník D. D. Zujev v knize Školnýj učebnik. ⁴¹ Zujev uplatňuje tzv. funkčně strukturální analýzu, pomocí které rozlišuje osm funkcí. Na základě teoretických poznatků z jeho knihy byla vytvořena tabulka 2, v níž jsou jednotlivé funkce představeny a popsány.

EM-EFFECT, 1996. ISBN 80-900566-1-X. S. 63.

41 ZUJEV, D. D. Školnyj učebnik. Moskva, 1983. Kniha přeložena do slovenského jazyka pod názvem Ako tvořit učebnice. Autorem překladu je M. Bratská.

(32)

32

Tabulka 2 Funkce učebnice z hlediska využití pro žáka ⁴²

1. Informační funkce

Učebnice je nositelem obsahu vzdělávání.

Učebnice je základním zdrojem informací, které si žáci osvojují.

2. Transformační funkce Informace v učebnicích jsou zpracovány tak, aby byly pro žáky přístupné.

3. Systematizační funkce

Učivo v učebnicích je systematicky členěno. Učebnice musí být členěna pro jednotlivé ročníky/stupně

edukace.

4. Kontrolní funkce Učebnice ulehčuje žákovi osvojování a upevňování obsahu učiva.

5. Sebevzdělávací funkce Učebnice podněcuje žáky k samostudiu.

6. Integrující funkce Učebnice poskytuje základ pro chápání a spojování všech informací z různých pramenů dohromady.

7. Koordinační funkce Učebnice je jádrem všech pomůcek a řídí tak využívání dalších učebních materiálů.

8. Rozvojově výchovná funkce

Učebnice se podílí na výchově žáka a jeho osobnostním rozvoji.

Tyto didaktické funkce tvoří systém hierarchicky vzájemně se propojujících vlastností, které by měly vystupovat v každé učebnici. Každá z funkcí se záměrně podílí na dosažení cílů vzdělávání, cíleně ovlivňuje rozvoj a výchovu žáka. Pomocí učebnice může učitel intenzivně působit na žáka a ovlivňovat ho. Pokud učitel efektivně využívá systému úloh a cvičení, které byly účelně zpracovány autorem učebního textu, může produktivně rozvíjet logické a tvořivé myšlení žáka.

42 ZUJEV, D. D. Ako tvoriť učebnice. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelstvo, 1984. ISBN 67-422-86. S. 59-92.

(33)

33

4.3 Strukturní komponenty učebnice

Každá učebnice je zpravidla utvořena kombinací textů a netextových složek, což jsou její dva nejdůležitější strukturní komponenty. „Základem je tu pojetí, podle kterého je učebnice hierarchicky členěným systémem, jehož jednotlivé části (komponenty) plní ve vzájemné propojenosti a s využitím specifických vyjadřovacích prostředků různé funkce učebnice. Tyto komponenty je možno v učebnici identifikovat, exaktně analyzovat a tak učebnici celkově vyhodnocovat.“ ⁴³ Průcha v publikaci Učebnice:

Teorie a analýzy edukačního média rozlišuje 36 komponentů (viz obrázek 2), z nichž každý plní určitou specifickou funkci a k tomu používá specifický způsob svého vyjádření. Učebnici dělí do tří skupin dle příslušné didaktické funkce komponentů, a to aparát prezentace učiva, aparát řízení učení a aparát orientace. První dvě skupiny dále člení podle typu komponentů na verbální a obrazové.

Obrázek 2 Didaktická vybavenost učebnice ⁴⁴

43 PRŮCHA, J. Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931- 49-4. S. 21.

44 Tamtéž, s. 95.

(34)

34

4.4 Vizuální prostředky v učebnici

Názornost je v odborné literatuře definována různými pojmy, které v této práci používáme. Jedná se o ilustrace, didaktický obraz, neverbální informace, vizuálie, vizuální prostředky, obrazový materiál, obrazové komponenty, netextové složky či neverbální prvky. Obrazový materiál lze charakterizovat jako didaktickou pomůcku, v níž dominují nonverbální prvky. Macek definuje didaktické obrazy jako dvojrozměrná a audiovizuální média vytvořená nebo upravená podle didaktických a estetických kritérií pro výchovně vzdělávací proces jako prostředek názoru. ⁴⁵ Mareš chápe vizuální prostředky jako souhrnné označení pro širokou škálu obrazových materiálů, počínaje těmi, které zobrazují skutečnost poměrně věrně (fotografie), až po zobecňující a abstraktnější vyjádření reality, která se opírá o určité konvence (zjednodušená kresba, mapa, schéma). Jde o materiál použitelný při učení, často didakticky ztvárněný, v němž dominují neverbální prvky. ⁴⁶ Vizuální prostředky v jazykových učebnicích zprostředkovávají učivo názorným způsobem, zejména nonverbálně, a často mají roli nositele informací. V jazykových učebnicích lze vizuální prostředky analyzovat z hlediska jejich podoby (formy, ztvárnění), obsahu, způsobu zobrazení (vizuálie dvojrozměrné, trojrozměrné a reálné předměty), ale neposlední řadě také s ohledem na funkce, jež v učebnicích plní. V následujících kapitolách představíme vizuální prvky z hlediska jejich podoby a funkčnosti.

4.4.1 Formy vizuálních prostředků

Chceme-li analyzovat učebnice podle toho, jaké vizuální prostředky obsahují a za jakým účelem jsou v učebnicích umístěny, je potřeba pracovat s nějakou taxonomií těchto prostředků. V pedagogických příručkách jsou uváděny nejrůznější diferenciace netextových prvků. Jedním z představitelů, jenž se analýzami učebnic zabývá a kdo představil členění neverbálních prvků z hlediska podoby v rámci aparátu prezentace učiva i v oblasti aparátu řízení učení, je Průcha. Průcha vyčleňuje celkem devět obrazových komponentů, podle jejichž výskytu, nebo absenci v učebnici lze měřit její didaktickou vybavenost.

45 MACEK. Z. Obraz jako didaktický prostředek. Pedagogika 34, 1984, č. 4. S. 455.

46 MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7. S. 495.

(35)

35

Průchova diferenciace obrazových složek v učebnicích je následující:

Aparát prezentace učiva:

- umělecké ilustrace,

- naukové ilustrace (schematické kresby, aj.), - fotografie,

- mapy, kartogramy, plánky, grafy, diagramy, - obrazové barevné prezentace.

Aparát řízení učení:

- grafické symboly vyznačující určité části textu (poučky, pravidla, úkoly aj.),

- užití zvláštní barvy pro určité části verbálního textu

- užití zvláštního písma (tučné písmo, kurzíva aj.) pro určité části verbálního textu

- využití přední nebo zadní obálky (předsádky) pro schémata, tabulky aj. ⁴⁷

Jednotlivé komponenty v odstavcích (4.4.2 až 4.4.9) detailněji představíme a vymezíme jejich roli v učebnici. Uvedené informace jsou vytvořeny na základě prostudované odborné literatury a naší praktické zkušenosti.

47 PRŮCHA, J. Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931- 49-4. S. 141-142.