Ungdomarnas upplevelser av sina valsituationer

Mot bakgrunden av redogörelsen ovan om vilka valmöjligheterna är och hur de har uppstått kan vi fortsätta med att på individnivå diskutera resultatet av vår empiriska undersökning. Genom att först teckna denna bakgrundsbild skaffar vi oss förutsättningarna att förstå elevernas valmöjligheter och sätta oss in i deras valsituation. Ur enkätsvaren och intervjuerna har ungdomarnas utsagor gett oss en struktur att arbeta efter. Denna struktur har hjälpt oss att gruppera, analysera och sammanställa elevernas upplevelser av sina valsitua- tioner och valmöjligheter. I vår resultatredovisning framgick strukturen ge- nom de kategorier vi valde att redovisa utifrån. I diskussionen kommer vi nu att väva samman dessa kategorier och ge en helhetsbild av undersökningens resultat först med fokus på valsituationerna och därefter på valmöjligheterna.

Elevernas valsituation präglas först och främst av säkerhet eller osäkerhet, beroende på hur klart definierade framtidsmål de har. De elever som har ett bestämt mål i sikte är säkra i sin valsituation och för deras del har valen inte vållat några större bekymmer. De har valt den inriktning som bäst svarar mot framtidsmålet och därefter valt till kurser som antingen breddar deras kun- skapsområde eller specialiserar dem. Säkerheten har i många fall berott på om eleverna redan i grundskolan visste vilken inriktning deras utbildning skulle ta eller inte. Att elever varit säkra i dessa valsituationer tolkar vi som att de haft bra kännedom om sina egna intressen och sig själva, vilket också beskrivs som ett viktigt steg i Fyrstegsmodellen (Lovén 2000).

Andra elever som inte haft några specifika framtidsplaner har många gånger varit osäkra i sina valsituationer. Att inte ha några studie- eller yrkesplaner för framtiden behöver inte innebära att eleverna i denna situation inte har till- räcklig kunskap om sig själva och sina intressen. Flera av ungdomarna i vår undersökning har uttryckt att deras intresse fått styra vissa val men att de inte vet om detta intresse kommer att vara bestående. Några elever har emellertid uttryckt att de inte hittat någonting som intresserar dem bland kursutbudet och detta tolkar vi som att de inte vet riktigt vad som intresserar dem. Om vi applicerar Fyrstegsmodellen på detta resonemang kan vi se i steg ett och två (medvetenhet om sig själv och medvetenhet om alternativ) att dessa elever behöver bli mer medvetna om sig själva, kanske med hjälp av vägledningssamtal (a.a.). Studie- och yrkesvägledaren kan i samtalen på olika sätt vidga elevens perspektiv så att denne kan få insikt både vad gäller sig själv, sina intressen och om de alternativ som finns. För elever som inte vet vilka deras intressen är kan det hjälpa att få se alternativen ur ett nytt per- spektiv. Detta kan medföra att ett intresse väcks eller att eleven blir medvet- en om ett intresse som redan finns.

I elevernas utsagor kan vi se att en känsla av ansvar präglar deras upplevel- ser av valsituationen. De flesta känner att de tar ansvar över sin utbildning när de väljer och detta är viktigt för dem. Att ta ansvar för sin utbildning betyder också för många elever att sköta sitt skolarbete överhuvudtaget. Elever har vittnat om sina erfarenheter av att inte ta ansvar över sin skolgång. Vi kan se att medvetenheten om dessa erfarenheter har gett dem en viss mognad. Genom våra resultat kan vi också se att själva valsituationen verkar göra att ungdomarna växer och mognar med sitt ansvar. De påtalar vid flera tillfällen att det är viktigt att ta ansvar. De som ser sin valsituation ur an- svarsperspektivet säger oss att de måste kunna stå för sina val och göra ett bra resultat, vilket också tyder på ett moraliskt tänkande. Samma typ av mo- ral som när mindre barn förmanas av sina föräldrar att äta upp den mat de själva lagt på tallriken.

Resonemanget om att ungdomarna växer och mognar med sitt ansvar för oss till vad samtliga intervjupersoner uttryckte om sitt första år på Samhälls- vetenskapsprogrammet. Ett första inskolningsår på gymnasiet innan val av inriktning äger rum är det bästa i motsats till att de skulle valt inriktning redan i nian då de valde gymnasieprogram. För våra undersökningspersoner är inskolningsåret en del i mognadsprocessen som leder dem fram till att fatta beslut om sin fortsatta studietid på gymnasiet. Denna slutsats stämmer väl överens med Wallins (1997) resonemang om att valen ska ses som en pro- cess över tid där beslutet ska tillåtas växa fram.

Som vi redan i resultatanalysen påtalat fick Skolverket (1999 b) ett annat resultat i sin utvärdering av Samhällsvetenskapsprogrammet. Deras resultat sa att en stor del av eleverna var kritiska till programmet. Motiveringarna var att de inte såg någon skillnad från grundskolans nionde år och att eleverna därför blev besvikna på gymnasiet. Detta tolkar vi som att Skolverkets un- dersökningspersoner ställer sig negativa till sitt första gemensamma år som till största del innehåller kärnämnen, vilka är samma som i grundskolan. Till- läggas ska att en av våra intervjupersoner uttryckte besvikelse över gymnasi- et och inte såg någon skillnad från grundskolan. Personen i fråga ställde sig dock positiv till att välja inriktning under år ett med motiveringen att ”man ändå har fått lite mer insikt”. Vi ställde oss tidigare i arbetet frågande till om det var vårt sätt att fråga som påverkat eleverna att uttrycka sin positiva in- ställning till ett inskolningsår. Hur våra frågor skulle ha påverkat intervjuper- sonerna vet vi inte, dock är vi medvetna om att de kan ha gjort det. Om vi hade frågat utifrån samma perspektiv som Skolverket (a.a.) gjorde i sin ut- värdering ser vi möjligheten att vi eventuellt fått samma svar.

De faktorer vi har diskuterat ovan med utgångspunkt i valsituationen har den gemensamma nämnaren att de kommer inifrån individen. Våra undersök- ningsresultat säger oss att de schematekniska problem ungdomarna ser är en yttre påverkan för hur de uppfattar sina valsituationer. Det är uppenbart att elevernas valsituationer har försvårats genom det som vi har valt att kalla schemakrockar. Som vi spontant ser det är det inte riktigt ärligt att till synes ge eleverna så många kurser att välja mellan, när det gäller individuella val, då de i realiteten inte har möjlighet att välja fritt bland dem. Vår bild av sche- makrockarna har vi fått av ungdomarna som har varit upprörda i varierande grad över de begränsningar detta medför. Eftersom vi å andra sidan inte kan se något annat sätt detta skulle kunna genomföras på tror vi inte att schema- läggarna med berått mod har begränsat elevernas valmöjligheter.

En fråga vi ställer oss är vilka resultat vår undersökning hade fått om sche- makrockarna inte hade uppstått. Hade ungdomarna i så fall ändå tyckt att de individuella valen varit svårast att välja? När vi studerar schemat (Bilaga 7) över kurserna tycker vi att dessa borde vara lätta att välja mellan då de spänner över olika intresseområden. Vi kan se möjligheter för ungdomarna att kombinera en del fritidsintressen med sin skolgång och att utveckla in- tresseområden inom ramen för de individuella valen.