MALMÖ HÖGSKOLA Lärarutbildningen
Studie- och yrkesvägledarprogrammet Examensarbete 10 poäng
Vårterminen 2001
Valen i gymnasieskolan
-boja eller befrielse?
En studie om gymnasieelevers upplevelser kring valen inom
Sam-hällsvetenskapsprogrammet
Av
Helena Andersson och Cecilia Weidrup
VALEN I GYMNASIESKOLAN –
BOJA ELLER BEFRIELSE?
En studie om gymnasieelevers upplevelser kring valen inom Samhällsvetenskapsprogrammet
Helena Andersson Cecilia Weidrup
Andersson, H. & Weidrup, C. Valen i gymnasieskolan - boja eller befriel-se?: En studie om gymnasieelevers upplevelser kring valen inom Samhälls-vetenskapsprogrammet (Studie- och yrkesvägledarprogrammet, Examensar-bete 10 poäng) Malmö: Lärarutbildningen.
Syftet med examensarbetet var att ta reda på hur elever ser på valmöjlighe-terna de har inom sin gymnasieutbildning och hur de upplever sina valsitua-tioner. Metoden som användes vid undersökningen var kartläggande enkät och kvalitativ intervju och urvalet gjordes bland elever i år ett på Samhälls-vetenskapsprogrammet vid en gymnasieskola i södra Sverige. Resultatet av undersökningen visar att elevers upplevelse av sin valsituation och syn på sina valmöjligheter till stor del beror på hur deras framtidsplaner ser ut. Vi-dare har vi funnit att ungdomar uppskattar sina möjligheter att själva välja kurser i gymnasieskolan och att de anser sig bli mer motiverade i sina studier genom dessa möjligheter.
Nyckelord: Gymnasieskola, individuella val, inriktningsval, valbara kurser, valmöjligheter, valsituation.
INNEHÅLL
1
BAKGRUND OCH PROBLEM
6
2
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
7
3
METOD
8
3.1 Val av forskningsansats
8
3.2 Kartläggande enkät
8
3.3 Intervju
9
3.4 Urval
10
3.5 Genomförande av enkät
12
3.6 Genomförande av intervjuer
13
3.7 Bearbetning av data
14
4
TEORIER AV RELEVANS FÖR STUDIEN
16
4.1 Fyrstegsmodellen
16
4.2 Prestationsmotivation
17
4.3 Tiedemans beslutsteori
19
5
GYMNASIESKOLANS FRAMVÄXT OCH
UTFORMNING
20
5.1 Linjegymnasiet
20
5.2 Gymnasiereformen
21
5.3 Gymnasieskola 2000
24
6
VALMÖJLIGHETER INOM
VETENSKAPSPROGRAMMET
26
6.1 Kärnämnen och karaktärsämnen
26
6.2 Inriktningsvalet
27
6.3 Valbara kurser
27
6.4 Individuella val
28
7
TIDIGARE UNDERSÖKNINGAR AV RELEVANS
FÖR PROBLEMOMRÅDET
30
8
REDOVISNING AV ENKÄTUNDERSÖKNING
33
9
REDOVISNING AV INTERVJUUNDERSÖKNING
39
9.1 Valsituationen
39
9.2 Valmöjligheterna
50
10
DISKUSSION
61
10.1 Diskussion av metod
61
10.2 Diskussion av resultat
63
11
SAMMANFATTNING
71
12
REFERENSER
73
BILAGOR
1 Frågeformulär angående valen i gymnasieskolan
2 Intervjuguide
3 Enkätinstruktion
4 Brev till intervjupersonerna
5 Informationsblad om inriktning ekonomi
6 Valblankett inriktning ekonomi
FÖRORD
Det arbete som nu ligger i dina händer är vårt examensarbete om 10 poäng på Studie- och yrkesvägledarprogrammet vid Malmö Högskola. Utbildning-en är treårig och studierna bedrivs inom de beteUtbildning-endevetUtbildning-enskapliga- och samhällsvetenskapliga områdena. Under hela utbildningstiden varvas teore-tiska kunskaper med praktik i arbetslivet hos verksamma studie- och yrkes-vägledare. Med erfarenheter från såväl teori som praktik har det varit möjligt för oss att genomföra denna undersökning.
Vi vill rikta ett varmt tack till…
…vår handledare Kerstin Neckmar för god vägledning under arbetet med uppsatsen - med snabb respons och kloka insikter har du hjälpt oss på vä-gen.
…de elever som har besvarat vår enkät och låtit sig intervjuas - utan er hjälp hade vi inte kunnat genomföra undersökningen.
…personalen på ”Centrumskolan” som har varit oss behjälpliga med infor-mation, distribution av enkäter och upplåtande av arbetsrum – ert vänliga bemötande underlättade vårt arbete.
…Birgit som har hjälpt oss med utrustning för intervjuerna – dina ”apparater” underlättade mycket för oss.
…Lena som har korrekturläst vårt manuskript – din insats som ”lusläsare” och dina kloka synpunkter värderar vi högt.
…Håkan, Håkan samt andra nära och kära som har stått ut med oss och framförallt stöttat oss under våren 2001.
Malmö juni 2001
1 BAKGRUND OCH PROBLEM
Intresset för vårt problemområde väcktes under vår långa praktikperiod då Cecilia var i grundskolan och Helena i gymnasieskolan på Naturvetenskaps-och Samhällsvetenskapsprogrammet. I grundskolan stod eleverna just inför att göra sina val till gymnasiet och inför den process detta innebar. Cecilia, som under sin praktik arbetade med att vägleda elever, lade märke till att gymnasievalet vållade stora bekymmer för en del. Valet för niondeklassarna stod mellan 17 nationella- samt flera specialutformade program där det gäll-de att finna gäll-det program som bäst motsvaragäll-de indivigäll-dens eget intresse. För vissa elever var valet enkelt medan situationen för andra verkade minst sagt övermäktig. Orsakerna till deras svårigheter kan ges många förklaringar men berodde, enligt Cecilias uppfattning, oftast på elevernas okunskap om sig själva och sina egna intressen. Vår tolkning av detta är att många elever helt enkelt inte har den mognad som krävs för att kunna genomföra ett väl ge-nomtänkt val.
Även för Helena handlade arbetet under praktiken mycket om val; eleverna som gick sitt första år skulle välja inriktning på sin utbildning. Inom Sam-hällsvetenskapsprogrammets ramar handlade det om fem olika inriktningar och dessutom valbara kurser samt individuella val. Helenas upplevelser av elevernas valsituation kan liknas vid de Cecilia hade i grundskolan. Vissa elever var helt på det klara med vad de skulle välja medan andra verkade va-ra villrådiga eller ha beslutsångest.
När vi tillsammans diskuterade våra praktikerfarenheter slog det oss att väl-jandet aldrig verkar ta slut för ungdomarna. I våra diskussioner jämförde vi vår egen situation som gymnasiestuderande på 70- och 80-talen med ung-domarnas situation i dag. Då vår verklighet på linjegymnasiet tedde sig an-norlunda mot dagens programgymnasium försökte vi se för- och nackdelar samt att dra paralleller mellan de olika systemen. I dessa jämförelser tycker vi oss se stora möjligheter för ungdomar i dag att själva forma sin utbild-ning. Som vi ser det finns det goda förutsättningar att tillgodose individens eget intresse och fallenhet i en utbildning som därmed kan utvecklas efter varje individs egna framtidsplaner. Vi ställde oss emellertid frågande till om eleverna själva ser dessa möjligheter.
Genom ovanstående resonemang finner vi intressanta infallsvinklar och frå-gor som gör att vi vill utforska ungdomars valsituationer och valmöjligheter inom gymnasieskolan i detta arbete.
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Under diskussionerna med varandra, med våra handledare på praktikplatser-na och med anpraktikplatser-nan skolpersopraktikplatser-nal växte vårt intresse för elevers väljande och vi beslutade oss för att utforska problemet närmare.
Vårt syfte är således att ta reda på hur elever ser på valmöjligheterna de har inom sin gymnasieutbildning och hur de upplever sina valsituationer.
Våra frågeställningar utifrån detta syfte är:
• Vilka är valmöjligheterna?
• Varför har valmöjligheterna uppstått?
• Hur upplever elever sina valsituationer?
3 METOD
3.1 Val av forskningsansats
Vår studie kommer att grunda sig på människors individuella upplevelser och uppfattningar om sin verklighet. Kärnan i vårt blivande yrke som studie-och yrkesvägledare handlar mycket om samtal studie-och möten mellan människor. Vår uppgift är att se till hela individen med dess erfarenheter, önskningar, tankar, känslor och sociala sammanhang för att kunna ge god vägledning. Då detta synsätt med individen i fokus är centralt för oss faller det sig natur-ligt att vi har en induktiv ansats till vårt arbete. Att arbeta induktivt innebär att låta händelser och företeelser ligga till grund för de slutsatser som dras. Vi väljer att arbeta med en kombination av kvantitativ och kvalitativ metod be-stående av enkäter och intervjuer. Vi känner att vi därigenom kan få det ma-terial vi behöver för att dra slutsatser som besvarar våra frågeställningar. Den kvantitativa metoddelen, i form av enkät, väljer vi för att få en uppfatt-ning om hur många elever som tycker på det ena eller andra sättet. Med det kvalitativa arbetssättet vill vi få en djupare förståelse för de frågor vår under-sökning avser att belysa, något som Bell (2000) beskriver i sin bok Intro-duktion till forskningsmetodik. Hon menar att ”Forskare som anammar ett kvalitativt perspektiv är mer intresserade av att ta reda på hur människor upplever sin värld” (s 13) vilket är precis vår avsikt.
Vi ämnar samla in data genom att först gå ut med en kartläggande enkät som senare ska ligga till grund för våra kvalitativa intervjuer. Avsikten med denna kombination av metoder är att få både bredd och djup i vår empiriska un-dersökning. Att undersökningen är empirisk innebär att den grundar sig på fakta från verkligheten, det vill säga elevers erfarenheter, som vi får ta del av. Genom litteraturstudier skaffar vi oss den bakgrundsbild vi behöver för att kunna sätta oss in i hur elevers valmöjligheter ser ut och hur de har uppstått.
3.2 Kartläggande enkät
Syftet med en kartläggande enkät var att få en bred uppfattning om hur ele-ver såg på sin valsituation och sina valmöjligheter. Vi hoppades att kunna se mönster i enkätsvaren som vi senare kunde utforska vidare med hjälp av in-tervjuer. Vi ville se om ungdomars uppfattningar om valen tenderade att gå åt samma håll eller om de var vitt skilda. Med enkäten avsågs inte att anlägga
ett könsperspektiv på undersökningen och därför har vi inte frågat eleverna om deras könstillhörighet.
Enkäten ville vi utforma så enkel och kort som möjligt för att bibehålla ung-domarnas intresse och därmed få större svarsfrekvens. Trost (1994) under-stryker i Enkätboken att långa formuleringar kan göra att den som ska be-svara enkäten tappar koncentrationen på frågan. Vår tanke var också att ett längre och mer krävande frågeformulär skulle behöva mer av ungdomarnas tid. Detta skulle ha medfört att eleverna istället för att direkt under lektionstid besvara enkäten och lämna oss formuläret, hade fått lämna in svaren vid ett senare tillfälle. Bortfallet vid ett sådant förfarande tror vi skulle ha blivit stort. Vi ställde i enkäten totalt sex frågor vilka hade givna svarsalternativ att ringa in. Fyra av frågorna gav eleverna möjlighet att motivera sina svar eftersom vi ville få en bild av deras tankar och känslor (Bilaga 1). Fråga ett och två av-såg att ta reda på huruvida eleverna redan i grundskolans nionde klass, i samband med valet till program, visste vilken inriktning de ville välja. Med denna information ville vi se om någon koppling fanns mellan svaren hos dem som redan i nian tänkt sig en inriktning, såtillvida att de också uppfattat inriktning som lättast att välja.
Med frågorna tre och fyra var vår tanke att ta reda på om något av de tre valen (inriktning, valbara kurser och individuella val) hade varit lättare eller svårare än övriga val. Vi ville med dessa frågor skaffa oss en inblick i ele-vernas valsituation och hur de hade tänkt när de valde. Eleverna hade möj-lighet att motivera sina svar.
Frågorna fem och sex handlade om elevernas valmöjligheter; vad de tyckte om att själva välja kurser i stället för att få ett färdigt utbildningspaket och om de egna valen ansågs viktiga för framtiden. Även här ville vi att ungdo-marna skulle motivera sina svar. Meningen med dessa frågor var att få en uppfattning om elevernas syn på sin utbildning och dess utformning. Vi ser många möjligheter för ungdomarna att utforma sin egen utbildning och und-rar om de själva också ser det.
3.3 Intervju
Våra intervjufrågor byggde på enkäten som avsåg att ge en bredd på svaren. Vi utgick nu från samma frågor som i enkäten men trängde djupare. Vissa frågeställningar väcktes också genom de svar vi fått på enkäterna. Vi ville dock inte låsa oss vid fasta detaljerade frågeställningar utan litade på våra
samtalsmetodiska färdigheter när det gällde att genomföra intervjuerna. Där-för utformade vi en intervjuguide med frågor som skulle belysas i alla inter-vjuerna (Bilaga 2). Efter att ha läst vad Bell (2000) skrivit om intervjuer i sin bok fastnade vi för det hon kallar fokuserad intervju och som hon beskriver med dessa ord: ”Man använder inget frågeformulär, men man har en viss struktur genom att man valt ut en rad olika teman som ska täckas under in-tervjuns gång” (s 122). Samma resonemang för Holme och Solvang (1997) i boken Forskningsmetodik där de talar om att använda sig av tematiska ra-mar och vikten av att få svar på de frågor undersökningen avser att belysa. Intervjuguiden byggdes upp med frågor som i tur och ordning behandlade valsituationen och valmöjligheterna. Vad gäller valsituationen ville vi börja med att fråga om inriktningsvalet för att sedan övergå till frågor som be-handlade de övriga valen. Med dessa frågor som bebe-handlade valsituationen ville vi utforska hur elevernas tankar, känslor, önskningar och strategier sett ut under valprocessen.
För att undersöka elevernas syn på sina valmöjligheter, med den utgångs-punkt vi haft för vår undersökning, gav vi en kort beskrivning av hur gymna-siet såg ut när vi gick där. Avsikten var att eleverna skulle kunna jämföra sin situation med ett annat alternativ.
Flera av ungdomarna hade i sina enkätsvar antytt att det var viktigt för dem att ta eget ansvar för sin utbildning. Vi kände därför att ansvarsfrågan också var angelägen att utforska.
Som sista punkt i vår intervjuguide valde vi en fråga om hur eleverna själva skulle utforma gymnasieskolans struktur (programmens utformning) om de fick bestämma. Denna fråga väcktes hos oss då många i sina enkätsvar skri-vit att väljandet hade varit svårt och krångligt men ändå hade de tyckt att det var mycket viktigt att få göra sina val själv.
3.4 Urval
Vårt urval av undersökningspersoner har vi gjort bland gymnasieeleverna på Centrumskolan i Sydköping (fingerade namn), en kommun i södra Sverige, som har cirka 37 000 invånare. Centrumskolan är den enda gymnasieskolan i kommunen och den har cirka 1600 elever. Eleverna kommer från åtta olika grundskolor varav två ligger i en av grannkommunerna. På skolan erbjuds 13 av de 17 nationella gymnasieprogrammen: Barn och fritids- (BF), Bygg-(BP), El- (EC), Estetiska- (ES), Fordons- (FP), Handels och
administra-tions- (HP), Hantverks- (HV), Hotell och restaurang- (HR), Industri- (IP) Naturvetenskaps- (NV), Omvårdnads- (OP), Samhällsvetenskaps- (SP) och Teknikprogrammet (TE). Utöver dessa finns Miljöprogrammet som är ett specialutformat program (SM), Individuellt program (IV) och lokala inrikt-ningar på HV, IP och SP. Centrumskolan satsar även på specialidrotter som segling, ishockey, ridsport och fotboll – där ishockey har regionalt intag och segling riksintag.
Vi valde att genomföra vår undersökning bland eleverna på Samhällsveten-skapsprogrammet (SP) med motiveringen att detta program med sina fem inriktningar har flest antal valmöjligheter. Då eleverna gör sitt inriktningsval under första gymnasieåret fann vi det lämpligt att rikta vår uppmärksamhet mot just förstaårseleverna, vilka skall välja en av inriktningarna: ekonomi, kultur, samhällsvetenskap, social (lokal inriktning) och språk. I ettan på Centrumskolans Samhällsvetenskapsprogram finns fem klasser varav en är en så kallad idrottsklass där elever med specialidrott går. Vi valde att ute-sluta idrottsklassen från vår undersökning, då deras valsituation skiljer sig från övriga SP-elevers. Specialidrotten ligger inom ramen för individuellt val och därför gör inte idrottseleverna individuella val på det sätt övriga elever gör. Då vi uteslutit idrottsklassen behöll vi återstående fyra SP-klasser i år ett som urvalsgrupp.
Urvalsgruppen består av totalt 118 elever varav 80 flickor och 38 pojkar. Flickorna utgör 68 procent av det totala urvalet och pojkarna 32 procent. I urvalsgruppen representeras de åtta grundskolor som finns inom Centrum-skolans upptagningsområde. Vid klassindelningen inför år ett blandade skolledningen medvetet elever från de olika skolorna.
Ur den ursprungliga urvalsgruppen som deltog i vår enkätundersökning, fick vi ett urval på 30 personer till våra intervjuer. Detta skedde genom att de som var intresserade av att bli intervjupersoner ombads att skriva sitt namn och sin klass på enkäten. Av de trettio intresserade var 20 flickor (67 pro-cent) och 10 pojkar (33 propro-cent) vilket stämmer väl överens med könsför-delningen i det totala urvalet på SP. Vi bestämde oss för att åtta personer skulle vara ett rimligt antal att intervjua och valde därför fem flickor och tre pojkar utifrån könsfördelningen i procent. Med denna fördelning avses inte att anlägga ett könsperspektiv på undersökningen, dock finner vi det angelä-get att det totala urvalet representeras könsmässigt. För att välja ut våra åtta intervjupersoner jämförde vi 30-gruppens enkätsvar och bestämde oss för personer som gett så skilda svar som möjligt för att få variation av data från urvalsgruppen. Vi prioriterade också elever som gett utförliga svar då vi
antog att de skulle kunna ge oss en fylligare bild av sina tankar kring valen i intervjuerna.
Vi avgränsar vårt arbete till att omfatta tidigare nämnda fyra frågeställningar och till ett visst antal ungdomars subjektiva upplevelser av att välja inom ra-men för sitt gymnasieprogram.
3.5 Genomförande av enkät
Vår grundtanke var att vi skulle genomföra enkätundersökningen under mentorstid, det vill säga den lektion i veckan då hela klassen träffar sin mentor. På Centrumskolan har alla klasser mentorstid samtidigt och av den anledningen hade vi tänkt gå ut till två klasser var för att presentera bakgrun-den till undersökningen, ge instruktioner inför enkäten, svara på eventuella frågor och samla in enkätsvaren. Detta förfarande visade sig emellertid inte hållbart då klassernas mentorer hade andra önskemål. Det var angeläget för oss att eleverna skulle svara på enkäten just i den aktuella veckan eftersom de hade lämnat in sin valblankett på måndagen och veckan därpå skulle de vara sportlovslediga. Vi ville att de skulle ha sina val i färskt minne när de besvarade enkäten. Den tid vi hade föreslagit passade endast en klass varför vi fick ändra våra planer – mentorerna till två av klasserna önskade själva ta hand om distribution och insamling av enkäten. I den tredje klassen kunde endast en av oss närvara medan vi båda var närvarande i den fjärde och sista klassen. För att uppnå hög reliabilitet gav vi de mentorer som själva skulle instruera sina elever en skriftlig information om vår undersökning och instruktion till enkäten att utgå ifrån. I de klasser där vi själva var närvarande gav vi muntliga instruktioner utifrån samma informationsblad (Bilaga 3). Enkätundersökningen genomfördes under två dagar i februari 2001 och det tog ca 15 minuter att få frågeformulären besvarade i varje klass. Av den ur-sprungliga urvalsgruppen på 118 elever var 93 närvarande vid undersök-ningstillfället och samtliga besvarade enkäten. Således hade vi ett bortfall på 25 personer i vår enkätundersökning. Anledningen till detta bortfall kan vi endast spekulera i då elevernas frånvaro även gällde den lektion de skulle deltagit i. Vanliga orsaker till frånvaro vet vi utifrån egna erfarenheter att sjukdom (influensa grasserade), ledighet, skolk och försening på morgonen är. Med denna avsaknad av information kan vi inte heller uttrycka något om vad bortfallet kunde gjort för resultatet av vår undersökning.
3.6 Genomförande av intervjuer
För att återuppta kontakten med de elever vi ville intervjua, skrev vi ett brev där vi förklarade vårt ärende (Bilaga 4). Vi bad eleverna att ta kontakt med oss inom en vecka och bestämma tid för intervjuerna vilka vi beräknade skulle ta 30 - 45 minuter. Vårt önskemål var att genomföra alla intervjuerna under vecka 14 då elevernas påsklov inföll under vecka 15 och vi ville bear-beta intervjumaterialet under påsken. Endast en elev tog kontakt direkt. De andra sju dröjde varför vi beslöt att istället ringa dem. Ungdomarna var po-sitivt inställda till att deltaga i intervju och tider bokades in utan problem med jämn spridning under den vecka vi hade planerat. Samtliga intervjuer genom-fördes i Centrumskolans lokaler där vi lånade skolprästens-, studie- och yr-kesvägledarens-, skolvärdinnans rum eller skolans infotek. I dessa rum kun-de vi stänga dörren och vara ostörda unkun-der intervjuerna.
Enligt vår ursprungliga plan skulle vi intervjua fyra elever var, men vi ville båda närvara vid första intervjutillfället – den ena som intervjuare och den andra som åhörare och stöd. Avsikten var att vi skulle kunna hjälpa varandra och samtidigt ville vi kontrollera hur vår intervjuguide fungerade. Vi kunde på detta sätt analysera intervjuförfarandet efteråt och tillsammans komplette-ra guiden. För att vi skulle vakomplette-ra lika delaktiga beslöt vi att även vid den andkomplette-ra intervjun närvara båda två, fast med ombytta roller. Resterande sex intervju-er gjorde vi individuellt för att undvika att ett slags maktförhållande mellan intervjuarna och intervjupersonen skulle kunna uppstå. I situationen med en elev och två intervjuare befarade vi att eleven kanske skulle ha svårt att slappna av och därmed bli hämmad. Detta skulle kunna innebära att han/hon inte skulle prata så mycket. Så här i efterhand tycker vi oss kunna se att en av de två som intervjuades av oss båda tillsammans inte var lika öppen som de övriga. Om detta beror på elevens personlighet eller på bådas vår närvaro kan vi inte avgöra.
Alla intervjuerna spelades in på band som senare skrevs ut i sin helhet för att kunna analyseras. Ingen av intervjuerna tog den tid i anspråk som vi räknat med och som vi hade förberett ungdomarna på. Istället för 30 - 45 minuter tog de 11 - 20 minuter. Vi blev först förvånade över den korta tid det tog och undrade om vår intervjuguide var otillräcklig eller om vi inte ”borrade” i elevernas tankar och känslor tillräckligt djupt. Det såg till en början ut som om vi inte fick ut mycket mer information av intervjuerna än det vi redan ha-de fått från enkätsvaren. Vid utskrifterna såg vi emellertid att innehållet var mer omfattande än vi först trodde och att svaren var utförliga. En reflektion som vi i efterhand har gjort är att vi som intervjuledare blev säkrare efter
varje intervju och att de sista intervjuerna därför blev längre och mer uttöm-mande än de första.
När alla intervjuerna var genomförda skickade vi ett litet tack till var och en av de åtta som ställt upp, med ett presentkort på 25 kronor att handla för i skolans cafeteria.
3.7 Bearbetning av data
Det totala intervjumaterialet uppgår till 72 sidor. Vi diskuterade hur vi skulle gå tillväga vid analysen, huruvida var och en skulle läsa in sig på sina inter-vjuer eller om vi skulle ta varandras. Larsson (1986) skriver i sin bok Kva-litativ analys – exemplet fenomenografi att databearbetning vid kvaKva-litativ analys ”kräver läsning och reflektion, läsning och reflektion” (s 31). Vi vet genom tidigare erfarenheter av gemensamt arbete att diskussioner oss emel-lan varit mycket givande, därför beslutade vi oss för att en gemensam ge-nomlyssning och läsning av intervjuerna var det sätt vi ville angripa vårt ma-terial på. För att skapa en mänsklig relation till våra intervjupersoner (vilka vi hittills endast benämnt intervju ett, två, tre och så vidare) gav vi dem de fin-gerade namnen Åsa, Mia, Fia, Pär, Tom, Max, Liz och Ida. Vi lyssnade på intervjubanden samtidigt som vi följde med i utskrifterna och gjorde anteck-ningar. Vår uppmärksamhet riktades mot att hitta nyckelord, återkommande fenomen, gemensamma nämnare samt olikheter i de olika intervjuerna. Ge-nom att välja ut sådant i intervjusvaren som var relevant för våra frågeställ-ningar gjorde vi på detta sätt en datareduktion, vilket Lantz (1993) i sin bok Intervjumetodik beskriver som en del i analysen. Lantz menar att det kan bli ohanterligt att arbeta med all data samtidigt och därför bör forskaren välja bort sådant som inte är relevant för frågeställningen.
Efter upprepade genomgångar av vårt material sammanställde vi anteckning-arna och grupperade dem i preliminära kategorier. Som framgår av våra frå-geställningar, enkäten och intervjuguiden (Bilagor 1 och 2) har vi två huvud-teman - valsituationen och valmöjligheterna. Under dessa huvud-teman place-rade vi kategorierna för att få en struktur att arbeta efter. Kategorin ansvar vållade oss en del bekymmer då den föreföll höra hemma under både situa-tionen och möjligheterna. För att klargöra för oss själva gjorde vi följande definition: att ta ansvar över sin situation och att få ta ansvar genom val-möjligheterna. När vi nu hade de preliminära kategorierna klara började ar-betet med att klippa ihop de segment ur varje intervju som passade in under respektive kategori. Detta visade sig vara ett stort arbete och mer än en gång
lovprisade vi ordbehandlingsprogrammet i datorn. För att lätt kunna hitta tillbaka till källan, i intervjuutskriften, var vi noga med att ange namn på in-tervjupersonen och sidnummer.
Nu trodde vi att vi var redo att ta oss an analysen av ungdomarnas upplevel-ser och tankar. Det visade sig emellertid att vi behövde ytterligare struktur för att kunna gå vidare och vi skisserade därför en tankekarta. Genom arbe-tet med tankekartan fann vi att några av de preliminära kategorierna naturligt var sammanflätade och därför inte kunde särskiljas.
Kategorierna under huvudtema valsituationen blev slutligen följande:
• Säkerhet – Osäkerhet
• Valstrategier
• Krockar i schemat
• Mognad, Ansvar och Inskolning
Under huvudtema valmöjligheterna blev kategorierna följande:
• Framtidsperspektiv – roligt i nuet
• Bestämma själv
• Inflytande
4 TEORIER AV RELEVANS FÖR STUDIEN
Nedan vill vi ge en kort beskrivning av de teorier och modeller vi har använt oss av för att tolka vårt empiriska material. Främst är det vid analysen av intervjuresultaten som vi resonerar kring de teorier vi tar upp i det här av-snittet. Vårt teoretiska perspektiv har sin bakgrund både inom vägledning och pedagogik.
4.1 Fyrstegsmodellen
Den så kallade Fyrstegsmodellen är en studie- och yrkesvägledningsmodell som har sin grund i den matchningsteori Frank Parsons utvecklade i början av 1900-talet (Lovén, 2000). Parsons hade tankar om att individen behöver ha en tydlig förståelse av sig själv, kunskap om olika arbeten och förmåga att diskutera sunt kring dessa faktorer. Resonemanget liknar den modell i fyra steg som kom att utvecklas under århundradet. Idéerna kring en modell innehållande ”Parsons faktorer” har funnits hos olika forskare i flera länder. I Sverige har Borhagen och Lovén givit den namnet Fyrstegsmodellen (Lovén, 2000). Till skillnad från matchningsteorier – exempelvis egenskaps-och faktorteorin – vilka också har sitt ursprung i Parsons tidiga resonemang, är inte modellens användning beroende av test och mätningar utan kan an-vändas direkt i samtalet mellan vägledare och vägledningssökande.
För att kunna göra väl genomtänkta val i studie- och yrkesvalsprocessen behöver individen som ett första steg vara medveten om sina intressen, an-lag och ambitioner. Nästa steg är att vara medveten om vilka alternativ som står till buds genom yrken, utbildningar och arbetsmarknad. I det tredje ste-get kommer individens beslutsfattande in då det handlar om att välja något av alternativen. Slutligen i det fjärde och sista steget sätts fokus på indivi-dens förmåga att genomföra sitt beslut. I sin avhandling Kvalet inför valet, som handlar om studie- och yrkesvägledning av grundskoleelever, har Lovén (2000 s 56) i de två sista stegen satt titlarna Hjälp att fatta beslut och Hjälp med genomförande. Det tolkar vi som att studie- och yrkesvägleda-rens arbete betonas som en viktig faktor i processen. Lovén skriver att de elever som behöver hjälp med att bli medvetna om sig själva och mer kun-skaper om vilka alternativ som finns är många. Även i beslutsfasen hävdar Lovén att många elever är i behov av hjälp att se de olika alternativens kon-sekvenser. I det sista steget kan vägledaren vara behjälplig med upprättandet av en handlingsplan som visar eleven hur denne kan gå till väga för att nå sitt mål och vilka hinder som kan stötas på.
Figur 1 Fyrstegsmodellen (Lovén, 2000)
4.2 Prestationsmotivation
Inom pedagogikens område finner vi teorier som förklarar varför vissa ele-ver sitter snällt i sina bänkar medan de lyssnar till läraren och följer dennes instruktioner samtidigt som andra gör tvärtom. Förklaringar till detta vanliga klassrumsscenario ligger inom ramen för motivation som enligt Imsen (1992) i Elevens värld, handlar om att våra känslor, tankar och förnuft till-sammans stimulerar till handling. Imsen uttrycker sig såhär: ”Motivation är det som orsakar aktivitet hos individen, det som håller denna aktivitet vid liv och det som ger den mål och mening” (s 51). Vi har tagit fasta på det som kallas prestationsmotivation och som står för en önskan om att utföra något som värderas positivt. Imsen uttrycker det med orden ”Prestationsmotivation innebär en positiv inställning till att själv kunna pres-tera och klara av saker och ting” (s 107). Hon menar vidare att prestations-motivation inte innebär att individen önskar någon yttre belöning för presta-tionen utan att en inre känsla av styrka, frihet och självförtroende för många är belöningen. 1. Medvetenhet om mig själv 2. Medvetenhet om alternativ 3.
Hjälp att fatta beslut
4.
Två grundläggande tendenser som uppträder när en människa befinner sig i en situation som kräver någon form av prestation är ”lust att börja arbeta med uppgiften” och ”rädslan för att misslyckas” (Imsen 1992 s 111). Där-för upplevs alltid en känsla av ambivalens (till en viss grad) i en prestations-situation. Det är frågan om vilken av dessa tendenser, vilka kan sägas strävar åt var sitt håll, som är starkast för individen i en viss situation som avgör hur denne kommer att handla. Om impulsen att lyckas överväger, sätter perso-nen i fråga i gång med uppgiften men om rädslan för misslyckande är större, kan det i stället innebära en flykt från uppgiften. Förhållandet mellan dessa tendenser beskrivs i Atkinsons modell som en formel:
Ta = Ts + T-f
Detta betyder den totala prestationsmotivationen (Ta) uttryckt i en strävan att
nå framgång (Ts) och att undvika motgång (T-f). Atkinsons modell visar
också att prestationsmotivationen beror både på individens personlighet och dennes uppfattning om situationen. För att nå framgång menar Atkinson att strävan att lyckas behöver stimulering i form av motivation, självförtroendet att kunna klara av uppgiften och individens värdering av att klara av uppgif-ten. Stimuleringen i form av motivation som ska få i gång individens ageran-de ser olika ut för olika människor. Vissa kräver större utmaningar än andra för att motiveras till att ta sig an en uppgift. Den som kräver stora utmaning-ar blir inte motiverad att börja utmaning-arbeta med en uppgift som verkutmaning-ar för lätt men inte heller om uppgiften ser för svår ut. Hur individen värderar ett lyckat ut-förande av uppgiften spelar också in för prestationsmotivationen, det vill säga om denne tycker att uppgiften är värd att lägga ner möda på (a.a.). På samma sätt som motivationen att ta sig an en uppgift sätter i gång en människas handlande kan rädslan att misslyckas hämma. Rädslan beror på individens personlighetsdrag, hur ett lyckat/misslyckat utförande av uppgif-ten värderas samt hur uppgifuppgif-tens svårighetsgrad värderas. En svår uppgift behöver emellertid inte innebära att en person som är rädd för att misslyckas drar sig för att försöka lösa den. Om den är tillräckligt svår är skammen att inte klara den inte så stor som om det varit en medelsvår uppgift. En lätt uppgift stimulerar inte heller rädslan att misslyckas till samma grad som den medelsvåra (a.a.).
Slutsatsen av förhållandet mellan motivation och lusten att börja arbeta med en uppgift samt ”negativ motivation” och rädslan för att misslyckas är enligt vår tolkning att medelsvåra uppgifter ger störst stimulering åt båda im-pulserna.
4.3 Tiedemans beslutsteori
Lindblom (1983) beskriver i sitt arbete Det ofria studie- och yrkesvalet Tie-demans teori angående beslutsprocessen. Tiedeman har gjort en systematisk uppställning som visar att människors beslutsprocesser kan delas in i två perioder: preparandperiod och realiserande period.
I preparandperioden granskar individen de alternativ som finns tillgängliga för honom/henne. Granskningen sker utifrån individens egen referensram och när den är slutförd känner sig personen i fråga säker på något av alter-nativen och bestämmer sig för detta. Den säkerhet individen känner för att valet av alternativ är rätt, kan ses som en funktion av spänningen mellan olika alternativ och hur beslutssituationen som helhet upplevts av honom/henne. Om individen vid något tillfälle känner sig osäker på sitt alternativ kan denne antingen gå tillbaka ett steg, eller flera i beslutsprocessen eller helt enkelt starta en ny preparandperiod.
Den realiserande perioden innehåller tre steg som gås igenom. Det första steget är introduktionsfasen och innebär att individen läser av omgivningens reaktioner på sitt fattade beslut. Därefter gör individen en jämförelse av sina egna förväntningar och tankar kring beslutet och omgivningens reaktioner. Hur närstående och signifikanta personerna i omgivningen är spelar in på graden av vikt individen lägger vid deras värderingar. I övergångsfasen an-passar individen sig till sitt valda alternativ som vid det här laget har accepte-rats som lämpligt av honom/henne själv. Det sista steget - stabiliseringsfa-sen uppnås när individen är tillfredsställd i den nya situationen och en känsla av lugn och välbefinnande kan infinna sig, ”valbekymren är över” (Lindblom 1983 s 26).
5 GYMNASIESKOLANS FRAMVÄXT OCH
FORMNING
För att kunna se bakgrunden till och framväxten av gymnasieskola 2000 och därmed förstå hur elevernas valmöjligheter uppstått, vill vi här nedan belysa den utveckling gymnasieskolan genomgått de senaste årtiondena.
5.1 Linjegymnasiet
Under 1960-talet lade olika reformbeslut grunden för utbyggnaden av ung-domsutbildningen. Det dröjde emellertid ända till 1971 innan fackskolan, gymnasiet och yrkesskolan gemensamt bildade en ny skolform - gymnasie-skolan - som skulle bli en gymnasieskola för alla. Avsikten var att göra gymnasieskolan mer likvärdig för eleverna och säkerställa utbildningsstan-darden i Sverige oavsett var i landet eleverna bodde. En trend hos ungdomar i allmänhet var att många ville fortsätta studera efter gymnasiet. Valet mellan studieinriktning i gymnasieskolan eller yrkesutbildning skulle inte ta bort möj-ligheterna till fortsatta studier. Det var yrkesutbildningen som genomgick de största förändringarna medan gymnasiet och fackskolan i stort sett oföränd-rade kunde integreras i organisationen. Yrkesutbildningen konstrueoföränd-rades om så att de flesta linjer hade ett gemensamt introduktionsår för att sedan grenas upp i specialiteter. Allmänna ämnen (matematik, svenska etc.) infogades ut-över de rena yrkesämnena i timplanerna, dels som obligatoriska och dels som fria tillval (SOU 1981:96 och SOU 1981:98).
Gymnasieskolan bestod av 25 linjer och av dem var 20 tvååriga medan fyra var treåriga och endast en var fyraårig. Linjerna var uppbyggda med grenar och varianter för olika intresseområden. Varje linje hade fastställda timplaner som angav antalet veckotimmar i varje ämne under alla årskurserna. Eleverna följde detta i förväg utstakade studieprogram och antalet ämnen som lästes parallellt var oftast stort. Studieprogrammet ansågs ge stadga åt studierna när eleverna valt linje och därmed kunde följa en fast studiegång till målet (a.a.).
Läroplanen för gymnasieskolan, Lgy 70 (Skolöverstyrelsen 1983), trädde i kraft den 1 juli 1971 och den innehöll de mål och riktlinjer, allmänna anvis-ningar, timplaner samt kursplaner som styrde verksamheten. Läroplanen an-gav ramen för skolans verksamhet och utbildningens innehåll och an-gav däri-genom en viss stadga och enhetlighet åt utbildningen med sitt styrda innehåll. Möjligheterna att välja ämnen eller byta studievägar var inte särskilt stor, vil-ket uttrycks i Lgy 70: ”Gymnasieskolans konstruktion ger eleverna vissa
möjligheter att genom tillval av ämnen inom timplanen, tillval av frivilliga ämnen, utbyte av ämnen eller i vissa fall byte av studieväg erhålla den utbild-ning som bäst motsvarar deras intressen och fallenhet” (Skolöverstyrelsen 1983 s 38).
De elever som gick en tvåårig utbildning (dock inte ekonomisk-, social-, teknisk- eller musiklinjen) hade möjlighet att byta ett yrkesbetonat ämne mot ämne på annan linje i gymnasieskolan än den eleverna tillhörde. Detta utbyte, eller fritt tillval som det kallades, fick endast ske i årskurs två och omfatta högst tolv veckotimmar och skulle naturligtvis anknyta till elevens studiepro-gram i övrigt. Önskade någon studera svenska och/eller engelska för att få allmän behörighet för högre studier var det också möjligt. Det var rektor ef-ter samråd med syokonsulent och klasskonferens som gav sitt medgivande för ett sådant ämnesbyte (a.a.).
Redan i slutet på 70-talet började behovet av att reformera gymnasieskolan höras. Bland annat ansåg författarna till Gymnasieutredningen, SOU 1981:96, att gymnasieskolan behövde förändras av skäl som att studieorga-nisation och arbetsformer inte var tillfredsställande ur pedagogisk synpunkt. Vidare ansåg de att det var för stor skillnad mellan teoretiska och praktiska utbildningar samt att de fördelningspolitiska effekterna inte uppnåddes på ett tillfredsställande sätt. Förslagen som lades fram handlade om bland annat en gymnasieskola med breda ingångar och varvning av teori och praktik. För-slaget om ett treterminssystem fick inte godkänt av skolor och kommuner, därför kunde heller inget regeringsbeslut fattas. Förutom gymnasieutredning-en gjordes ytterligare gymnasieutredning-en stor utredning inom området Översyn av dgymnasieutredning-en gym-nasiala yrkesutbildningen, ÖGY. Ett av förslagen från ÖGY var att göra alla yrkesutbildningar treåriga med större inslag av allmänna ämnen och en stor del arbetsplatsförlagd utbildning. Efter den modell som ÖGY föreslagit genomfördes en försöksverksamhet under åren 1988-1991 som mottogs av elever, lärare, skolledare och arbetslivsföreträdare med stort intresse (Sjö-gren, 1994).
5.2 Gymnasiereformen
Den reform som gymnasieskolan skulle komma att genomgå byggde på ovan nämnda utredningar och utmynnade till slut i den proposition regering-en lade fram i början på 1990-talet Växa med kunskaper (prop. 1990/91:85). En av grundtankarna var att medborgare skulle komma att utbilda sig under återkommande perioder av sina liv; det talades om ett livslångt lärande. Detta
livslånga lärande skulle ge möjligheter till val och omval under yrkeslivets gång och det nya utbildningssystemet måste därför formas för att underlätta dessa val. Systemet måste bli mer flexibelt för att kunna möta individernas krav på utbildning som tillgodoser den enskildes behov. Gymnasieskolans struktur skulle förändras för att passa ihop dels med vuxenutbildning, dels med högre utbildning för att på så sätt utgöra grunden för fortsatt lärande. En del av grunden i regeringens arbete för ett förnyat utbildningssystem var att ansvarsfrågan hade decentraliserats. Genom att beslut rörande skolans verksamhet nu fattades i kommunerna, och inte som tidigare på statlig nivå, skulle medborgarna få mer inflytande. Statens roll var fortfarande att utfor-ma mål och riktlinjer för att garantera en likvärdig skola för alla, samtidigt som det lokala inflytandet måste bli större. Även elevernas möjligheter att påverka ansågs viktiga och skulle öka i och med det nya systemet (prop. 1990/91:85).
Behovet för elever att själva kunna påverka sin utbildning och för kommuner att profilera sig kunde enligt regeringen mötas med en ny kursutformad gymnasieskola. Genom 16 nationella program som riktades mot olika kun-skapsområden skulle eleverna ges ett större inflytande över sin utbildning. Programmen utformades med ett första gemensamt år för att sedan kunna delas upp i olika grenar, vilka kunde vara lokala eller nationella. Utöver dessa 16 nationella program skulle det också erbjudas individuella program upp-byggda efter elevers personliga behov och kommuners förutsättningar i frå-ga om arbetsmarknad, ekonomi och inställning. För att höja kvaliteten på yrkesutbildningarna föreslogs att alla 16 programmen skulle bli treåriga. Alla program kom att innehålla samma kärna av ämnen som skulle vara obligato-risk 30 procent av den totala undervisningstiden. Utöver kärnämnena kom karaktärsämnen, karaktäristiska för ett program, att svara för 50 till 60 pro-cent av undervisningstiden. De resterande cirka 20 propro-centen bestod av tid för individuellt val, lokalt tillägg och specialarbete (a.a.).
Regeringens förslag innehöll också förändringar när det gällde undervis-ningstiden som tidigare var uttryckt i antal veckotimmar. Garanterad under-visningstid räknad i klocktimmar angavs i stället och motsvarades av gym-nasiepoäng. Den garanterade undervisningstiden skulle vara lärarledd medan studiebesök, prov mm avsågs ske utanför denna tid.
Regeringens förslag avsåg att öppna många möjligheter för elevers personli-ga val. En sådan möjlighet var val av gren medan elever genom individuella tillval skulle kunna studera vilken kurs som helst på gymnasieskolan. Flera program skulle innehålla valbara kurser som ytterligare ökade
valmöjligheter-na för elevervalmöjligheter-na. För att förbereda elever för fortsatta studier på högskola ville regeringen göra gymnasieskolan mer högskolelik och på så sätt låta ungdomar få större inflytande över och ta större ansvar för sitt arbete. De nationella programmen skulle alla vara en grund för fortsatta studier på hög-skola samt ge behörighet att söka densamma (prop. 1990/91:85).
En mer kursutformad gymnasieskola gav nästa regering förslag på i sin läro-plansproposition, En ny läroplan (prop. 1992/93:250). I propositionen skiljer regeringen på en helt kursutformad gymnasieskola där eleven sätter samman sin utbildning utan att följa ett program och en mer kursutformad gymnasieskola. Strukturen med hel kursutformning ansågs inte lämplig för ungdomsåren och kravet på kärnämnena betonades. I stället förordades en mer kursutformad gymnasieskola som ett mellanting till den helt fria och den kursutformning som redan fanns (efter föregående regerings beslut). Bland de fördelar regeringen uppgav i denna proposition för en mer kursutformad gymnasieskola kan nämnas: en ökad valfrihet för elever att påverka sin ut-bildning, större möjlighet för kommuner att profilera sin utbildning mot det lokala arbetslivets behov, ökade möjligheter till en flexibel planering, större möjligheter att sätta samman program efter individuella önskemål - vilket ökar elevers studiemotivation, förberedelser inför den högre utbildningens arbetsformer samt utvecklad samverkan med komvux bl. a. genom heter till samläsning (prop. 1992/93:250 s 32). Vad gäller den ökade möjlig-heten till flexibel planering avsågs kursutformningen underlätta för kommu-nerna att starta fler kurser då elever från olika program kunde blandas i grupperna.
I sina anvisningar om hur kursutformningen var tänkt att genomföras mena-de regeringen att mena-den skulle ske inom programmens ramar där mena-de obligato-riska kärnämnena också måste ingå. Staten skulle inte ge anvisningar om en modell för utformandet av kurser utan ge frihet till kommunerna och de en-skilda skolorna att själva fatta beslut inom givna ramar. Inte heller skulle staten bestämma med vilken takt den mer kursutformade gymnasieskolan skulle genomföras. Kommunerna höll som bäst på med införandet av det nya programgymnasiet och det arbetet fick inte störas av mer kursutform-ning (a.a.).
Som redan tidigare föreslagits ville regeringen införa ett system med indivi-duell studieplan för varje elev. Studieplanen skulle göras upp i början av studietiden och sedan ges möjlighet till revidering med jämna mellanrum. För att få slutbetyg från gymnasieskolan måste en elev ha samma antal gymnasi-epoäng som den garanterade undervisningstiden, vilket innebar 2180 poäng
för de elever som gått ett studieförberedande program och 2400 för eleverna på de yrkesförberedande programmen.
I propositionen 1992/93:250 gav regeringen också förslag till ett nytt betygs-system ”Det nuvarande relativa, dvs. grupprelaterade, betygsbetygs-systemet er-sätts med ett mål- och kunskapsrelaterat, vilket innebär att betyget relateras till kraven i respektive kursplan” (s. 53). Betyg skulle sättas efter varje av-slutad kurs i en fyrgradig skala; Icke Godkänd (IG), Godkänd (G), Väl Godkänd (VG) och Mycket Väl Godkänd (MVG). Regeringen förslog att en ny gemensam läroplan för gymnasieskolan, komvux, statens skolor för vuxna (SSV), gymnasiesärskolan, och särvux skulle införas från och med den 1 juli 1994. Läroplanen skulle garantera en likvärdig skola över hela lan-det.
Ur de båda regeringarnas förslag och beslut om en reformerad gymnasie-skola kom också den nya läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94 (Utbildningsdepartementet 1994). Bland de särskilda mål som anges för gymnasieskolan i läroplanen framgår att syftet är att ungdomar ska genomgå en fullständig gymnasieutbildning och att var och en ges möjlighet till har-monisk och allsidig utveckling. Vidare står det att ”De ska få en sådan grund för ett livslångt lärande att de har beredskap för den omställning som krävs när betingelser i arbetsliv och samhällsliv förändras” (s. 27).
5.3 Gymnasieskola 2000
I regeringens proposition Gymnasieskola i utveckling – kvalitet och likvär-dighet (prop.1997/98:169) gavs de förslag som skulle ligga till grund för ut-formningen av gymnasieskola 2000. En av förändringarna var att Teknikpro-grammet kom till för att komplettera de tidigare 16 nationella programmen. Med detta nya program ville regeringen locka fler ungdomar att välja en tek-nisk utbildning och med detta utveckla elevernas praktiska problemlösnings-förmåga. Övriga 16 program genomgick förändringar såtillvida att grenarna ersattes med inriktningar, en del identiska med tidigare grenar, medan andra tagits bort eller tillkommit.
En annan förändring var att definitionen på begreppet gymnasiepoäng inte längre skulle innebära längden på undervisningstiden för en kurs, utan vara ett mått på kursens studieomfattning. Med detta menas att den beräknade tiden för elevens arbetsinsats istället kom att definiera poängbegreppet. Alla program skulle innehålla 2500 poäng vilket motsvarade en arbetsinsats på
100 veckor från elevens sida då den beräknade genomsnittliga arbetsinsatsen uppgick till 25 poäng per studievecka.
Kursernas poängomfattning ändrades också från minst 30 poäng till minst 50 poäng och högst 200 poäng. Erfarenheterna från tidigare kurser med så lite som 30 poäng var att lärarna kände sig stressade över den korta kursti-den. Lärarnas information om kursplaner och vad som krävdes av eleverna för de olika betygsgraderna fick hoppas över om innehållet i undervisningen skulle hinnas med. Större delen av lektionstiden gick åt till att kontrollera elevernas kunskaper vilket medförde att lärarna mestadels fick förlita sig på skriftliga test. De ändrade kurspoängen skulle också underlätta schemalägg-ning och planering samt för eleven att byta kurser. Alla kurser lades därför i femtiopoängsmoduler med 50, 100, 150 eller 200 poäng. Precis som tidigare måste alla elever läsa kärnämnen och det tidigare specialarbetet om 20 poäng blev ett projektarbete om 100 poäng (prop.1997/98:169).
Att specialarbetet ändrades till projektarbete och ökades med 80 poäng kan ses som ett steg i riktning mot den gymnasieexamen regeringen ursprungli-gen föreslog i sin proposition. Bakgrunden till detta förslag kan enligt Jarlén (2000) i boken Gymnasium 2000 tradition och förnyelse vara det faktum att Sverige är det enda land inom EU som saknar en gymnasieexamen. Enligt regeringens proposition 1997/98:169 skulle kraven för ett examensbevis va-ra. ”…fullständig studiegång, dels med grundläggande behörighet för hög-skolestudier, dels med minst betyget Godkänd i ämnena svenska/ svenska som andraspråk, engelska och matematik samt i de viktigaste karaktärsäm-nena på det studerade programmet. Därutöver fordras även ett godkänt ex-amensarbete, som omfattar 100 gymnasiepoäng” (s 35). Regeringens moti-vering till att införa en gymnasieexamen var att den skulle fungera som ett urvalsinstrument till högskolan men också vara meriterande i arbetslivet. Vad gäller examensarbeten (läs projektarbete) skulle nationella mål anges av Skolverket. Hittills våren 2001 har inga beslut tagits angående gymnasieexa-men även om diskussioner pågår med jämna mellanrum i riksdagen. Enligt regeringens proposition Vissa skolfrågor (prop. 1999/2000:68) finns det skäl till att överväga de förslag som talar för utformningen av en gymnasie-examen tillsammans med förändringar i tillträdesreglerna för grundläggande högskoleutbildning.
6 VALMÖJLIGHETER INOM
PROGRAMMET
Då vår empiriska undersökning är koncentrerad till elever vid Samhällsveten-skapsprogrammet vill vi i detta avsnitt ge en bild av det område inom vilket våra undersökningspersoner bedriver sina studier. Vi citerar nedan vad som står att läsa under syfte i Samhällsvetenskapsprogrammet - programmål, kursplaner, betygskriterier och kommentarer (Skolverket 2000): ”Samhällsvetenskapsprogrammet syftar till en på humaniora och sam-hällsvetenskap grundad kunskap om människors villkor och verksamhet. Programmet syftar även till att utveckla redskap att formulera, analysera och lösa problem inom flera ämnesområden. Ett ytterligare syfte är att utveckla förmågan att förstå sambanden mellan ekonomi, humaniora och samhälls-vetenskap och andra samhälls-vetenskaper. Samhällssamhälls-vetenskapsprogrammet förbere-der främst för vidare studier” (s 8).
Som en del av bakgrunden till vår undersökning vill vi belysa de kurser och val eleverna på Centrumskolan i Sydköping, platsen för vår studie, ställs inför under läsåret 2000/2001. Som källa för denna information har vi använt Centrumskolans dokument. I bilagorna 5-7 visar vi exempel på dessa do-kument.
6.1 Kärnämnen och karaktärsämnen
När ungdomarna påbörjar sin gymnasieutbildning på Samhällsveten-skapsprogrammet har de alla en gemensam ingång oavsett vilken inriktning de senare tänker välja. Det första läsåret ser programmet lika ut för alla stu-derande förutom de val inom språk, matematik, engelska och estetisk verk-samhet som de gjort. För elever som valt någon av idrottsutbildningarna ser det emellertid annorlunda ut såtillvida att de har idrottsträning två eftermid-dagar i veckan redan från år ett. Alla program innehåller de kärnämnen som är obligatoriska, det vill säga Svenska A, Svenska B, Engelska A, Matematik A, Estetisk verksamhet, Idrott och hälsa A, Naturkunskap A, Religionskun-skap A och SamhällskunReligionskun-skap A.
Förutom kärnämnen som är gemensamma för alla gymnasieprogram har varje program också karaktärsämnen. Dessa är specifika för varje program men gemensamma för alla inriktningar inom programmet. När det gäller Samhällsvetenskapsprogrammet är karaktärsämnena: Engelska B, Matematik
B, Historia A, Naturkunskap B, Muntlig och skriftlig kommunikation, Språk, Geografi A, Filosofi A, Psykologi A och Datakunskap grund.
Efter att ha gått drygt en termin är det dags för eleverna att välja fortsatt väg för sitt gymnasieprogram. Studie- och yrkesvägledarens insatser, i fråga om att informera eleverna och förbereda dem på valet de ska göra i början av vårterminen, startar redan lite efter mitten på höstterminen. Detta arbete på-går fram till den dag då valblanketterna ska lämnas in ett par veckor in i feb-ruari. Det är under denna tid ungdomarna ska tänka igenom sina intresseom-råden, väga för- och nackdelar och slutligen fatta ett förhoppningsvis väl genomtänkt beslut.
6.2 Inriktningsvalet
Det första valet handlar om inriktning, det vill säga den huvudlinje eleven vill följa inom det samhällsvetenskapliga ämnesområdet. Inom Centrumskolan erbjuds de fyra nationella inriktningarna: ekonomi, kultur, samhällsvetenskap och språk kompletterat med en lokal inriktning – social. Bland något av des-sa fem områden förväntas eleverna finna en inriktning som motsvarar deras eget intresseområde inom Samhällsvetenskapsprogrammet.
Genom att välja den valblankett (av fem möjliga) som representerar inrikt-ningen eleven har tänkt sig, har han/hon också gjort sitt första val, det vill säga inriktningsvalet (för exempel se bilaga 6). På valblanketten finns de kur-ser uppställda som är inriktningsspecifika och alltså är kurkur-ser eleverna väljer i och med att de väljer inriktning. Det är genom de inriktningsspecifika kur-serna som specialiseringen mot ett särskilt område visar sig. Exempelvis finns de ekonomiska kurserna här för dem som valt inriktning ekonomi, me-dan det för dem som valt inriktning samhällsvetenskap handlar om mer his-toria, samhällskunskap och religionskunskap.
6.3 Valbara kurser
Nästa steg i ungdomarnas valprocess är de valbara kurser som finns inom varje inriktning. När det gäller dessa kurser har eleverna från de olika inrikt-ningarna ett visst antal poäng som måste uppfyllas. För inriktning ekonomi handlar det om minst 50 poäng, kultur 100 poäng, samhällsvetenskap 250 poäng, social 150 poäng och språk 400 poäng. Skillnaden i poäng mellan de olika inriktningarna beror på hur stora de inriktningsspecifika kurserna är.
Att språkinriktningen ska välja så mycket som 400 poäng beror på att Cent-rumskolan valt att lägga ut nybörjarkurserna i språk på det individuella valet. Anledningen är att fler elever än de som går SP språk, ska kunna välja språkkurser, vilket ökar möjligheterna att starta fler sådana. Följden för språkinriktningen blir att deras individuella val helt ”äts upp” av språkkurser-na. Det är tänkt att eleverna ska kompenseras för detta genom att kunna fin-na intressanta kurser bland de valbara kurserfin-na och då ha hela 400 poäng inom detta val.
Utbudet av valbara kurser består bland annat av sådana kurser som är inrikt-ningsspecifika för andra inriktningar, vilket medför att de ungdomar som så önskar, kan forma ett mellanting mellan två inriktningar. Exempelvis kan språkeleverna välja till kulturkurserna Staden och framtiden samt Kulturhis-toria eller HisKulturhis-toria B och Religionskunskap B som tillhör inriktning Sam-hällsvetenskap.
6.4 Individuella val
De individuella valen ska uppgå till minst 300 poäng för alla inriktningar och presenteras på Centrumskolan i en särskild katalog. I denna katalog finns också ett översiktsschema som visar vilka schemapositioner de olika kur-serna har. Den schemalagda tiden för individuellt val är tisdag- och torsda-geftermiddag under år två och onsdag- och fredatorsda-geftermiddag år tre. Efter-middagarna är sin tur uppdelade i tre pass där en kurs kan pågå ett, två eller tre pass. En kurs kan pågå under höst- och vårtermin eller under endast en av dem. Kurser som löper över båda åren finns inte.
För elevernas del innebär valet av individuella kurser också att kontrollera att det inte uppstår några krockar i schemat. En kurs som till exempel ligger över pass ett och två på torsdagar går inte att kombinera med en som är schemalagd till pass två och tre samma dag.
De elever som går på någon av idrottsutbildningarna gör inga individuella val då de utövar sin idrott på tiden för individuellt val.
6.5 Poängsammanställning
För att få de 2500 poäng som ett gymnasieprogram ska innehålla måste ele-verna välja minst det antal poäng som anges vid varje val. De gemensamma kurserna för Samhällsvetenskapsprogrammet omfattar 1700 poäng och be-står av kärnämnen, karaktärsämnen och ett projektarbete om 100 poäng. Om en elev finner fler intressanta valbara kurser kan han/hon ta poäng från sina individuella val för att välja fler valbara kurser. Det går emellertid inte att göra tvärt om. Då eleverna genom sina val individuellt kan planera de fyra termi-ner som år ett och två innehåller, uppmanas de att genom sin poängsam-manställning kontrollera arbetsbelastningen för de olika terminerna (Bilaga 6).
7 TIDIGARE UNDERSÖKNINGAR AV RELEVANS FÖR
PROBLEMOMRÅDET
Som referensram till vår undersökning har vi tagit del av tidigare undersök-ningar i form av två rapporter från Skolverket och en vetenskaplig essä. Vi har valt att inte referera innehållet i dessa skrifter till fullo utan återger det som legat inom vårt arbetes intresseområde.
Skolverket är den nationella myndighet som sedan 1991 har ansvaret för barnomsorg och skola. Deras uppgift är att aktivt arbeta så att de nationella målen för barnomsorg och skola uppnås. För att skaffa sig kunskap om verksamheten och bidra till utvecklingen, arbetar Skolverket med uppfölj-ning, utvärdering, utveckling, forskning och tillsyn.
Regeringen gav Skolverket i uppdrag att följa genomförandet av gymnasiere-formen och mellan 1997 och 2000 har 15 av de nationella grammen utvärderats. I rapport nr 163, Utvärdering av fem gymnasiepro-gram 1998 (Skolverket 1999 b) granskades Samhällsvetenskapsprogymnasiepro-gram- Samhällsvetenskapsprogram-met. Fokus på undersökningen har varit om programmen fungerar enligt uppställda mål när det gäller bredd, valfrihet, flexibilitet, elevernas delaktig-het och elevernas rätt till hjälp och stöd. I undersökningen ställdes frågor på olika nivåer, bland annat på kursnivå och kring de lokalt bundna förutsätt-ningarna. På kursnivån var frågornas avsikt att se om utbudet av kurser och grenar var relevanta och funktionella, om det fanns tillräckligt med valbara kurser och vilka kurser som var svåra att omforma till konkret undervisning. Motiven för många av eleverna som valt Samhällsvetenskapsprogrammet är att det varit en fråga om tillval eller frånval. När det gäller tillval var vanliga skäl till valet av SP att ”de inte visste vad de ville bli” eller att det är ”en bred grund för vidare studier”. På Samhällsvetenskapsprogrammet får ele-verna möjlighet att skjuta upp beslutet om framtida yrke eller sysselsättning och samtidigt studera något som de är intresserade av. För elever som an-såg att andra program var för svåra eller begränsande var det fråga om från-val (Skolverket 1999 b).
Just konstruktionen av Samhällsvetenskapsprogrammet med många olika inriktningar skapar svårigheter för skolan att konstruera scheman som är sammanhållna. Det innebär för eleverna att de kan ha många håltimmar. När det gäller individuella valet är det vanligt att skolorna blocklägger detta för hela skolan på gemensamma tider. Konstruktionen av Samhällsveten-skapsprogrammet ger också utrymme för många lokala inriktningar och specialutformade program i anslutning till programmet. Anledningen till
det-ta, ansåg en del lärare som deltog i undersökningen, var ”...att programmet har en alltför oelastisk konstruktion med ett första gemensamt år för alla ele-ver, en timplan och en ämnesuppsättning som inte tillåter förändringar” (a.a. s 142). Bland eleverna finns det två huvudströmningar vad gäller åsikter om programmet. En del är mycket nöjda med sin utbildning medan en anmärk-ningsvärd stor del av eleverna upplever att gymnasiet är en upprepning av grundskolan och att deras intresse och motivation sjunker under den första terminen. Orsaken är att de inte ser det nya och spännande som de har för-väntat sig.
Rapporten pekar också på att elevernas möjlighet att påverka sin utbildning genom olika val är beskuren på Samhällsvetenskapsprogrammet. Det är programutformningen som begränsar eleverna och gör att endast små möj-ligheter finns till successiva tillval. Det individuella valets möjmöj-ligheter är bero-ende av hur stor skolan är och dess ekonomi. Ju större skola desto större utbud av språkkurser, kompletteringskurser eller kurser som tillgodoser fri-tidsintresse, vilket många av eleverna är nöjda med. Många elever som är inställda på högskolestudier har ingen aning om vad de ska studera. Därför väljer de inte kurser efter intresse utan kurser som kan ge dem höga betyg så att de ska kunna klara inträdeskraven till högskolan (a.a.).
En annan utvärdering, Skolan inifrån, som också utförts på uppdrag av Skolverket (1999 a), tar bland annat upp läroplanen och demokratin. Demo-kratibegreppet beskrivs som ett ord med stor innebörd och frekventa ord som nämns är elevinflytande, engagemang, egen aktivitet, hänsyn, tolerans, ansvar, kritiskt tänkande, kreativitet, synen på lärandet som aktivt sökande process. För att ge en översikt över demokratibegreppet i skolan används en modell som har två dimensioner, kollektiv – individ och form – funktion. Form
Elevrådsarbete Fria val av kurser
Kollektiv Individ
Klassen planerar Makt över det egna tillsammans lärandet
Figur 2 Demokratibegreppet i två perspektiv (SOU 1996:22)
I dimensionen individ på funktionsnivå visar undersökningens resultat att individens makt över det egna lärandet är minimal. Det är bara den egna mo-tivationen eleverna har makt över. En förutsättning för att kunna ta makten i det egna lärandet är elevens ansvar och aktivitet. Eleverna tycker inte de har ansvaret för sitt lärande utan enbart ansvaret för sin motivation – att kämpa på för att hänga med. Ur det kollektiva perspektivet med aspekten på funk-tion finns att klassen planerar tillsammans. Det är svårt, kräver tid och ener-gi, men är inte omöjligt, och ses som en grund för det egenaktiva lärandet. Undersökningens resultat visar att kollektivt vardagsplanerande inte fungerar utan att det är kollektiva projekt, såsom klassresor eller teaterföreställningar, som planeras. För individen på formnivån står dennes fria val av kurser. Av-sikten med fria val är att skapa en skola för alla med fria val för eleverna, men valfriheten upplevs inte som verklig. Betygen har en stor inverkan på valen liksom tillgång på platser och tillräckligt många kursdeltagare. Därför upplevs valen inte som fria, vilket undersökningens material vittnar om (Skolverket 1999 a).
Ytterligare ett perspektiv på gymnasieskolan ges i den vetenskapliga essä Gymnasieskola i stöpsleven – då nu alltid som Wallin (1997) skrivit på uppdrag av Skolverket. När det gäller val och väljande i den differentierade gymnasieskolan menar författaren att en komplicerad valsituation är ett pro-blem för eleverna. Eleverna bemästrar inte valfriheten vid ett stort utbud och effekten som valfriheten var tänkt att ge uteblir eller får motsatt verkan. Ele-vers prestationer i och motivation för skolarbetet påverkar deras valstrategi-er och därmed också dvalstrategi-eras slutliga val. Wallin uttryckvalstrategi-er att valet ska ses som en process över tid inom vilken valet växer fram. Därför bör gymnasie-skolans struktur och innehåll ge ungdomarna inte bara information utan även undervisning som både ger kunskap och en reflekterande hållning, som då blir en del av valprocessen. Inflytande och ansvar i skolan är nära förbundet med val och väljande och i reformeringen av gymnasieskolan betonas ele-vens eget ansvar för sina studier. Inflytande och delaktighet är betydelsefullt när det gäller att uppleva meningsfullhet. ”På samma sätt som uppfattningen om att arbete inte bara skall ge materiell belöning utan också vara utvecklan-de, så skall skolarbetet inte bara ha ett bytesvärde utan också ha mening och vara utvecklande här och nu” (Wallin 1997 s 61). De undersökningsresultat Wallin har tagit del av visar att lärarens engagemang och vilja är avgörande för hur stort inflytande och möjlighet till ansvar ungdomarna har.
8 REDOVISNING AV ENKÄTUNDERSÖKNING
Vi har valt att redovisa enkäten fråga för fråga där vi anger resultaten med antal elever och i procent. På de frågor där eleverna haft möjlighet att ut-veckla sina svar har vi sammanställt deras motiveringar genom att samla lik-nande svar i kategorier. Vår analys av svaren har sin grund i våra egna erfa-renheter och redovisas efter varje fråga. Vi tar upp det vi finner anmärk-ningsvärt samt de mönster vi kan se i elevernas svar.
1. Visste du redan när du valde Samhällsvetenskapsprogrammet i 9:an vilken inriktning du senare ville välja?
Ja 37 elever 40 % Nej 53 elever 57 % Bortfall 3 elever 3 % Analys
Siffrorna ovan stämmer bra överens med de antaganden vi hade när vi kon-struerade enkätfrågorna. Cecilia hade på grundskolan fått signaler av elever-na att många redan visste vilken inriktning de ville gå. Heleelever-na å andra sidan kom i kontakt med en hel del villrådiga ungdomar i år ett på gymnasieskolan. Vi hade var sin bild av hur svaren på denna fråga skulle fördela sig och med de jämna siffror vi fick tycker vi att de stämmer båda.
2. Hur upplevde du att det var att välja inriktning (ekonomi, kultur, samhällsvetenskap, social, språk)? Mycket lätt 14 elever 15 % Lätt 46 elever 50 % Svårt 28 elever 30 % Mycket svårt 4 elever 4 % Bortfall 1 elev 1 % Analys
Svaren på denna fråga visar att även många av de elever som inte visste se-dan tidigare vilken inriktning de skulle välja fann det mycket lätt eller lätt. Vår tolkning är att eleverna redan när de valde sitt program var inställda på att under år ett välja inriktning och därför haft lång tid att förbereda sig.
3. Vilket var lättast att välja?
Inriktning 69 elever 74 %
Valbara kurser 11 elever 12 % Individuella val 11 elever 12 %
Bortfall 2 elever 2 %
Inriktning lättast
Av dem som tyckte att inriktning var lättast att välja angav 18 elever att deras intresse fått styra valet. Att inriktningsvalet bara var ett val (endast ett alter-nativ kunde väljas) i jämförelse med de andra valen angav 17 elever som skäl till att det var lättast. 18 elever visste redan i 9:an vilken inriktning de ville välja. Andra skäl till att inriktning varit lättast att välja var uteslutningsmeto-den (det vill säga alla inriktningar utom en var ointressanta), vilket fem elever ansåg. Tre elever angav som skäl att de fått mer information om de olika inriktningarna än om de kurser som också skulle väljas, medan en elev angav skoltrötthet som skäl. Sju elever motiverade inte sina svar.
Valbara kurser lättast
Att det inte varit så många alternativ att välja mellan gjorde att nio elever tyckte de valbara kurserna var det lättaste valet. En elev tyckte att det var roliga och intressanta kurser medan en annan elev ansåg att kurserna var självklara.
Individuella val lättast
Att det varit lätt att välja individuella val på grund av intresse bedömde fem elever medan fyra elever ansåg att det fanns mycket att välja mellan och där-för blev lättast. En elev uppgav som skäl att inte veta vad han/hon ville bli medan en annan inte motiverade sitt svar.
Analys
Vi blev inte förvånade över svaren på denna enkätfråga då så många som 40 procent av våra tillfrågade visste vilken inriktning de skulle välja redan i grundskolan (se fråga ett). Att ännu fler än dessa 40 procent tyckte att in-riktningsvalet var lättast, tror vi kan bero på att de gått en termin på gymna-siet före valet och på så sätt kunnat bilda sig en uppfattning.
Vi finner det emellertid smått förvånande att inte fler än 12 procent, det vill säga elva elever av de 93 svarande, ansåg att de individuella valen varit lät-tast. Detta med tanke på att många praktiska och kreativa kurser som bild,
musik, matlagning, aerobics och webdesign finns inom ramarna för indivi-duellt val. Endast fem av dessa elva elever angav intresse som skäl till att de individuella valen var lättast. Vi tolkar resultatet som att inriktningsvalet är det viktigaste och det är här eleverna i första hand tillgodoser sina intressen.
4. Vilket var svårast att välja?
Inriktning 14 elever 15 %
Valbara kurser 9 elever 10 % Individuella val 66 elever 71 %
Bortfall 4 elever 4 %
Inriktning svårast
Åtta elever angav att inriktningen var svårast att välja eftersom de inte visste vad de ville bli. Tre elever fann ingen inriktning tilltalande medan två elever tyckte att det var svårt att utesluta framtidsmöjligheter genom att välja en inriktning. En elev angav inget skäl till varför inriktning var svårast att välja. Valbara kurser svårast
Under denna rubrik redovisas sju olika skäl till varför de valbara kurserna varit svårast att välja. Eleverna uttrycker bland annat att vissa av kurserna var fortsättningar på kurser de ännu inte haft och därför inte hade någon upp-fattning om. Andra skäl var att kurserna inte var intressanta eller att det fanns för många kurser som lockade. Två elever motiverade inte sina svar.
Individuella val svårast
45 elever angav schemakrockar som skäl till att de individuella valen var svå-rast att göra. Att det var svårt eftersom det var mycket att välja mellan tyckte 13 elever och fem elever menade att kurserna överlag var tråkiga. Tre elever angav inget skäl till varför individuella val var svårast.
Analys
De 14 elever som tyckte att inriktningsvalet var det svåraste andas osäkerhet inför sina val och framtiden. De vet inte vad de vill bli och de är rädda att genom ett val utesluta möjligheter för sig själva. En elev uttrycker sig så här: ”Det är det viktigaste valet att hamna rätt och genom att utesluta dom andra utesluter jag samtliga jobb i framtiden vilket kan kännas svårt redan nu.” Detta citat bekräftar vår tanke om att inriktningsvalet var det viktigaste för ungdomarna (se analysen i fråga tre). För oss som blivande studie- och yr-kesvägledare klappar hjärtat snabbare när vi ser behovet av vägledning. En
