Z ÁKLADNÍ POJMY A DEFINICE

2.1.1 Specifické vývojové poruchy učení

Různá pojetí definicí specifických poruch učení

Pokorná, V. (2001, s. 68 - 69) uvádí, že porovnání jednotlivých definic specifických poruch učení, které zpočátku zahrnovaly jen dyslexii, později poruchy psaní a až po dvaceti letech i potíže v matematice, je složité. První definice byly pouze popisné, vyjadřovaly nové zkušenosti z praxe. Z důvodu, že první práce o dyslexii psali lékaři, je kladen důraz na neurologickou nebo neurologicko-psychologickou etiologii poruch učení. Snížené výkony ve školní úspěšnosti se připisují dílčímu poškození mozku s předpokladem, že porucha bývá vrozená.

Medicínské pojetí se přenáší i do vnímání speciálně-pedagogického i psychologického, sem se řadí i osobnostní faktory, mezi které patří motivaci, impulzivitu a emocionální labilitu, nízké sebevědomí, nervozitu a poruchy pozornosti.

Swierkoszová J. (2005, s. 21) uvádí, že v české odborné literatuře se používá termín specifické poruchy učení nebo specifické vývojové poruchy učení. Přívlastek vývojové vyjadřuje povahu poruchy, kdy dítě teprve vývojem k poruše dospívá.

Dle Pokorné V. (2001, s. 59) není v české odborné literatuře přesně definovaná terminologie pro specifické poruchy učení a chování. Využívá se termínů specifické poruchy učení, vývojové poruchy učení či specifické vývojové poruchy. Tyto termíny jsou nadřazené termínům dyslexie, vývojová dyslexie, dysgrafie, dyskalkulie či dysortografie. Také se uvádí méně využívané termíny jako dysmúzie, dyspinxie a dyspraxie, které se v zahraniční odborné literatuře téměř neobjevují.

Dle Zelinkové O. (2000, s. 12) označuje termín poruchy učení heterogenní skupinu obtíží, které se projevují při osvojování a užívání řeči, psaní, naslouchání, čtení a matematiky. Tyto obtíže vznikají na podkladě dysfunkcí centrální nervové soustavy a mají individuální charakter.

Jednotlivé poruchy se neprojevují pouze v oblasti, kde bývá defekt nejvýraznější, ale mají řadu společných rysů. Často se u dětí projevují ve větší či menší míře poruchy řeči, poruchy pravolevé a prostorové orientace, obtíže v udržení pozornosti a bývá nedostatečná zraková a sluchová úroveň vnímání.

Co je to porucha učení

Dle Zelinkové O. (2000, s. 11 – 12) znamená první část názvu poruchy učení dys- rozpor neboli deformaci. Dysfunkci lze chápat jako špatnou, deformovanou funkci. Neměli bychom zaměňovat dysfunkci a afunkci, dysfunkce je z vývojového hlediska funkcí neúplně vyvinutou, afunkce je ztráta funkce již vyvinuté.

Dle Zelinkové O. (2000, s. 11 – 12) druhá část názvu poruchy učení je přejata z řeckého označení činnosti, které jsou postiženy. Mezi dys- poruchy nepatří problémy s pomalým tempem osvojování základních dovedností číst, psát a počítat u dětí s inteligencí na hranici mentální retardace a u dětí vývojově nezralých. Mezi poruchy učení nelze dále zařazovat výskyt jen jednoho z projevů poruch učení, např. záměny dlouhých a krátkých samohlásek.

Specifické poruchy učení

Swierkoszová J. (2005, s. 24-25) uvádí, že dyslexie je porucha osvojování čtenářských dovedností. Jedná se o nejznámější pojem z problematiky specifických poruch učení. Byla a stále je poruchou nejvýraznější, proto se o ní začalo hovořit první. V definicích se často setkáme s tím, že úroveň čtení a porozumění čtenému textu bývá obvykle nižší, než bychom očekávali vzhledem k ostatním schopnostem.

Podle Zelinkové O. (2000, s. 11) je dysgrafie porucha psaní. Bývala a bývá zahrnuta pod pojmem dyslexie. Písemný projev dítěte s touto poruchou je velmi nečitelný, dítě si těžko zapamatovává jednotlivé tvary a obtížně je napodobuje.

Dále uvádí, že dysortografie se nejčastěji objevuje spolu s dyslexií a dysgrafií. Jedná se o poruchu pravopisu. Tato porucha nepostihuje celou oblast gramatiky, týká se jen tzv.

specifických dysortografických jevů. Děti, které mají tuto poruchu nejčastěji, zaměňují krátké a dlouhé samohlásky, mají obtíže rozlišit slabiky dy-di, ty-ti, ny-ni, zaměňují, vynechávají, přidávají písmena nebo celé slabiky atd.

Zelinková O. (2000, s. 11) uvádí, že mezi další poruchy patří porucha dyskalkulie, která zasahuje do oblasti matematických schopností.

Swierkoszová J. (2005, s. 25) uvádí, že dyspraxie je poruchou, která se objevuje při osvojování praktických dovedností.

Mezi další poruchy učení jsou uvedeny dysmúzie neboli porucha osvojování muzických dovedností a dyspinxie, která bývá uváděna jako specifická porucha kreslení.

ADHD a ADD

Michalová Z. (2008, s. 9-10) uvádí další pojmy související se specifickými poruchami učení.

Mezi tyto další pojmy patří i pojmy ADHD a ADD. Tyto poruchy bývají velmi často v kombinaci se specifickými poruchami učení (přibližně v 50%případů) a jejich přítomnost výrazně dokáže komplikovat reedukaci jedinců se specifickými poruchami učení. ADHD je název pro poruchu pozornosti s hyperaktivitou a ADD je název pro poruchu pozornosti bez hyperaktivity.

Zelinková O. (2000, s. 13) uvádí tyto poruchy pozornosti ještě pod starším a souhrnným názvem LMD. Syndrom lehké mozkové dysfunkce se většinou vztahuje na děti s průměrnou, nadprůměrnou nebo téměř průměrnou inteligencí s určitými poruchami učení nebo chování.

Jednotlivé problémy se mohou projevovat v různých kombinací oslabení ve vnímání, tvoření pojmů, řeči, paměti a kontrole pozornosti. U dětí s poruchou pozornosti se mohou, ale nemusejí objevit specifické poruchy učení.

Tyto děti s poruchou pozornosti se daleko obtížněji vyrovnávají se změnami prostředí, dávají přednost ustáleným pravidlům. Jelikož mají tyto děti problém se sebehodnocením, reagují na tyto změny přehnanými způsoby, nejčastěji výbuchy hněvu, které mohou trvat několik minut.

Dalším problémem těchto dětí je samostatné rozhodování. Základním pravidlem bývá vedení a usměrňování. Např. obleč si tu červenou bundu, na stole máš k snídani jogurt.

Dalším rysem bývá agresivita, která se projevuje nejčastěji u chlapců s ADHD. Svou agresivitu projevují vůči rodičům a sourozencům. Jedná se o projev snížené psychické odolnosti.

Dítě se snaží vyrovnat se svými nezdary a okolním prostředím. Tyto výbuchy agresivity většinou nepatří mezi dlouhodobé problémy, avšak mohou narušit rodinné vztahy.

Serfontein G. (1999, s. 105) uvádí, že sebe přijetí je porucha, která dětem s ADHD a ADD znesnadňuje navazování vztahů. Tato porucha se začíná nápadněji projevovat kolem třetího a čtvrtého roku, kdy má dítě narušené vědomí vlastní hodnoty. Dítě se necítí dobře ve skupině vrstevníků, raději se stáhne do ústraní nebo se pokusí opanovat situaci dominantním chováním.

Mívá snahu se zařadit mezi mladší nebo starší děti, kde se cítí daleko lépe.

Jedním z nejvážnějších znaků spojených s poruchou ADD a ADHD je impulsivnost. Malé děti, které trpí impulsivností, se musí neustále hlídat, protože jednají bez rozmyslu a mohou ohrozit sebe nebo i ostatní blízké. Impulsivnost však nabývá časem jiné podoby. Problém v udržení pozornosti mívá znaky loudavosti a váhavosti. Dítě má problém se odhodlat, aby se pustilo do práce, nejraději vše odkládá na pozdější dobu.

Inteligence a specifické poruchy učení

Dle Fontana D. (2003, s. 102) lze vymezit pojem inteligence jako schopnost rozpoznávat vztahy a využít je pro řešení problémů. Jedná se i o všeobecně uznávanou skutečnost, že vysoká či nízká inteligence předurčuje budoucí společenské a pracovní postavení dítěte ve společnosti.

Z tohoto důvodu mají o toto téma zájem nejen učitelé, ale především rodiče. Nejspíše z tohoto zájmu vzniklo mnoho nepřesných představ o povaze a měření inteligence.

Testování mentálních funkcí

Fontana D. (2003, s. 105) uvádí, že ačkoliv testování inteligence začalo tápavě a nepřesně, v dnešní době je tato problematika již propracovanější. Původní Binetova a Šimonova zkouška inteligence prošla řadou revizí na Stanfordské univerzitě a nyní obsahuje rozmanitější a častěji využívané zkoušky.

Pokorná V. (2001, s. 63) publikuje, že testy inteligence se většinou skládají z několika subtestů. U nás i ve světě bývá nejčastěji využíván test Wechslerův, který sleduje slovní zásobu dítěte, jeho všeobecnou informovanost, schopnost generalizace a paměť, matematické usuzování a orientovanost v sociálních situacích. Test má část verbální a neverbální. Ve verbální musí dítě odpovídat na položené otázky a v neverbálním musí řešit intelektové úkoly za pomoci předloženého obrazového materiálu. Hodnocení tohoto testu je takzvaný inteligenční kvocient (IQ), jehož průměrná hodnota se pohybuje od 90 do 110 bodů.

Musíme brát v úvahu, že měříme jen aktuální inteligenci. Potenciální inteligenci lze jen odhadovat. Dále lze dělit inteligenci na tekutou a krystalickou. Tekutá neboli fluidní bývá dána převážně biologicky, zatímco krystalická se projevuje uplatněním naučených znalostí, osvědčených strategií při řešení problému a myšlenkových obratů.

Vztah inteligence a specifických poruch učení

Dle Pokorné V. (2001, s. 61) se odborníci v padesátých letech snažili upozornit na selhávání dětí s průměrnou a nadprůměrnou inteligencí v oblasti čtení. Rozpor mezi školní výkonností dítěte a úrovní jeho inteligence zabírala v počáteční fázi veškeré úsilí odborníků a teoretiků v praxi. Byl to přesvědčivý důkaz k hledání příčin školní neúspěšnosti u dětí, které nejsou mentálně retardované. Také se porovnávaly a sledovaly rozdíly ve výkonech dítěte podávaných v různých předmětech. Časem vzbudil důraz na tyto odlišnosti zájem nejen u pedagogů a školských úřadů v zemích Evropy, ale i ve Spojených státech.

Další výzkumy však prokázaly, že u dětí s poruchou dyslexie není rozhodující porovnání školních výkonů v jednotlivých předmětech. Problémy v oblasti čtení se totiž promítají i do výkonnosti v ostatních předmětech. Z těchto důvodů se upustilo od porovnávání úspěšnosti

v jednotlivých předmětech a sledoval se jen vztah mezi výkony dítěte ve čtení a psaní a jeho intelektovými schopnostmi.

2.2 Příčiny specifických poruch učení