Seznam použitých zkratek a symbolů:

103  Download (0)

Full text

(1)
(2)
(3)
(4)
(5)

PODĚKOVÁNÍ

Děkuji vedoucí mé diplomové práce PaedDr. Zdeňce Pospíšilové za metodické vedení, sdílení svých znalostí, zkušeností, rad a za ochotu a čas věnovaný vedení mé diplomové práce.

Dále bych chtěla poděkovat paní ředitelce základní školy U Soudu v Liberci Mgr. Libuši Ševčíkové a paní učitelce Ivaně Přibylové za umožnění získání informací pro mou diplomovou práci.

ANOTACE

Diplomová práce se zabývá longitudinálním sledováním vývoje úrovně písemných dovedností u dětí ze specializované třídy pro děti se specifickými poruchami učení v základní škole U Soudu v Liberci. Autorka prezentuje výsledky svého sledování a vlastní metodické listy pro nápravu v jednotlivých oblastech dysgrafie a dysortografie určené pro rodiče.

KLÍČOVÉ POJMY:

Specifická porucha učení, dysgrafie, dysortografie, diagnostika specifických poruch učení, reedukace specifických poruch učení.

ANNOTATION

This dissertation deal with a longitudinal observation the level of development writing skills for children in specialized classes, for children with special educational needs at primary school U Soudu in Liberec. An author presents results of her observation and her own methodical instructions for rectification in each range of dysgraphia and dysorthographia, determined for parents.

KEY CONCEPTS

Special education needs, dysgraphia, dysorthographia, diagnostics special education needs, re-education special education needs.

(6)

Obsah:

1 ÚVOD ... 2

1.1ZDŮVODNĚNÍ AKTUÁLNOSTI PROBLÉMU SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ ... 2

1.2ZDŮVODNĚNÍ VOLBY PROBLEMATIKY SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ... 2

1.3CÍLE PRÁCE A METODY JEJÍHO ZPRACOVÁNÍ ... 2

2 TEORETICKÁ ČÁST ... 5

2.1ZÁKLADNÍ POJMY A DEFINICE ... 5

2.1.1 Specifické vývojové poruchy učení ... 5

Různá pojetí definicí specifických poruch učení ... 5

Co je to porucha učení ... 6

Specifické poruchy učení ... 6

ADHD a ADD ... 7

Inteligence a specifické poruchy učení ... 8

2.2PŘÍČINY SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ ... 9

2.2.1 Biologicko-medicínská rovina ... 9

Genetika ... 9

Struktura a fungování mozku ... 9

Hormonální změny ... 10

Cerebelární teorie ... 10

2.2.2 Kognitivní rovina ... 11

Fonologický deficit ... 11

Vizuální deficit ... 11

Deficity v oblasti řeči a jazyka ... 12

Deficit v procesu automatizace ... 12

Deficity v oblasti paměti ... 12

Deficity v časovém uspořádání ovlivňující rychlost kognitivních procesů ... 12

Kombinace deficitů ... 13

2.2.3 Behaviorální rovina ... 13

2.3PROJEVY SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ ... 13

2.3.1 Projevy specifických poruch při osvojování psaní ... 13

Dysgrafie ... 13

Dysortografie ... 14

Specifický dysortografické chyby ... 15

Pravopisné chyby ... 15

2.3.2 Projevy specifických poruch učení při počítání ... 16

DYSKALKULIE ... 16

2.3.3 Zvláštnosti v chování dětí si specifickými poruchami učení ... 16

2.3.4 Projevy deficitů kognitivních funkcí ... 17

Nedostatečná integrace psychických funkcí, pomalé provádění kognitivních operací... 17

Zraková percepce, prostorová orientace ... 17

Sluchová percepce ... 17

Automatizace ... 18

Koncentrace pozornosti ... 18

Motorika a grafomotorika ... 18

2.4DIAGNOSTIKA SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ... 18

2.4.1 Diagnostická kritéria specifických poruch učení ... 19

2.4.2 Diskrepanční kritérium ... 20

2.4.3 Diagnostika v běžné třídě základní školy ... 20

2.4.4 Diagnostika na odborném pracovišti ... 21

Vyšetření psaní ... 21

2.4.6 Zjišťování úrovně sluchového vnímání ... 23

2.4.7 Zjišťování úrovně zrakového vnímání ... 23

2.4.8 Zjišťování úrovně pravolevé a prostorové orientace ... 23

2.4.9 Další speciálně zaměřené zkoušky ... 24

Motorika, rovnováha ... 24

2.5OBECNÁ DOPORUČENÍ PRO REEDUKACI ... 24

2.5.1 Základní zásady reedukace ... 24

Reedukace vychází z rozboru příčin, z diagnostiky odborného pracoviště ... 24

(7)

Reedukace navazuje na dosaženou úroveň dítěte bez ohledu na věk a učební osnovy... 25

Předpokladem úspěchu je dobrý začátek, soustavná motivace ... 25

Metody preferují multisenzoriální přístup... 25

Reedukace je individuální proces ... 26

Reedukace vychází z pozitivních momentů ve vývoji dítěte ... 26

Reálné hodnocení výsledků reedukace, sebehodnocení ... 26

Reedukace je zaměřena na celou osobnost dítěte ... 27

2.5.2 Oblasti reedukace ... 27

Reedukace funkcí, které společně podmiňují poruchu... 28

Utváření dovednosti správně číst, psát a počítat ... 28

Působení na psychiku jedince s cílem naučit se s poruchou žít, utváření adekvátního konceptu sebe samého ... 28

2.5.3 Nejčastější chyby při reedukaci ... 29

2.6REEDUKACE A KOMPENZACE DYSGRAFIE ... 29

2.6.1 Správný posed u psaní ... 30

2.6.2 Rozvíjení motoriky ... 31

Hrubá motorika ... 32

Jemná motorika ... 32

Držení psacího náčiní ... 32

Uvolňovací cviky ... 34

Psaní písmen a spojů mezi písmeny ... 35

Nevhodné postupy ... 36

Reedukace u starších žáků... 36

Kompenzace poruchy ... 36

2.7REEDUKACE DYSORTOGRAFIE ... 37

2.7.1 Reedukace dysortografie – specifické dysortografické chyby ... 37

Rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek ... 37

Rozlišování slabik dy-di, ty-ti, ny-ni ... 38

Rozlišování sykavek s, c, z, š, č, ž ... 39

Vynechávání, přidávání, přesmykování písmen, popř. slabik ... 39

Hranice slov v písmu ... 40

Reedukace dysortografie-gramatické chyby ... 41

Osvojování gramatických pravidel ... 41

Oprava písemných prací žáků ... 42

3 PRAKTICKÁ ČÁST ... 44

3.1CHARAKTERISTIKA ŠKOLY A TŘÍDY ... 44

3.2POPIS LONGITUDINÁLNÍHO SLEDOVÁNÍ VÝVOJE PÍSEMNÝCH DOVEDNOSTÍ U DĚTÍ ZE SPECIÁLNÍ TŘÍDY PRO DĚTI SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ ... 44

3.3VÝSLEDKY VÝVOJE PÍSEMNÝCH DOVEDNOSTÍ U DĚTÍ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ ... 44

3.4METODICKÉ LISTY PRO NÁPRAVU DYSGRAFIE A DYSORTOGRAFIE URČENÉ PRO RODIČE ... 69

3.4.1 Metodický list pro rodiče 1 ... 69

3.4.2 Metodický list pro rodiče 2 ... 70

3.4.3 Metodický list pro rodiče 3 ... 71

3.4.4 Metodický list pro rodiče 4 ... 72

3.4.5 Metodický list pro rodiče 5 ... 73

3.4.6 Metodický list pro rodiče 6 ... 74

3.4.7 Metodický list pro rodiče 7 ... 75

3.4.8 Metodický list pro rodiče 8 ... 76

3.4.9 Metodický list pro rodiče 9 ... 77

3.4.10 Metodický list pro rodiče 10 ... 78

3.4.11 Metodický list pro rodiče 11 ... 79

3.4.12 Metodický list pro rodiče 12 ... 80

3.4.13 Metodický list pro rodiče 13 ... 81

3.4.14 Metodický list pro rodiče 14 ... 82

3.4.15 Metodický list pro rodiče 15 ... 83

3.4.16 Metodický list pro rodiče 16 ... 84

3.4.17 Metodický list pro rodiče 17 ... 85

4 ZÁVĚR ... 86

Seznam použitých zdrojů: ... 87

Seznam příloh: ... 88

Přílohy:... 88

(8)

Seznam tabulek:

Tabulka 1 - Žák A (DYSGRAFIE) ... 45

Tabulka 2 – Žák A (DYSORTOGRAFIE) ... 46

Tabulka 3 – Žák B (DYSGRAFIE) ... 47

Tabulka 4 – Žák B (DYSORTOGRAFIE) ... 48

Tabulka 5 – Žák C (DYSGRAFIE) ... 49

Tabulka 6 – Žák C (DYSORTOGRAFIE) ... 50

Tabulka 7 – Žák D (DYSGRAFIE) ... 51

Tabulka 8 – Žák D (DYSORTOGRAFIE) ... 52

Tabulka 9 – Žák E (DYSGRAFIE) ... 53

Tabulka 10 – Žák E (DYSORTOGRAFIE) ... 54

Tabulka 11 – Žák F (DYSGRAFIE) ... 55

Tabulka 12 – Žák F (DYSORTOGRAFIE)... 56

Tabulka 13 – Žák G (DYSGRAFIE) ... 57

Tabulka 14 – Žák G (DYSORTOGRAFIE) ... 58

Tabulka 15 – Žák H (DYSGRAFIE) ... 59

Tabulka 16 – Žák H (DYSORTOGRAFIE) ... 60

Tabulka 17 – Žák CH (DYSGRAFIE) ... 61

Tabulka 18 – Žák CH (DYSORTOGRAFIE) ... 62

Tabulka 19 – Žák I (DYSGRAFIE)... 63

Tabulka 20 – Žák I (DYSORTOGRAFIE) ... 64

Tabulka 21 – Žák J (DYSGRAFIE) ... 65

Tabulka 22 – Žák J (DYSORTOGRAFIE) ... 66

Tabulka 23 – Žák K (DYSGRAFIE) ... 67

Tabulka 24 – Žák K (DYSORTOGRAFIE) ... 68

Seznam obrázků:

Obrázek 1 – správný úchop... 70

Obrázek 2 – správný úchop... 70

Seznam použitých zkratek a symbolů:

1. ADHD

- Attention Deficit Hyperactivity Disorders (porucha pozornosti spojená s hyperak- tivitou).

2. ADD

- Attention Deficit Disorders (porucha pozornosti bez hyperaktivity).

3. LMD

- lehká mozková disfunkce (dřívější název pro poruchu pozornosti).

4. IQ

- Inteligenční kvocient.

(9)

1 ÚVOD

V této části vysvětlím, proč jsem si vybrala téma své diplomové práce, uvedu cíle mé diplomové práce a popíšu důležitost tohoto tématu.

1.1 Zdůvodnění aktuálnosti problému specifických poruch učení

Pokorná, V. (1, s. 17) uvádí, že stále více vzdělaní lidé nedostatečně doceňují základní dovednosti čtení, psaní a počítání. I přes to, že je to předpoklad pro další pochopení složitější látky a orientace ve světě. Bohužel i někteří vzdělaní pedagogové a psychologové stále v tomto mýtu žijí. Dítě se specifickými obtížemi by nemělo dostávat špatné známky, mělo by být tolerantněji hodnoceno či případně hodnoceno slovně. Nemělo by ve škole propadat. To je jistě pravda, dítě nemá být frustrováno a špatnými známkami demotivováno k práci, ale pokud toto přijmeme, tak dítěti se specifickou poruchou pomůžeme jen formálně. V praxi se to ovšem projevuje jako alibismus.

Pokorná, V. (1, s. 17) uvádí, že rodiče mají často klamný dojem, že označení jejich dítěte pedagogicko-psychologickou poradnou za dyslektika, dysgrafika či dyskalkulika, získá jejich dítěti právo na všechny úlevy a tím mají školní problém svého dítěte vyřešen. Proto se také objevují děti, které mají velké potíže se studiem na střední škole, přestože jsou velice inteligentní. Prošli totiž základní vzdělání jen s úlevami a bez speciální péče, která by vedla k napravení či odstranění specifické poruchy.

1.2 Zdůvodnění volby problematiky specifických poruch učení

Podle Pokorné, V. (3, s. 7) nejsou poruchy učení jednoduchou otázkou. Tyto poruchy mají vliv na školní úspěšnost člověka a na jeho celoživotní orientaci a adaptaci ve společnosti.

Serfontein, G. (2, s. 12) píše, že děti viditelně postižené, například hluché, slepé, ochrnuté nebo mentálně retardované, ve většině lidí vzbudí soucit. Tento vizuální efekt vede ke snaze, poskytnou takovým dětem vhodné prostředky a zázemí pro jejich vzdělávání a zařazení do běžného života. Naproti tomu však u dítěte s poruchou učení nevidí nezasvěcený pozorovatel žádné potíže a znevýhodnění. Tyto děti vypadají jako ostatní, mohou si normálně hrát, nemají potíže s mluveným projevem, zrakem nebo sluchem. Trpí takzvaným „skrytým postižením“.

1.3 Cíle práce a metody jejího zpracování

Obecným cílem mé diplomové práce bylo prozkoumat a zorientovat se v problematice písemných dovedností u dětí se specifickými poruchami učení v odborné literatuře, uvést teoretická východiska a zjistit opakovaným screeningem vývoj a aktuální úroveň písemných

(10)

dovedností dětí ze základní školy se speciálními třídami pro děti se specifickými poruchami učení.

K dosažení cíle bylo využito interpretování vyhodnocených výsledků šetření u dětí ze základní školy se speciálními třídami pro děti se specifickými poruchami učení a následné vypracování metodických listů pro nápravu dysgrafie a dysortografie určené rodičům.

V diplomové práci bylo mým cílem zaměření se na základní problematiku, kterou jsem formulovala takto: „Vývoj písemných dovedností u dětí se specifickými poruchami učení“

Vývoj písemných dovedností u dětí se specifickými poruchami učení je velmi obecná formulace problému, z toho důvodu jsem jej rozčlenila do jednotlivých kapitol, které jsou přístupné detailnímu zkoumání.

1)Základní pojmy a definice

Co je to porucha učení, problémy s definicí specifickým poruch učení, inteligence a specifické poruchy učení.

2)Příčiny specifických poruch učení

Biologicko-medicínská rovina, kognitivní rovina, behaviorální rovina. Zaměření na dysgrafii a dysortografii.

3)Projevy specifických poruch učení

Projevy specifických poruch při osvojování čtení, psaní a počítání, zvláštnosti v chování dětí se specifickými poruchami učení, projevy deficitů kognitivních funkcí. Převážně zaměřeno na poruchy spojené s dysgrafií a dysortografií.

4)Diagnostika specifických poruch učení

Diagnostická kritéria specifické poruchy učení, diskrepanční kritérium, pedagogická diagnostika v běžné třídě základní školy, diagnostika na odborném pracovišti. Zaměření na dysgrafii, dysortografii.

5)Obecná doporučení pro reedukaci

Základní zásady reedukace, oblasti reedukace, nejčastější chyby při reedukaci.

6)Reedukace a kompenzace dysgrafie

Správný posed u psaní, rozvíjení motoriky, držení psacího náčiní, uvolňovací cviky, psaní písmen a spojů mezi písmeny, nevhodné postupy, reedukace u starších žáků, kompenzace poruchy.

(11)

7)Reedukace dysortografie

Reedukace dysortografie – specifické dysortografické chyby, gramatické chyby.

Při realizaci své diplomové práce jsem využívala následující metody odborné práce:

První metodou byla metoda získávání objektivních informací obsahovou analýzou odborné literatury. Zde jsem mohla využít zkušeností, které jsem nasbírala během svého studia při vypracovávání semestrálních prací.

Následovala metoda kompilace citovaných informací formy kapitol teoretické části diplomové práce.

Dále metoda sběru a zpracování dat. Metoda pozorování písemné úrovně dětí, kterou jsem využívala při práci s dětmi. Také metoda zpracování a srovnávání získaných informací do formy tabulek.

A nakonec metoda syntézy při vytvoření metodických listu pro rodiče.

(12)

2 Teoretická část

2.1 Základní pojmy a definice

2.1.1 Specifické vývojové poruchy učení

Různá pojetí definicí specifických poruch učení

Pokorná, V. (2001, s. 68 - 69) uvádí, že porovnání jednotlivých definic specifických poruch učení, které zpočátku zahrnovaly jen dyslexii, později poruchy psaní a až po dvaceti letech i potíže v matematice, je složité. První definice byly pouze popisné, vyjadřovaly nové zkušenosti z praxe. Z důvodu, že první práce o dyslexii psali lékaři, je kladen důraz na neurologickou nebo neurologicko-psychologickou etiologii poruch učení. Snížené výkony ve školní úspěšnosti se připisují dílčímu poškození mozku s předpokladem, že porucha bývá vrozená.

Medicínské pojetí se přenáší i do vnímání speciálně-pedagogického i psychologického, sem se řadí i osobnostní faktory, mezi které patří motivaci, impulzivitu a emocionální labilitu, nízké sebevědomí, nervozitu a poruchy pozornosti.

Swierkoszová J. (2005, s. 21) uvádí, že v české odborné literatuře se používá termín specifické poruchy učení nebo specifické vývojové poruchy učení. Přívlastek vývojové vyjadřuje povahu poruchy, kdy dítě teprve vývojem k poruše dospívá.

Dle Pokorné V. (2001, s. 59) není v české odborné literatuře přesně definovaná terminologie pro specifické poruchy učení a chování. Využívá se termínů specifické poruchy učení, vývojové poruchy učení či specifické vývojové poruchy. Tyto termíny jsou nadřazené termínům dyslexie, vývojová dyslexie, dysgrafie, dyskalkulie či dysortografie. Také se uvádí méně využívané termíny jako dysmúzie, dyspinxie a dyspraxie, které se v zahraniční odborné literatuře téměř neobjevují.

Dle Zelinkové O. (2000, s. 12) označuje termín poruchy učení heterogenní skupinu obtíží, které se projevují při osvojování a užívání řeči, psaní, naslouchání, čtení a matematiky. Tyto obtíže vznikají na podkladě dysfunkcí centrální nervové soustavy a mají individuální charakter.

Jednotlivé poruchy se neprojevují pouze v oblasti, kde bývá defekt nejvýraznější, ale mají řadu společných rysů. Často se u dětí projevují ve větší či menší míře poruchy řeči, poruchy pravolevé a prostorové orientace, obtíže v udržení pozornosti a bývá nedostatečná zraková a sluchová úroveň vnímání.

(13)

Co je to porucha učení

Dle Zelinkové O. (2000, s. 11 – 12) znamená první část názvu poruchy učení dys- rozpor neboli deformaci. Dysfunkci lze chápat jako špatnou, deformovanou funkci. Neměli bychom zaměňovat dysfunkci a afunkci, dysfunkce je z vývojového hlediska funkcí neúplně vyvinutou, afunkce je ztráta funkce již vyvinuté.

Dle Zelinkové O. (2000, s. 11 – 12) druhá část názvu poruchy učení je přejata z řeckého označení činnosti, které jsou postiženy. Mezi dys- poruchy nepatří problémy s pomalým tempem osvojování základních dovedností číst, psát a počítat u dětí s inteligencí na hranici mentální retardace a u dětí vývojově nezralých. Mezi poruchy učení nelze dále zařazovat výskyt jen jednoho z projevů poruch učení, např. záměny dlouhých a krátkých samohlásek.

Specifické poruchy učení

Swierkoszová J. (2005, s. 24-25) uvádí, že dyslexie je porucha osvojování čtenářských dovedností. Jedná se o nejznámější pojem z problematiky specifických poruch učení. Byla a stále je poruchou nejvýraznější, proto se o ní začalo hovořit první. V definicích se často setkáme s tím, že úroveň čtení a porozumění čtenému textu bývá obvykle nižší, než bychom očekávali vzhledem k ostatním schopnostem.

Podle Zelinkové O. (2000, s. 11) je dysgrafie porucha psaní. Bývala a bývá zahrnuta pod pojmem dyslexie. Písemný projev dítěte s touto poruchou je velmi nečitelný, dítě si těžko zapamatovává jednotlivé tvary a obtížně je napodobuje.

Dále uvádí, že dysortografie se nejčastěji objevuje spolu s dyslexií a dysgrafií. Jedná se o poruchu pravopisu. Tato porucha nepostihuje celou oblast gramatiky, týká se jen tzv.

specifických dysortografických jevů. Děti, které mají tuto poruchu nejčastěji, zaměňují krátké a dlouhé samohlásky, mají obtíže rozlišit slabiky dy-di, ty-ti, ny-ni, zaměňují, vynechávají, přidávají písmena nebo celé slabiky atd.

Zelinková O. (2000, s. 11) uvádí, že mezi další poruchy patří porucha dyskalkulie, která zasahuje do oblasti matematických schopností.

Swierkoszová J. (2005, s. 25) uvádí, že dyspraxie je poruchou, která se objevuje při osvojování praktických dovedností.

Mezi další poruchy učení jsou uvedeny dysmúzie neboli porucha osvojování muzických dovedností a dyspinxie, která bývá uváděna jako specifická porucha kreslení.

(14)

ADHD a ADD

Michalová Z. (2008, s. 9-10) uvádí další pojmy související se specifickými poruchami učení.

Mezi tyto další pojmy patří i pojmy ADHD a ADD. Tyto poruchy bývají velmi často v kombinaci se specifickými poruchami učení (přibližně v 50%případů) a jejich přítomnost výrazně dokáže komplikovat reedukaci jedinců se specifickými poruchami učení. ADHD je název pro poruchu pozornosti s hyperaktivitou a ADD je název pro poruchu pozornosti bez hyperaktivity.

Zelinková O. (2000, s. 13) uvádí tyto poruchy pozornosti ještě pod starším a souhrnným názvem LMD. Syndrom lehké mozkové dysfunkce se většinou vztahuje na děti s průměrnou, nadprůměrnou nebo téměř průměrnou inteligencí s určitými poruchami učení nebo chování.

Jednotlivé problémy se mohou projevovat v různých kombinací oslabení ve vnímání, tvoření pojmů, řeči, paměti a kontrole pozornosti. U dětí s poruchou pozornosti se mohou, ale nemusejí objevit specifické poruchy učení.

Tyto děti s poruchou pozornosti se daleko obtížněji vyrovnávají se změnami prostředí, dávají přednost ustáleným pravidlům. Jelikož mají tyto děti problém se sebehodnocením, reagují na tyto změny přehnanými způsoby, nejčastěji výbuchy hněvu, které mohou trvat několik minut.

Dalším problémem těchto dětí je samostatné rozhodování. Základním pravidlem bývá vedení a usměrňování. Např. obleč si tu červenou bundu, na stole máš k snídani jogurt.

Dalším rysem bývá agresivita, která se projevuje nejčastěji u chlapců s ADHD. Svou agresivitu projevují vůči rodičům a sourozencům. Jedná se o projev snížené psychické odolnosti.

Dítě se snaží vyrovnat se svými nezdary a okolním prostředím. Tyto výbuchy agresivity většinou nepatří mezi dlouhodobé problémy, avšak mohou narušit rodinné vztahy.

Serfontein G. (1999, s. 105) uvádí, že sebe přijetí je porucha, která dětem s ADHD a ADD znesnadňuje navazování vztahů. Tato porucha se začíná nápadněji projevovat kolem třetího a čtvrtého roku, kdy má dítě narušené vědomí vlastní hodnoty. Dítě se necítí dobře ve skupině vrstevníků, raději se stáhne do ústraní nebo se pokusí opanovat situaci dominantním chováním.

Mívá snahu se zařadit mezi mladší nebo starší děti, kde se cítí daleko lépe.

Jedním z nejvážnějších znaků spojených s poruchou ADD a ADHD je impulsivnost. Malé děti, které trpí impulsivností, se musí neustále hlídat, protože jednají bez rozmyslu a mohou ohrozit sebe nebo i ostatní blízké. Impulsivnost však nabývá časem jiné podoby. Problém v udržení pozornosti mívá znaky loudavosti a váhavosti. Dítě má problém se odhodlat, aby se pustilo do práce, nejraději vše odkládá na pozdější dobu.

(15)

Inteligence a specifické poruchy učení

Co je to inteligence

Dle Fontana D. (2003, s. 102) lze vymezit pojem inteligence jako schopnost rozpoznávat vztahy a využít je pro řešení problémů. Jedná se i o všeobecně uznávanou skutečnost, že vysoká či nízká inteligence předurčuje budoucí společenské a pracovní postavení dítěte ve společnosti.

Z tohoto důvodu mají o toto téma zájem nejen učitelé, ale především rodiče. Nejspíše z tohoto zájmu vzniklo mnoho nepřesných představ o povaze a měření inteligence.

Testování mentálních funkcí

Fontana D. (2003, s. 105) uvádí, že ačkoliv testování inteligence začalo tápavě a nepřesně, v dnešní době je tato problematika již propracovanější. Původní Binetova a Šimonova zkouška inteligence prošla řadou revizí na Stanfordské univerzitě a nyní obsahuje rozmanitější a častěji využívané zkoušky.

Pokorná V. (2001, s. 63) publikuje, že testy inteligence se většinou skládají z několika subtestů. U nás i ve světě bývá nejčastěji využíván test Wechslerův, který sleduje slovní zásobu dítěte, jeho všeobecnou informovanost, schopnost generalizace a paměť, matematické usuzování a orientovanost v sociálních situacích. Test má část verbální a neverbální. Ve verbální musí dítě odpovídat na položené otázky a v neverbálním musí řešit intelektové úkoly za pomoci předloženého obrazového materiálu. Hodnocení tohoto testu je takzvaný inteligenční kvocient (IQ), jehož průměrná hodnota se pohybuje od 90 do 110 bodů.

Musíme brát v úvahu, že měříme jen aktuální inteligenci. Potenciální inteligenci lze jen odhadovat. Dále lze dělit inteligenci na tekutou a krystalickou. Tekutá neboli fluidní bývá dána převážně biologicky, zatímco krystalická se projevuje uplatněním naučených znalostí, osvědčených strategií při řešení problému a myšlenkových obratů.

Vztah inteligence a specifických poruch učení

Dle Pokorné V. (2001, s. 61) se odborníci v padesátých letech snažili upozornit na selhávání dětí s průměrnou a nadprůměrnou inteligencí v oblasti čtení. Rozpor mezi školní výkonností dítěte a úrovní jeho inteligence zabírala v počáteční fázi veškeré úsilí odborníků a teoretiků v praxi. Byl to přesvědčivý důkaz k hledání příčin školní neúspěšnosti u dětí, které nejsou mentálně retardované. Také se porovnávaly a sledovaly rozdíly ve výkonech dítěte podávaných v různých předmětech. Časem vzbudil důraz na tyto odlišnosti zájem nejen u pedagogů a školských úřadů v zemích Evropy, ale i ve Spojených státech.

Další výzkumy však prokázaly, že u dětí s poruchou dyslexie není rozhodující porovnání školních výkonů v jednotlivých předmětech. Problémy v oblasti čtení se totiž promítají i do výkonnosti v ostatních předmětech. Z těchto důvodů se upustilo od porovnávání úspěšnosti

(16)

v jednotlivých předmětech a sledoval se jen vztah mezi výkony dítěte ve čtení a psaní a jeho intelektovými schopnostmi.

2.2 Příčiny specifických poruch učení 2.2.1 Biologicko -medicínská r ovina

Genetika

Zelinková O. (2003, s. 21-22) uvádí, že celkovou genetickou výbavu člověka může tvořit 30 – 50 tisíc genů. Předpokládá se, že asi 30 % z těchto genů ovlivňují vývoj mozku a jeho aktivity přímo. Dalších 70 % se účastní v jiných procesech a tělesných systémech. V nynější době již existují důkazy o tom, že různé vývojové poruchy jsou ovlivněny geny. Ovšem neexistuje jen jeden gen, který by způsoboval dyslexii. Vždy existuje několik klíčových genů, které posunují jedincovi čtenářské dovednosti směrem dolů. Nejpravděpodobnější však bude model, podle kterého jisté geny v kombinaci s ostatními faktory včetně vlivu prostředí výrazně přispívá k vzniku dyslexie a jiných vývojových poruch učení.

Toto pojetí je však v protikladu k modelu jediného genu, který způsobuje určitou poruchu či nemoc. Už v roce 1983 byl prováděn výzkum sledující tři generace dyslektiků, jehož výsledky prokazovaly abnormality 15. páru chromozomů. Spousta výzkumů v posledních letech ukazuje na podíl chromozomů 2,3,6,7,15,18 a snad i dalších. Největší podíl bude snad patřit 6. páru, který bývá spojován s funkcí imunitního systému.

Uvědomování si genetické závislosti má velký význam pro teorii, ale i pro praxi. Mezi blízkými příbuznými lze předpokládat v 40-50% projevy obtíží ve čtení. Z toho jasně vyplívá, že při výskytu dyslexie či jiné vývojové poruchy učení v rodině, považujeme u dítěte již v předškolním věku tuto skutečnost jako jeden z rizikových faktorů.

Struktura a fungování mozku

Zelinková O. (2003, s. 22-23) uvádí, že mozek člověka s dyslexií se velmi liší svou strukturou i funkcí od mozku člověka bez dyslexie či jiné vývojové poruchy učení. Rozdíly jsou jen ve variacích, které vznikaly v průběhu mnoho milionů let ve vzájemném působení s vnějším prostředím. Studium mozku jedinců s vývojovou poruchou učení začínala údajně po smrti jedince a pokračuje k dnešním moderním metodám. Vědci objevili anatomické rozdíly a odlišnosti na úrovni buněk a spojů mezi nimi. Lze předpokládat, že rozdíly v mozku jedinců s vývojovou poruchou učení se začíná utvářet již před porodem.

(17)

Hormonální změny

Zelinková O. (2003, s. 24) tvrdí, že výzkumy Ala M. Galaburdy, Normana Gesgwinda a spousty dalších autorů ukazují, že jednou z příčin dyslexie může být zvýšená hladina testosteronu. Testosteron je hormon ovlivňující vývoj sekundárních pohlavních znaků, ale na druhé straně může způsobit omezování některých dalších znaků. Z tohoto důvodu bývají častěji postihovány těmito poruchami chlapci. Objevuje se u nich snížená imunita, dyslexie, deficity ve fungování levé hemisféry, leváctví.

Cerebelární teorie

Zelinková O. (2003, s. 24-26) uvádí, že autoři cerebelární teorie jsou Roderic Nicolson a Angela Fawcett. Tato teorie tvoří přechod mezi rovinou biologicko-medicínskou a kognitivní.

Mozeček (cerebellum) leží v zadní části mozku, tvoří 10 -15% váhy mozku a až 50%

mozkových neuronů. Mozeček je tvořen dvěma hemisférami, podílí se na kontrole pohybů končetin. Po několik let byl mozeček vnímán jako motorická oblast, která je důležitá při osvojování a automatizaci motorických dovedností. Předpokládá se také, že mozeček se podílí na automatizaci jakýchkoli dovedností, motorických i kognitivních.

R. Nicolson a A. Fawcett (1999) provedli desetiletý výzkum, který rozdělili do tří etap, ve kterých se snažili pochopit hlavní příčiny dyslexie. V první etapě odhalovaly symptomy, které souvisejí s nedostatečnou úrovní procesů automatizace hrubé i jemné motoriky. Mezi prvním bylo zjišťování rovnováhy a to ve třech úkolech (stoj na obou nohách, na jedné noze a chůze).

Výsledky prokázaly, že jedinci s dyslexií dosáhli významně horších výsledků, protože ani jednoduché rovnovážné postoje a chůze ještě nebyly zautomatizovány. Tímto byla potvrzena hypotéza o deficitu automatizace.

Při druhé etapě byl nalezen soubor obtíží v kognitivních dovednostech u jedinců s dyslexií.

Skupiny dyslektiků byly při srovnání významně horší v oblastech fonologické dovednosti, sekvenční analýza, rychlé jmenování předmětů, rychlé poznávání (čtení) slov a navlékání korálků. Rozdíly však nebyly jen mezi skupinami, ale i v jednotlivých skupinách se projevily interindividuální rozdíly. Výsledky této etapy naznačují, že žádná kompletní teorie dyslexie nevysvětluje současné příčiny problémů, jako je deficit fonologického systému, motorické úrovně, problémy v procesu automatizace a rychlosti informačních procesů.

Ve třetí etapě byla ověřována hypotéza, která je založena na výsledcích předchozích etap. Jde o to, že možnou příčinou řady dyslexie je cerebelární postižení. Z tohoto vyplývá, že existuje spojení mezi mozečkem a dovedností číst a psát. Psaní vyžaduje aktivity podporované

(18)

mozečkem, jde o plynulost pohybů, koordinaci, automatizaci a časové uspořádání. Při čtení si dítě osvojuje pohybové dovednosti a objevují první zvuky řeči, vyvíjí se artikulace a řeč.

2.2.2 Kognitivní rovina

Zelinková O. (2003, s. 26) uvádí, že v této rovině poznávacích procesů prokázali různí autoři deficit:

- fonologický deficit

- deficity v oblasti řeči a jazyka - deficity v oblasti paměti

- deficity v časovém uspořádání ovlivňující rychlost kognitivních procesů - vizuální deficit

- deficity v procesu automatizace - kombinace deficitů

Fonologický deficit

Zelinková O. (2003, s. 26-27) uvádí, že mezi většinou odborníků dochází ke shodě, že většina dětí s dyslexií vykazují deficit ve fonologických procesech. Bylo zjištěno, že děti s dyslexií byly na mnohem horší úrovni v rýmování než mladší děti, které byly na stejné úrovni ve čtení. Další práce, které se zabývaly efektem tréninku v rýmování a aliterací u předškolních dětí. Ukázalo se, že se projevil velmi pozitivní vliv i v matematice a nejen ve čtení.

Vizuální deficit

Zelinková O. (2003, s. 27-28) uvádí, že byl považován za příčinu dyslexie již mezi průkopníky v oboru dyslexie. Dodnes má mnoho čtenářů podobné problémy, stěžují si na pohybující se písmena po stránce a nemohou proto zachytit jejich tvar a pořadí. Tyto děti mají nestabilní vnímání tisku, jejich oči se nekontrolovaně pohybují po stránce, když se snaží zafixovat dané slovo.

Dyslektické děti potřebují mnohem více času na dekódování písmen. Identifikace písmen je pomalá, prodlevy jsou způsobovány dobou, kterou dítě potřebuje k vymizení obrazu předchozího písmene. Dosti značný poplach vyvolal výzkum a mediální rozšíření teorie „barevných skel brýlí, barevných čoček“ Helen Irlen z Anglie. Je zde uváděno, že někteří dospělí i děti mívají při čtení bolesti hlavy a zrakové obtíže při čtení černobílého textu. Tyto obtíže se mohou vyskytnout i u lidí, kteří nemají žádný lékařský nález. Pacient musí absolvovat oční vyšetření pro vyloučení jiné zrakové vady. Barva skel se určuje pomocí speciálního přístroje. Odborníci se však dodnes nemohou dohodnout, zda je tato metoda skutečně účinná.

(19)

Deficity v oblasti řeči a jazyka

Zelinková O. (2003, s. 28) publikuje názor Margaret Snowling, K. Liebermann a dalších, kteří považují dyslexii za poruchu mluvené a psané řeči, jazykové kompetence a systém osvojování jazyka. Velmi častými projevy bývá neschopnost rychle jmenovat písmena, barvy, předměty na obrázcích v místnostech a hledat slova, která se rýmují. U nás jsou poruchy učení spojovány s obtížemi ve vyjadřování, menší slovní zásobou, artikulační neobratností a nižším jazykovým citem.

Deficit v procesu automatizace

Zelinková O. (2003, s. 29-30) uvádí, že tento deficit je jedna z charakteristik jedinců s dyslexií nebo jinými vývojovými poruchami učení. Proces učení probíhá ze začátku bez problémů, ovšem dovednosti ještě nejsou zautomatizovány tak rychle, jako u běžné populace.

Pro předcházení problému by bylo vhodné zaměřit se na automatizaci dílčích dovedností.

Pozorování dětí s dyslexií ukázala, že se jejich chování nelišilo od normy, ale projevují se u nich výpadky pozornosti.

Deficity v oblasti paměti

Dle Zelinkové O. (2003, s. 30) rozlišujeme paměť na krátkodobou, střednědobou a dlouhodobou. Paměť krátkodobá zahrnuje primární zpracování. Jde velmi snadno přepsat starou informaci informací novou. Její maximální trvání bývá 30-90 sekund. Má blízký funkční vztah k pracovní paměti.

Paměť pracovní je podle M. Presse pamětí krátkodobou, která slouží jako registr psychické práce. Informace v ní slouží k vyřešení aktuální úlohy. Tato paměť je velmi důležitá při řešení úkolů, které vyžadují vybavení více poznatků, například diktáty.

Paměť dlouhodobá uchovává informace po měsíce a roky. Přesun poznatku z krátkodobé do dlouhodobé paměti je silně ovlivněn kvalitou uložené informace, jejím užíváním a častým opakováním.

Deficity v časovém uspořádání ovlivňující rychlost kognitivních procesů

Dle Zelinkové O. (2003, s. 31) objevily Marta Dencla a Rita Rudel v roce 1976 problém v rychlém jmenování po sobě následujících podnětů včetně podnětů neřečových. Rychlé jmenování předmětů patří mezi úkoly v testové baterii pro screening dyslexie od předškolního věku až po dospělost.

(20)

Kombinace deficitů

Dle Zelinkové O. (2003, s. 31) je spousta autorů zabývající se problematikou specifických problému učení přesvědčena, že dyslexie spočívá v kombinaci více deficitů. Mezi nejčastější deficity patří fonologické uvědomění, paměť, řeč a deficit v procesu automatizace. Také děti s dysortografií v kombinaci s dysgrafií mají problém s pomalejším psaním, protože se musí více soustředit na vybavení jednotlivých písmen, spojů apod. Proto si nestihnou zdůvodnit pravopis a velmi často ani nedokážou objevit chyby při pozdější kontrole.

2.2.3 Behaviorální rovina

Zelinková O. (2003, s. 32) uvádí, že do behaviorální roviny patří rozbor procesu čtení, psaní a rozbor při čtení, psaní a při běžných denních činnostech.

2.3 Projevy specifických poruch učení

2.3.1 Projevy specifických poruch při osvojování psaní

Dysgrafie

Jucovičová D., Žáčková H. (2008, s. 15-21) uvádějí, že děti s dysgrafií mají nápadně pomalejší pracovní tempo, písmo i úprava jsou zhoršené. Tyto a jiné obtíže psaní často přetrvávají i po uvolnění ruky pro psaní. Některé děti uvádějí, že když chtějí napsat určité písmeno, jejich ruka si „začne dělat, co chce“ a najede na tvar jiného písmene.

Děti s dysgrafií také mívají neuvolněnou celou paži, předloktí, zápěstí i prsty. Pohyby bývají často křečovité, rozsah pohybů bývá menší, s rostoucí zátěží stoupá také unavitelnost a klesá kvalita pohybů. Dalším problémem s osvojováním a zapamatováním tvarů jednotlivých písmen, s převodem tiskacích písmen na psací písmena a se zachováním správného tvaru jednotlivých písmen. Také se objevují potíže s navazováním jednotlivých písmen, se zachováním správného sklonu a směru psaní, dodržování stejných mezer mezi jednotlivými slovy.

Dysgrafie u některých dětí postihuje jen oblast psaní, ale často mívá vliv i na další formy grafického projevu. Ovlivňuje zejména rýsování a tím i celkový výkon v oblasti geometrie, tyto děti totiž nedokážou rýsovat přesně, nedodrží správné tvary apod. Dále mívají potíže v práci s kružítkem a kvůli častému gumování, nepůsobí příliš esteticky jejich geometrické práce.

V oblasti matematiky se porucha dysgrafie projevuje například nesprávným zapsáním číslic nebo čísel. V některých případech dítě po sobě nedokáže ani zápisy správně přečíst, takže s nimi nemůže dále pracovat a opětovně se z nich učit. Často bývá snížená schopnost se vyjadřovat písemně, což způsobuje problémy v písemných testech, slohových pracích, tvorbě referátů apod.

(21)

Jucovičová D., Žáčková H. (2008, s. 21) uvádí, že některé děti s dysgrafií dokážou kvalitně rýsovat i kreslit nebo malovat, proto nemusí být porucha dysgrafie nutně překážkou při výběru středních škol zaměřených na techniku nebo výtvarné umění

Michalová Z. (2008, s. 57-58) uvádí, že dysgrafie znamená poruchu grafické stránky projevu, neschopnost zapamatování tvarů písmen, neschopnost psát čitelně, stejnoměrně a úhledně.

Dále uvádí příklady specifických chyb při psaní:

- Psaní dítě vyčerpává a nezbývá mu energie na další činnosti se psaním spojené (např.

sledování správné aplikace gramatických pravidel).

- Celková neupravenost a nevzhledná úprava sešitů (např. ohnuté kraje listů v sešitě, škrtání).

- Nestejné velikosti písmen, nestejnoměrný sklon a nedodržování linie.

- Přepisování, obtížné spojování tvarů písmen.

- Častá záměna tvarově podobných písmen (tiskacích, psacích).

- Neúměrně pomalé tempo psaní neodpovídající věku dítěte.

- Obtížné zapamatování tvarů jednotlivých písmen, jejich nápodobu.

- Časté psaní za okraj, pod nebo nad linku.

Dysortografie

Jucovičová D., Žáčková H. (2008, s. 23-24) uvádějí, že dysortografie je specifickou poruchou v oblasti pravopisu. K typickým specifickým dysortografickým chybám patří:

- Přidávání písmen, slabik, slov.

- Vynechávání, přidávání či nesprávné umístění diakritických znamének.

- Vynechávání jednotlivých písmen, slabik, slov.

- Záměna zvukově podobných hlásek.

- Přesmykování slabik.

- Neschopnost dodržení hranic slov v písmu (jedná se o psaní slov a vět dohromady).

- Gramatické chyby (v případě, že dítě dané gramatické pravidlo ústně ovládá).

- Komolení slov jako důsledek specifického logopedického nálezu.

(22)

Jucovičová D., Žáčková H. (2008, s. 25-26) uvádí, že tyto děti mívají nedostatky ve zrakovém vnímání. Často mají pomalé osobnostní pracovní tempo, protože se musejí více soustředit na psaní, proto přitom nestihnou zdůvodnit pravopis a chyby často neobjeví ani při následné kontrole. Dále můžeme uvést snížený jazykový cit. Obvykle děti s dysgrafií při ústním ověřování dosahují mnohem lepších výsledků, jelikož se dokážou naučit pravidla pravopisu, avšak nedokážou je adekvátně aplikovat v praxi.

Některé děti mívají v gramatických pravidlech chaos, ačkoliv jednotlivá gramatická pravidla znají, nedokážou je následně uplatnit. Tyto obtíže se později objevují nejen v českém jazyce a přecházejí i do osvojování jazyka cizího. Každé dítě s dysortografií má narušenou nebo nerozvinutou jinou oblast a v jiné míře. V důsledku toho má každé dítě s dysortografií ryze individuální projevy specifických poruch.

Dle Zelinkové O. (2003, s. 43) postihuje dysortografie pravopis ve dvou oblastech. Jde o zvýšený počet specifických chyb a také obtížemi při osvojování gramatického učiva a aplikaci gramatických jevů.

Specifický dysortografické chyby

Mezi specifické dysortografické chyby patří:

- Rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek.

- Rozlišování slabik dy-di, ty- ti, ny – ni.

- Rozlišování sykavek.

- Vynechaná, přidaná, přesmyknutá písmena nebo slabiky.

- Hranice slov v písmu.

Pravopisné chyby

Dle Zelinkové O. (2003, s. 43-44) se v minulosti o pravopisných chybách v souvislosti s dysortografií nemluvilo. Ovšem předpokládalo se, že gramatiku musí každý žák i žák s dysortografií zvládnout, pokud bude věnovat učení určitý čas. Po dlouholetých poznatcích a zkušenostech ukázali rodičům a učitelům, že tomu tak není. I přes velkou snahu dítěte, rodičů a učitelů však dítě zvládne gramatické učivo jen s velkými obtížemi.

Příkladem je dítě, které má oslabený jazykový cit, dokáže se naučit pádové otázky, ale nedokáže určit pád podstatného jména a ptá se nesprávně. Umí vyjmenovat vyjmenovaná slova, ale není schopno přiřadit slova příbuzná. Mezi další negativní jevy patří nižší úroveň

(23)

kognitivních funkcí s procesů (proces automatizace, rychlé vybavování pravidel, pracovní paměť apod.).

Zelinková O. (2003, s. 44) uvádí, že dnes není zcela jednoznačná diagnostika. Víme, že jsou žáci, kteří nejsou schopni se gramatiku naučit, ale také tyto prostě vyjmenované obtíže mohou nahrávat žákům, kteří se nechtějí věnovat ani minimum svého času přípravě na výuku.

2.3.2 Projevy specifických poruch učení při počítání

DYSKALK ULIE

Dle Zelinkové O. (2003, s. 44) jde o poruchu, která postihuje matematické schopnosti.

Nejčastěji manipulaci s čísly, matematické představy, číselné operace a geometrie. Děti s dyskalkulií má obtíže při osvojování početních spojů pouze na základě paměti a při jejím selhání se tyto děti dopouštějí neobvyklých chyb (2:4 = 8). Mnohem déle setrvávají při počítání na prstech. Jindy může být porušena matematická logika a dítě nemůže chápat základní matematické postupy. V případě, že dítě trpí grafomotorickou poruchou, tak nezvládá rýsování v geometrii.

2.3.3 Zvláštnosti v chování dětí si speci fickými porucha mi učení

Zelinková O. (2003, s. 46) uvádí, že zvláštnosti v chování dětí se specifickými poruchami učení vznikají jako následek těchto poruch a bývají podmíněny pocity méněcennosti, snahou na sebe upozorňovat. To samozřejmě ovlivňuje celou osobnost dítěte a silně zasahuje do života celé rodiny. Poruchy dyslexie, dysgrafie nebo dysortografie jsou velkou překážkou k dosahování vědomostí, ale mnohem závažnější je řetěz následků. Čtení a psaní nebývá cílem, ale je jen prostředkem ke vzdělání, pokud si dítě nedokáže čtení ani psaní osvojit, je nuceno hledat náhradní formy učení. Bez pomoci odborníků tyto děti začínají zaostávat v učivu a vytvářejí si nesprávné pracovní návyky i špatné návyky v chování.

Zelinková O. (2003, s. 46) uvádí, že tyto děti, které začnou zaostávat ve výuce, jsou vystaveny nepříznivému hodnocení, které oslabuje sebedůvěru dítěte a jeho motivaci ke vzdělávání a zavádí negativní vztah ke škole. Toto může vést až ke školní fobii a následnému záškoláctví.

(24)

2.3.4 Projevy deficitů kognitivních funk cí

Nedostatečná integrace psychických funkcí, pomalé provádění kognitivních operací

Zelinková O. (2003, s. 46) uvádí, že tyto obtíže se neobjevují u všech jedinců se specifickými poruchami učení, ale jistý možný výskyt je možný. Málokdy se vyskytuje samostatný deficit, skoro téměř vždy jde o jejich kombinaci. Mezi příklad patří rozptýlená pozornost, která způsobuje nepřesné sluchové a zrakové vnímání a silně ovlivňuje paměť.

Zraková percepce, prostorová orientace

Zelinková O. (2003, s. 47) uvádí, že se tyto deficity mohou projevovat několika způsoby:

- například záměny písmen ( b-d-p), číslic (21-12, 6-9) a grafických znaků, - problémy v orientaci na mapě,

- problémy v orientaci na stránce, v učebnicích i ve vlastních sešitech, - pomalé čtení písmen,

- obtíže v geometrii, při rozlišování osové a středové souměrnosti, útvarů a pomocných čar,

- slabší orientace v písemném projevu.

Sluchová percepce

Zelinková O. (2003, s. 47) uvádí, že závislost sluchové percepce na psaní je více významná než její závislost na čtení. Při této poruše dítě nevnímá hláskovou stavbu slov, proto se objevují podobné chyby v jeho písemném projevu. Tento akustický signál je u jedinců se specifickými poruchami učení přijímán mnohem pomaleji a méně přesně.

Nedostatečné sluchová analýza, syntéza i diferenciace bývá jednou z nejhorších příčin specifických chyb při psaní. Nediferencovanému myšlení vede nediferencovaná řeč. Také nepřesné sluchové vnímání často deformuje vnímání a porozumění mluvené řeči, které je dítě ve škole a následně i v životě velmi vystaveno. Například výklad učitele, pokyny a jiné předávané informace. Tento deficit se projevuje i při výuce cizího jazyka, kdy způsobuje obtíže při opakování slov, vět, a nepřesnost v intonaci. Tito jedinci mívají často oslabenou verbální paměť, což se projevuje ve všech předmětech.

Jucovičová D., Žáčková H. (2008, s. 55) uvádějí, že sluchové percepce tvoří zejména podklad pro specifickou poruchu učení dysortografii. Dítě mívá potíže se spojením hláska- písmeno.

(25)

Podstatně hůře zvládá spojování hlásek do slabik a slov. Při psaní se vyskytují typické specifické chyby, které se vyskytují u dětí s dysortografií.

Automatizace

Zelinková O. (2003, s. 47-48) uvádí, že tento deficit ovlivňuje osvojování všech poznatků i dovedností. Již na začátku celkové výuky se objevují potíže při automatizaci spojení hláska a písmeno a samozřejmě i v navazujícím nácviku čtení celých slov. Podle současných poznatků a zkušeností je zjištěno, že někteří jedinci se specifickými poruchami učení nejsou i přes intenzivní cvičení schopni zautomatizovat některé matematické spoje. Často se ukazuje, že k zapomenutí naučeného učiva stačí jen malá přestávka v opakování. Tito jedinci se sice naučí gramatické učivo, avšak nedokážou je automaticky používat a nad dávno procvičenými jevy přemýšlejí.

Koncentrace pozornosti

Zelinková O. (2003, s. 48) publikuje, že tento deficit je velmi závažný. Většina rodičů a učitelů se domýšlí, že kdyby dítě více chtělo, jistě by se dokázalo lépe soustředit. Jedná se o sníženou úroveň pozornosti, kterou dítě není schopno zvládnout. Největší pomoc a rady musí být od rodičů.

Dítě s tímto deficitem se dokáže soustředit jen krátkodobě a nedokončuje své úkoly. Dlouho mu trvá, než se vůbec začne soustředit, poté mu ovšem zůstává jen krátký čas na dokončení úkolu.

Motorika a grafomotorika

Zelinková O. (2003, s. 49) uvádí, že se jedná o nedostatečnou úroveň rozvoje grafomotoriky a může se projevovat i pomalým psaním a silnějšími obtížemi při nápodobě tvarů písmen. Tento deficit se projevuje v geometrii a v předmětech, kde je vyžadována alespoň částečná zručnost.

Spoustu dětí trpí při hodinách tělesné výchovy a rozhodně nejsou schopny splnit požadavky cílů tohoto předmětu, proto se často stávají terčem posměchu ostatních spolužáků a bohužel i někdy učitelů.

2.4 Diagnostika specifických poruch učení

Dle Zelinkové O. (2003, s. 50) je diagnostika východiskem výchovně-vzdělávacího procesu a hlavně reedukace. Cílem je stanovit úroveň dovedností a vědomostí, poznávacích procesů, osobnostních charakteristik a sociálních vztahů. Diagnostika bývá prováděna na specializovaných pracovištích a liší se od té, která je prováděna dlouhodobě v běžné či specializované třídě.

(26)

Dle Zelinkové O. (2003, s. 50) je specializované prostředí takové, kde lze po navázání individuálního kontaktu vytvořit podmínky, v nichž dítě podá optimální výkon. V tomto pracovišti se používají speciální testy, které umožňují porovnat žáka s populací daného věku.

Diagnózu, která opravňuje k integraci, může stanovit jen pedagogicko-psychologická poradna nebo speciálně pedagogické centrum.

2.4.1 Diagnostick á kritéria s pecifick ých poruch učení

Dle Zelinkové O. (2003, s. 51) je stanovení jasných kritérií pro diagnostiku specifických poruch učení velmi obtížné. Jejich formulování se stále nedaří ani u nás ani v zahraničí a s přibývajícími diagnózami je to stále složitější. Počátkem devadesátých let 20. století se odborníci snažili dohodnout na určitých kritériích a bylo publikováno několik návrhů. Ale také se objevila kritika těchto návrhu, na zařazování neboli „škatulkování“ s poukázáním na individuální posouzení.

Dle Zelinkové O. (2003, s. 51) ovšem vývoj ukázal, že je stanovení kritérií důležité, jelikož s přidělováním diagnózy bývají spojeny další kroky a opatření, které mají právní důsledky.

Například je-li u studenta střední školy diagnostikována dyslexie nebo dysgrafie, má nárok na úpravu maturitní zkoušky. Ovšem pokud touto poruchou trpí i žák základní školy, nemusí absolvovat přijímací zkoušky z českého jazyka na střední školu.

Stanovit přesná kritéria však není možné, protože aktuální stav dítěte je výsledkem mnoha proměnných. Při benevolentním přidělování diagnózy se předpokládá, že učitel se bude dítěti více individuálně věnovat a škola dostane peníze přidělené pro krytí nákladů spojených s individuální péčí. Také se tvrdí, že čím dříve se započne individuální péče o integrovaného žáka, tím lepší jsou výsledky.

Ale tento benevolentní přístup v sobě nese několik nebezpečných momentů. Například počet integrovaných dětí stoupá, z toho vyplívá otázka, zda je možné zajistit kvalitní individuální péči pro 15% populace na škole? Mezi další otázky patří, zda má smysl reedukace pro 10 dětí, když se zřizují specializované třídy již při počtu 7dětí.

Swierkoszová J. (2005, s. 25) uvádí, že pro určení diagnostiky je třeba, aby byla splněna určitá kritéria.

Mezi některé patří:

- Diagnózu určujeme při rozumových schopnostech v rozmezí lehkého podprůměru až nadprůměru.

- Dlouhodobý neúspěch při zvládání učiva v jednom předmětu, ve kterém je porucha nejvýraznější.

(27)

- Dítě má zajištěno sociokulturní zázemí.

- U dítěte se projeví negativní nálezy v oblasti zraku, sluchu a má nevýznamnou absenci ve škole.

2.4.2 Diskrepanční kritériu m

Dle Zelinkové O. (2003, s. 52-53) je diskrepanční kritérium jedno z kritérií pro stanovení diagnózy dyslexie, jde o rozdíl mezi úrovní rozumovými schopnostmi a úrovní čtení.

V Československu bylo od začátku diagnostiky dyslexie podmínkou rozdíl asi 20-25 body mezi inteligenčním a čtenářským kvocientem. Nevýhodou bylo mechanické pojetí, kdy v případě zapomenutí na další faktory a při pouhé redukci na měření IQ a rychlosti čtení, poškodilo mnoho dětí. V tomto pojetí jsou znevýhodněni jedince s diagnostikovanou dysfázií. Protože jejich verbální inteligenční kvocient bývá nižší, než názorový a to způsobí, že i celkový inteligenční kvocient je nižší.

2.4.3 Diagnostika v běžné třídě základní školy

Zelinková O. (2003, s. 57) uvádí, že v běžné třídě základní školy provádí pedagogickou diagnostiku se zaměřením na úroveň vědomostí i psychických funkcí, které ovlivňují tyto vědomosti učitel. Při podezření na nějakou specifickou poruchu učení se učitel zaměřuje především na některé body.

Mezi diagnostické prvky patří úroveň čtení, což zahrnuje rychlost, chyby, porozumění a chování při čtení. Dalším bodem je psaní a rukopis. Sleduje držení psacího náčiní, vybavování tvarů písmen, čitelnost a úprava. Také se soustředí na pravopis, a jakých chyb se žák dopouští nejvíce a kdy.

Také sluchové vnímání je pro učitele důležitým prvkem. Zda žák dělí slova na slabiky, poznává první hlásky ve slově, rozkládá slova na hlásky nebo rozlišuje slabiky. U řeči sleduje malou slovní zásobu, obtíže při hledání vhodných výrazů nebo specifické poruchy řeči.

Vážným bodem je soustředění, kdy sleduje výkyvy v soustředění a kdy se dějí. Zda se dítě soustředí dobře či s obtížemi. Učitel sleduje i postavení dítěte v kolektivu, zda je oblíbené, neoblíbené nebo stojí mimo kolektiv. Důležité je také rodinné prostředí, kdy sleduje učitel způsob výchovy, péči o dítě a hodnotovou orientaci v rodině. Je možné, aby učitel využíval reedukační metody dříve, než byl žák vyšetřen. Někdy dočasné snížení nároků na dítě a zpomalení pracovního tempa, vede ke zlepšení žáka.

(28)

2.4.4 Diagnostika na odborné m praco višti

Zelinková O. (2003, s. 62) uvádí, že pedagogicko-psychologické poradny jsou garantem diagnostiky specifických poruch učení. Ke kvalitní diagnostice je nutná spolupráce psychologa, speciálního pedagoga nebo odborně připraveného pedagoga, sociální pracovníka, či dalšího specialisty. Již podruhé vydala psychodiagnostika Brno příručku J. Nováka Diagnostika specifických poruch učení (2002).

Při tomto diagnostickém vyšetření psycholog zjišťuje úroveň verbální a neverbální inteligence se zaměřením na rozbor nerovnoměrných výkonů žáka. Z rozboru inteligence jde odvodit některá doporučení pro reedukaci nebo lepší přístup k žákovi. K diagnostice patří anamnéza na dítě, sourozence i rodiče. Nejčastěji ji vypracovává sociální pracovnice. Mezi nejdůležitější údaje patří výskyt podobných obtíží v rodině, údaje o průběhu těhotenství a o samotném porodu, o různých nemocech, které dítě prodělalo, dále o vývoji řeči, motoriky a o zájmech dítěte.

Zelinková O. (2003, s. 62) uvádí, že v samotném průběhu vyšetření se sleduje hlavně chování dítěte. Jakým způsobem jde zadané úkoly řešit a jak moc využívá pomoci ze strany examinátora.

V případě přítomnosti rodičů lze sledovat i jejich reakce a komentáře. To může být dobrým vodítkem k řešení problémů.

Vyšetření psaní

Dle Zelinkové O. (2003, s. 63-64) se úroveň psaní hodnotí z hlediska grafického, pravopisného a také z obsahové stránky. Všechny tyto oblasti se samozřejmě ovlivňují. Mezi diagnostické nástroje patří: opis, přepis, diktát a volný písemný projev.

Opis znázorňuje grafomotorické zvládnutí tvarů písmen a jejich poskládání do slov. Zda dítě opisuje nesmyslný text, potom nemá možnost si pomáhat kontextem. V takovémto opisu zjišťujeme osvojení dovednosti v čisté podobě.

Přepisem sledujeme stejné cíle, ovšem ještě musí dítě zvládat vztah mezi tiskacími a spacími písmeny.

Diktátem sledujeme komplexní dovednost, která předpokládá dostatečně rozvinutou zrakovou i sluchovou percepci, znalost spojení hláska – písmeno, znalost a aktivní aplikaci gramatických pravidel a grafomotoriku. V pedagogicko-psychologických poradnách a speciálně pedagogických center jsou nejčastěji používány diktáty s vyšším podílem specifických jevů.

Volný písemný projev vykazuje dovednost samostatného písemného projevu a také zvládnutí grafické a pravopisné stránky. Mezi nejčastější témata se zadává: Co rád děláš? Co by sis přál?

Co se ti v poslední době povedlo? Apod.

(29)

Dle Zelinkové O. (2003, s. 63-64) jsou výsledky z odborného pracoviště vždy porovnávány i s výsledky ve škole. Do úvahy se berou i učební osnovy a nyní i školní vzdělávací plán jednotlivé školy. Jelikož to i další faktory, mohly způsobit selhávání dítěte. Mezi další faktory může patřit dlouhodobá nemoc dítěte nebo učitele, stěhování rodiny nebo střídání učitelů.

O poruše učení lze uvažovat jen tehdy, když je určitý pravopisný jev dostatečně procvičen.

Například za dysortografii nelze označovat sporadický výskyt chyb nebo občasné chyby z nepozornosti apod.

Grafická stránka písemného projevu bývá hodnocena v těchto ukazatelích:

- způsob sezení při psaní, - držení psacího náčiní, - pracovní tempo,

- tvary písmen (plynulost tahů, přítlak), - velikost písmen,

- rychlost vybavování písmen, - uspořádání na ploše.

Zelinkové O. (2003, s. 64-65) uvádí, že důležité je, aby se za poruchu nepovažoval stav, kdy dítě píše nečitelně z důvodu učitelčina rychlého diktování nebo z jejího zadávání nepřiměřeně dlouhých textů.

Pravopis hodnotíme na základě diktátu a volného psaní, kdy porovnáváme výkon v poradně se školními sešity. Při rozboru chyb rozlišujeme chyby specifické dysortografické od chyb pravopisných. Cílem není rozdělení chyb nebo jejich celkový součet, ale odhalení příčin těchto chyb a najití způsobu jejich odstraňování.

Při vysokém výskytu specifických dysortografických chyb porovnáváme úroveň sluchové percepce, která většinou zapříčiňuje tyto chyby. Pokud v této oblasti potíže nejsou, můžeme zjistit tyto příčiny chyb:

- zápasí s vybavováním tvarů písmen, - zápasí s hláskovou stavbou slov, - zápasí s vybavováním tvarů písmen,

- nemá vytvořený návyk diktovat si, přemýšlet nad správným tvarem, - nemá dosud zautomatizované psaní těchto jevů,

(30)

- má problémy se soustředěním,

- neumí rychle po sobě přečíst napsaný text, tím více má potíže najít v něm chyby.

Zelinkové, O. (2003, s. 65) uvádí, že pokud se dítě dopouští mnoha pravopisných chyb, je velice složité zjistit, zda může být příčinou specifická porucha psaní, nebo něco jiného. V těchto případech hledáme odpovědi na následující otázky. Zvládá ústně gramatická pravidla? Dovede chyby v diktátech po upozornění vyhledat a zdůvodnit správný tvar? Nejsou největší problémy při vybavování odpovídajícího pravidla?

2.4.6 Zjišťování úrovně sluchového vnímání

Zelinková O. (2003, s. 67) uvádí, že v předškolním věku lze použít Moseleyův test. Dítě má určit, zda je daném slově obsažena daná hláska. Dále bývá prováděna zkouška sluchové diferenciace nesmyslných slov, kterých je autorem Wepman a pro českou úpravu Matějíček.

Obsahuje 25 párů slov, které se mohou lišit jen jednou hláskou nebo jsou totožné. Dítě má za úkol určit, zda jsou slova totožná nebo rozdílná. Tato zkouška je určena pro děti od pěti let, ale používá se též u starších dětí při diagnostice specifických poruch učení. Důležité je také test, kdy dítě poznává první nebo poslední hlásku ve slově.

2.4.7 Zjišťování úrovně zrakového vnímání

Dle Zelinkové O. (2003, s. 69), se nejčastěji používá Edfeldtův test. Tento test je určen pro předškolní děti a děti mladšího školního věku. Obsahuje figury, které se liší podle osy a v rovině vertikální i horizontální. Úkolem dítěte je určit zda jsou dané obrazce rozdílné nebo shodné. Při vyhodnocení chyb a sledování práci dítěte zjistíme další důležité údaje o tom, jak dítě postupuje při práci. Zda postupuje systematicky zleva doprava, nebo nahodile a jestli převažují chyby v rovině vertikální nebo horizontální.

2.4.8 Zjišťování úrovně pravolevé a prostorové orientace

Zelinková O. (2003, s. 70) uvádí, že k zjištění pravolevé a prostorové orientace se nejčastěji používá postup ze Souboru specifických zkoušek, vypracovaných panem Z. Žlabem. Tyto zkoušky jsou také publikované v příručce J. Nováka (2002)

Mezi tyto zkoušky patří orientace ve čtverci, orientace na vlastním těle a orientaci na osobě sedící čelem. Také lze využít obrázky nebo předměty, které mohou být umístěné v místnosti.

(31)

2.4.9 Další speciálně zaměřené zkoušky

Motorika, rovnováha

Zelinková O. (2003, s. 70) uvádí, že motorika je velice důležitá z hlediska celkového vývoje dítěte. Výrazně ovlivňuje rozvoj řeči, rozumových schopností a rozvoj percepce. Při diagnostice se sleduje motorika hrubá a jemná. Mezi hrubou motoriku patří chůze, skoky, lezení, apod.

Pozornost je věnována rychlosti, přesnosti a plynulosti pohybů.

2.5 Obecná doporučení pro reedukaci

Zelinková O. (2003, s. 72) uvádí, že při reedukaci je třeba respektovat určité zásady. Pokud se tyto zásady nedodržují, potom jde jen o doučování, které nelze zaměňovat s reedukací.

Následující výpis zásad není vyčerpávající, zásad je i více.

Jucovičová D., Žáčková H. (2008, s. 27) uvádí, že reedukace znamená převýchovu nebo znovu obnovenou výchovu. Reedukační proces znamená postupné zlepšování úroveň porušených nebo nevyvinutých funkcí, které dítě potřebuje pro čtení, psaní a počítání. Ovšem jeho výsledek však nemá být jen rozvoj funkcí a vytvoření potřebné dovednosti, ale má být zaměřeno na plnou nebo částečnou kompenzaci potíží, které plynou ze specifické poruchy učení.

Reedukace vůbec neznamená doučování, naopak se jedná o soubor metod, které směřují k odstranění specifických obtíží při čtení, psaní a počítání. Svým způsobem sice výuky podporují, ale nenahrazují ji. Pokud však zjistíme, že má dítě výukové nedostatky, měly bychom upozornit rodiče na nutnost, aby svému dítěti zajistili kromě reedukace také doučování.

U starších dětí se v rámci reedukace snažíme budovat a podporovat schopnost učit se.

2.5.1 Základní zá sady reedukace

Reedukace vychází z rozboru příčin, z diagnostiky odborného pracoviště

Zelinková O. (2003, s. 72-73) publikuje, že z diagnostiky, která je provedená na odborném pracovišti vyplívá většina případů s nedostatečným vývojem psychických funkcí, které jsou podmiňující pro úspěšný nácvik čtení a psaní. Ve většině případů to bývá zraková a sluchová percepce, pravolevá a prostorová orientace a další. Mezi další příčiny lze brát i psychické funkce, které jsou na určitém stupni vývoje předpokladem pro zvládnutí základních školních dovedností.

Pokud se tento vývoj přehlíží a předčasně se přechází k utváření konkrétních dovedností číst, psát nebo počítat. Místo utváření těchto dovedností, se dítě učí jen texty nebo početní příklady zpaměti.

Figure

Updating...

References

Related subjects :