AI.ISON JONES
Flickor blir "flickor" i ett socialt spel
av betydelser och sätt att vara
"Flickor" kan inte längre uppfattas som helt enkelt
socialiserade till passande könsroller. De positionerar in sig själva. Flickor blir
"flickor"genom att delta i det sociala spel av betydelser och sätt att vara
och bete sig som definierar dem som "flickor".
När barnen lär sig sitt samhälles diskurser, lär de sig också att rätt placera in sig själva som manliga eller kvinnliga varelser... (Davies, 1989 a, s 5)
...kvinnliga lärare och små flickor är inte enhetliga personligheter i unika positioner utan produkter av en kedja av olika jag, i maktrelationer som hela tiden växlar och förändras, och som ena stunden ger dem makt och i nästa stund gör dem maktlösa. (Walkerdine 1981 s4).
Det " p o s t m o d e r n a ä k t e n s k a p e t " ( B o r d o 1992) m e l l a n d e n feministiska v e t e n s k a p e n och d e n poststrukturalistiska tankevärlden ger nya m ö j l i g h e t e r att förstå flickornas socialisation, "hur flickor blir llickor", i ett vidare perspek-tiv än att b a r a se flickor som "missgynnade" o c h socialiserade i n o m r a m e n för förtryckan-d e patriarkala strukturer.1
Det är särskilt diskursens och subjektivite-tens språk s o m ö p p n a r m ö j l i g h e t e r att tala o m d e t k o m p l e x a och motsägelsefulla n ä r det gäl-ler att förstå flickornas skolsituation. M e n det f i n n s p r o b l e m . O m m a n f o k u s e r a r på kvinnors o c h llickors m å n g s k i f t a n d e och f r a g m e n t e r a d e e r f a r e n h e t e r , måste m a n ifrågasätta r a k a -o c h t v i n g a n d e - m a k t b e g r e p p , såväl s-om an-v ä n d n i n g e n aan-v b e g r e p p e t "flickor" i pedago-gisk forskning. S o m feministiska forskare i p e d a g o g i k h a r vi traditionellt lagt huvudvikten vid " h u r flickor missgynnas".- D e n n a a n v ä n d b a r a fras h a r n u blivit problematisk och svår att a n v ä n d a . N ä r vi t ex h a r talat o m flickornas relativa tystnad i klassrummet, flickornas ö v e r r e p r e s e n t a t i o n n ä r d e t gäller valet av ä m n e n som inte l e d e r till yrkesutbildning, flickornas brist p å
rollmo-deller b l a n d r e k t o r e r o c h skolledare h a r vi bortsett f r å n klass- och rasförtryck och privile-gier g e n o m att inte se d e specifika o c h skif-t a n d e säskif-tskif-t på vilka d e uskif-tskif-trycks i flickornas var-dag. Det är of ta flickor som tillhör etniska
mino-riteter som är "tysta" på l e k t i o n e r n a (Jones
1989 a), och d e t är flickor u r arbetarklassen som väljer u t b i l d n i n g m e d a n k n y t n i n g till h e m och hushåll och e n k l a r e k o n t o r s g ö r o m å l , o c h det är svarta flickor som inte h a r n å g r a rollmodel-ler m e d m a k t och inflytande i skolans hierar-ki.
Kritiken m o t feministisk pedagogisk forskn i forskn g f ö r att d e forskn iforsknte tillräckligt h a r u p p m ä r k -s a m m a t -skillnaderna inom g r u p p e n flickor är inte ny. Att feministisk p e d a g o g i k f o r s k n i n g skulle vara klassblind (Arnot 1981) och m o n o -kulturell ( Bryan m fl 1987,Awatere 1984) h a r f r a m f ö r t s av socialistiska f e m i n i s t e r och svarta kvinnliga p e d a g o g e r s e d a n en tid tillbaka. Nu påstår även "post-strukturalistiska" f e m i n i s t e r att mycket av det som h a r räknats s o m femi-nistisk analys begränsas av d e g r u n d l ä g g a n d e a n t a g a n d e n a t ex "den olyckliga o c h b e t u n g -a n d e f i k t i o n e n " -att kvinnor är e n e n h e t l i g kategori (Di S t e f a n o 1988) o c h det "totaliser a n d e " p a t "totaliser i a "totaliser k a t s b e g "totaliser e p p e t (Cocks 1989) -som inte ser d e motsägelser o c h komplexite-ter som f i n n s i flickors e r f a r e n h e t e r , och sär-skilt skiljelinjerna i n o m f l i c k g r u p p e n .
Fastän det i n n e b ä r e n risk att a n v ä n d a ter-m e n "flickor" p å g r u n d av dess alltför gene-rella i n n e b ö r d , kan m a n inte u t a n vidare för-kasta d e n . Liksom t e r m e n "kvinna" är d e n g r u n d l ä g g a n d e f ö r vårt politiska och k o n c e p
tuella arbete som feminister i n o m pedagogi-ken. Man kan naturligtvis välja att både använ-da och förkasta d e n . Det kan vara ett strategiskt problem, och vi måste fråga, på samma sätt som Lyn Yates:: "Var och h u r kan m a n m e d för-del betrakta flickor som en enhetlig kategori? O c h var och h u r är det viktigt att fokusera på skillnaderna i n o m g r u p p e n flickor?" (Yates 1990, s 40). Eftersom poststrukturalismen leder oss in på skillnaderna, del mångskiftan-de inom flickornas erfarenhetsvärld, skulle vi också k u n n a fråga: var och h u r gör de post-strukturalistiska tolkningarna nytta ( Gilbert & Tavlor 1991).
I en p o s t m o d e r n tid då det vetenskapliga intresset för teoretiska ambivalenser och mot-sägelser tycks urholka möjligheterna till en politiskt trygg position för feministerna inom pedagogisk forskning (och överhuvudtaget inom samhällsforskningen), verkar "nyttig" poststrukturalism ligga u t o m räckhåll. Mycket har åstadkommits av en feminism som åbero-par "modernistisk" auktoritet, sanning och övertygelse på d e n vetenskapliga arenan. Nu (som m å n g a redan har påpekat u n d e r pro-test), just när kvinnorna kan göra anspråk på en plats inom vetenskaplig teoribildning, u n d e r m i n e r a s tilltron till våra utsagor av post-m o d e r n apost-mbivalens i förhallandet till kunskap och sanning."
Mot d e n n a ambivalens har tvä av de mest betydande teoretikerna inom pedagogisk forskning tagit till orda m e d en poststruktura-listisk teori som kan användas av feministiska klassrumsforskare. Med tanke på dessa forska-re vill jag i d e n n a artikel n ä r m a r e visa några av de möjligheter som finns och frågor som för-anleds av deras arbeten. Innan jag gör detta, vill jag dock k o m m e n t e r a h u r j a g använder ter-m e r n a "postter-modernister-m" och "poststruktura-lism". Mycket h a r skrivits om de olika defini-tionerna av dessa termer, och h u r de används av olika författare. Jag har tagit fasta på Patti
Lathers (1990) betydelser som de enklaste och
mest användbara här. Lather följer tendensen hos amerikanska samhällsforskare att se ter-m e r n a soter-m utbytbara, även oter-m h o n h ä v d a r a t t "postmodern" avser de kulturella förändring-a r n förändring-a i en postindustriell och postkoloniförändring-al tids-epok, m e d a n "poststrukturalistisk" avser h u r
dessa f ö r ä n d r i n g a r utvecklats inom veten-skaplig teori.
"Nyttig" poststrukturalism
Hellre än att ägna sig åt en f ö r l a m a n d e ambi-valens, tar Bronwyn Davies och Valerie
Walker-dines feministiska poststrukturalism u p p en
"säker" osäkerhet, g e n o m att fokusera på det komplexa och mångskiftande i könsbegrep-pet. De är inriktade på subjektiviteten, d v s de sätt på vilka en person ger betydelse åt sig själv, a n d r a och omvärlden (Davies & Banks 1992 s 2) och särskilt barns olika könssubjektiviteter och h u r dessa utvecklas i familjen och i skolan. De försöker förstå både h u r barn "görs till sub-jekt" av och g e n o m d e n sociala o r d n i n g e n , och h u r de är både agenter och subjekt inom och e m o t d e n n a ordning. Människor ses inte som passivt f o r m a d e av andras agerande, inklusive de "sociala strukturella", utan "sna-rare som om de aktivt utvecklar sig själva inom de diskurser g e n o m vilka d e formas" (Davies & Banks 1992 s 3).
Flickor kan därför inte längre uppfattas som helt enkelt socialiserade till passande könsrol-ler. De "positionerar in sig själva ". Som Wal-kerdine uttrycker det i en aktuell uppsats: "Vi håller inte m e d om att patriarkatet....är en monolitisk kraft som tvingar på flickorna deras socialisering....[det är snarare så att] positio-ner skapas som kan intas av subjekten" (1989 a, s 205). Flickor blir "flickor" g e n o m att delta i det sociala spel av betydelser och sätt att vara och bete sig, dvs diskurser, som definierar d e m som "flickor "(se Davies 1989 b, s 238). De dis-kurser som ger möjliga positioner eller "sätt att vara" (subjektiviteter) förändras i motsägande riktningar. Det finns inte bara ett sätt på vilket flickor, som g r u p p eller som individer, kan fix-eras i vårt medvetande.
I detta perspektiv blir Yates frågor beträf-fande var och hurvi ska b e h a n d l a flickor som en enhetlig kategori respektive som individer m e d stora inbördes olikheter något urholka-de. Vad m a n kan säga är att betydelsen varie-rar. Som strategi kan feminister på ett perso-nalmöte o m läroplaner med fördel använda termen "flickor" när de vill a r g u m e n t e r a för m e r a resurser åt flickorna, och kvinnor som
tillhör maorifolket kan behöva a r g u m e n t e r a för särskilda resurser ät vissa flickor pä g r u n d av deras särskilda behov. Men faktum kvarstår att m a n i det poststrukturalistiska perspektivet måste k o m m a ihåg att det alltid är problema-tiskt att tala o m "flickor", eftersom uttrycket har så skiftande i n n e b ö r d e r .
När det gäller skola och utbildning, betonar Walkerdine och Davies de olika och motsä-g a n d e diskurserna o m kvinnlimotsä-ghet som existe-rar inom skolan och familjen. Det finns m å n g a möjligheter för ett kvinnligt subjekt, det finns ett spektrum (även o m det har sina gränser) av olika sätt för flickor att vara flickor. Att vara eller bli en "flicka" i skolmiljön är därför ett tema m e d variationer som skiftar i n o m de cfis-kursiva kontexterna eller inom olika komplex av vedertagna betydelser. Sålunda begränsas "Hickornas" möjligheter av de förhärskande u p p f a t t n i n g a r n a o m vad som är kvinnligt, m e n d e är också olika - i d e n m å n dessa uppfatt-ningar är olika. I en skolmiljö som särskilt b e t o n a r att flickor ska u p p f ö r a sig i enlighet med god ton och etikett kan högröstade och stojande flickor k o m m a att betraktas som okvinnliga, bråkiga och allmänt svårhanterli-ga. I a n d r a miljöer där fysisk styrka värderas högt får dessa flickor en helt a n n a n position, kanske blir de b e u n d r a d e som modiga och duktiga. Poängen h ä r är att detta att vara flicka - att utveckla kvinnliga subjektiviteter - är mycket olika i olika s a m m a n h a n g .
Detta inser m a n lätt o m m a n tänker på inne-börden i b e g r e p p e t "kvinna" som skiftar inom olika diskursiva kontexter. J ä m f ö r i n n e b ö r d e n t ex n ä r b e g r e p p e t används av feminister, av kvinnorna i bowlingklubben, bland fotomo-dellerna på modellagenturen, bland religiösa fundamentaliser eller i det tuffa snacket vid bardisken. Dessa olika i n n e b ö r d e r ger både begränsningarna och möjligheterna när det gäller vad kvinnor - och flickor - i dessa kontexter kan göra och h u r de kan förhålla sig -och h u r de u p p f a t t a r sig själva. I sitt dagliga liv kan flickor (och kvinnor) u p p t r ä d a i olika skepnader och positioner samtidigt, och de kan "utveckla sig själva" som flickor i de posi-tioner som står ö p p n a för dem. En flicka kan t ex vara mycket säker och självständig i vissa situationer, m e n också mycket känslig för och
påverkad av vad pojkarna tycker. O c h en flicka som arbetar hårt och är mycket framgångsrik kan klä sig synnerligen "feminint" och rutin-mässigt foga sig efter pojkarna när h o n för-handlar om både intellektuella och icke-intel-lektuella f e m i n i n a subjektiviteter.
Feministiska flickor kan tycka om att titta på sina kvinnliga favoritmodellers kroppar samti-digt som de retar sig på att kvinnokroppen framställs som någonting som är skapat för att tittas pä. De kan vara kritiska mot sina egna kroppar och på samma gång anse att kvinnor b o r d e acceptera, ja t o m uppskatta sina krop-par som de i verkligheten är. Sådana motsä-gelser är typiska för flickors och kvinnors var-dagsupplevelser. Flickor och kvinnor intar ständigt motsägande subjektspositioner och uppfattar simultant olika i n n e b ö r d e r av bil-der, symboler, texter och sig själva.
Klass och "ras"
Alla i n n e b ö r d e r / p o s i t i o n e r - och sätt att vara
- står inte till f ö r f o g a n d e för flickor. Olika kon-stellationer av positioner m ö t e r t ex arbetar-klassens och medelarbetar-klassens flickor i skolan, vil-ket är ett resultat av de olika materiella och dis-kursiva villkor som gäller för dem.
De tonårsflickor ur arbetarklassen som be-skrivs i Angela McRobbies (1978) klassiska forsk-ning kan tolkas som 0111 de själva positionera-de sig i en kvinnlighetsdiskurs enligt vilken den kvinna är framgångsrik som är attraktiv för m ä n n e n . Flickor som är duktiga i skolan och inte är ute m e d pojkar (vanligtvis flickor ur medelklassen) placeras lågt på skalan som "plugghästar" eller förlorare. När flickor m e d arbetarklassbakgrund väljer bort skolarbetet, kan m a n se det som att d e samtidigt gör
mot-stånd mot d e n kvinnliga subjektsposition som
innehas av de fogliga och "asexuella" skol-flickorna, m e d a n de själva anpassar sig till en sexualiserad kvinnlig position som i deras ögon ger bättre utsikter till ett n å g o r l u n d a hyggligt liv i f r a m t i d e n jämfört m e d att gä och h o p p a s på skolmeriter som de inte har stora möjligheter att u p p n å (se Ånyon 1983).
På liknande sätt varierar de möjliga subjek-tiviteterna/subjektspositionerna kraftigt när del gäller "ras", vilket speglar de motsägande
f ö r h å l l a n d e n som f o r m a t o c h f o r m a r bilden av etniskt avvikande familjer. För t ex maoriflick-o r pä Nya Zeelands landsbygd är d e t t a att "vara flicka" m e r a likt att vara m a o r i m a n än att vara
pakeha , dvs en vit Hicka."När jag var b a r n i
W a i k a r e m o a n a " , skriver Rangimaria Rose Pere (1988), "såg jag b å d e m ä n o c h kvinnor som u t f ö r d e s a m m a sysslor - f r å n att h j ä l p a till vid b a r n a f ö d s e l och sköta o m s p ä d b a r n e n till att sätta u p p stängsel, plöja o c h j o b b a m e d väg-byggen...". En maoriflicka förväntas vara lika stark o c h aktiv som sina b r ö d e r , o c h en v u x e n m a o r i k v i n n a är e n p e r s o n m e d b e t y d a n d e m a k t o c h inflytande i sitt samhälle, som u p p -fostrare o c h rådgivare. U t a n f ö r detta samhäl-le, i d e t större sociala s a m m a n h a n g e t , h a r m a o r i s t a m m e n s flickor och kvinnor subjekts-positioner m e d relativ fattigdom, arbetslöshet, tämligen låg utbildningsnivå o c h dålig hälsa.
I k l a s s r u m m e t b l a n d /xtkcha-iVukovnA kan vissa maoriflickor positioneras, eller positio-n e r a sig, i o p p o s i t i o positio-n m o t d e r å d a positio-n d e diskur-serna g e n o m att visa sig säkra och kraftfulla. Fastän d e t t a kan vara en stark p o s i t i o n e r i n g f ö r d e m själva som individer i det dagliga livet o c h ett uttryck f ö r d e r a s kulturella subjektivi-teter, kan d e t också betyda att d e f ö r l o r a r m a k t i n o m skolans k u l t u r e f t e r s o m dessa flickor i l ä r a r e n s eller skolans diskurs blir b e t e c k n a d e som "svåra" och problematiska.
Implikationer för forskning
N ä r flickor u p p f a t t a s som p o s i t i o n e r a d e pä olika sätt o c h inte entydigt är maktlösa måste d e n feministiska klassrumsforskningen ä n d r a sin fokuset ing på d e "missgynnade" flickorna. Tidigare feministiska klassrumsanalyser h a r t e n d e r a t att se flickors k l a s s r u m s e r f a r e n h e t e r som entydigt negativa och förtryckande, m e n en f ö r s k j u t n i n g av intresset m o t d e n ojämna
för-delningen av m a k t e n m e d f ö r att s t u d i e r n a kan
f o k u s e r a på d e olika p o s i t i o n e r i n g a r som flick-o r kan ha i klassrummet.
Ett bra e x e m p e l är Lise Birds (1992) studie av flickor på lågstadiet i skolor i Nya Z e e l a n d . Bird visar h u r flickor ofta får makt i klassrum-met g e n o m att d e h j ä l p e r läraren att hålla ord-ning, instruera och övervaka. D e n n a positio-n e r i positio-n g kapositio-n ses som m o d e r l i g auktoritet positio-n ä r det
gäller o m v å r d n a d o c h kontroll. M e d a n vissa p o j k a r skaffar sig m a k t i k l a s s r u m m e t g e n o m att b e t e sig aggressivt, får flickorna m a k t ge-n o m att d e idege-ntifierar sig m e d - och h a r kuge-n- kun-skap o m - sina kvinnliga lärares regler och inställning.4 Bird visar h u r flickorna i
klass-r u m m e t på s a m m a g å n g som d e h a klass-r l ä klass-r a klass-r m a k t "över" p o j k a r n a också utsätts f ö r p o j k a r n a s tra-kasserier.
Birds f o r s k n i n g visar att m e d a n flerfaldiga subjektspositioner är ö p p n a f ö r flickor i låg-stadiets klassrum (och p å a n d r a ställen), så är flickorna f o r t f a r a n d e ohjälpligt p å v e r k a d e av k ö n s r e l a t i o n e r n a i ett större s a m m a n h a n g , e f t e r s o m flickorna tar sig an d e n till b u d s ståe n d ståe subjståektspositionståen som m a n n n a / l ä r a -r e / v ä -r d a -r e . M e d a n d -r a o -r d , s p -r i d n i n g e n av d e n d o m i n e r a n d e f r a m s t ä l l n i n g e n av k ö n e n , o c h d e processer som ska g e n o m g å s f ö r att lära in "de vanliga" k ö n s d i f f e r e n t i e r a d e positio-n e r positio-n a , kapositio-n fortgå ostört. D e t f i positio-n positio-n s ipositio-nte positio-n å g o t "rent" (eller k ö n s n e u t r a l t eller icke-patriarka-liskt) u t r y m m e d ä r flickor kan utvecklas och bli starka o c h kraftfulla.
Dock är p o ä n g e n d e n , att d e n sociala ord-n i ord-n g i ord-n o m vilkeord-n kviord-nord-nligheteord-ns diskurser k o n s t r u e r a s (dvs får sin struktur g e n o m d e skif-t a n d e beskif-tydelser som g e n o m hisskif-toriens g å n g givits t ex uttrycket "flicka"), inte är alldeles h e l t ä c k a n d e ; varken i n o m eller mellan sociala klasser och etniska g r u p p e r kan flickor e n k e l t ses som g e n o m g å e n d e förtryckta. Det är i s p r i c k o r n a i d e n n a o j ä m n a m u r som möjlig-h e t e r n a till m o t s t å n d o c möjlig-h f ö r ä n d r i n g kan utvecklas.
Feministisk påverkan
på diskursen
Feminister och feministiska lärare h a r försökt att å s t a d k o m m a s å d a n a sprickor g e n o m att e r b j u d a m e r a varierade kvinnlighetsdiskurser: m o t s t å n d s d i s k u r s e r som b e t e c k n a r kvinnor som aktiva, självständiga och kraftfulla snara-re än passiva, b e r o e n d e och söta. Davies forsk-n i forsk-n g (1989 c; Davies & Baforsk-nks 1992) o m b a r forsk-n s läsning av feministiska b i l d e r b ö c k e r g e r intres-santa inblickar i m å n g a av d e svårigheter som m ö t e r f e m i n i s t e r som f ö r s ö k e r bygga u p p nya subjektspositioner f ö r flickor. H e n n e s
forsk-ning visar också det komplexa i vad det kan i n n e b ä r a att säga att flickor "utvecklar sig" som flickor i de positioner som är ö p p n a för dem. Det kan förutsättas att ett större urval av m i n d r e u n d e r o r d n a d e subjektspositioner k o m m e r att "stå till buds" för llickor som låset feministiska texter eller råkar bli undervisade enligt icke-sexistiska läroplaner. Davies påpe-kar att sådana a n t a g a n d e n baseras på en allt-för enkel syn på h u r flickor blir "flickor". H o n visar h u r subjektiviteten inte enkelt är ett med-vetet val bland en rad möjligheter. Barn (och vuxna) är m i n d r e b e n ä g n a att inta ovanliga än vanliga subjektspositioner. Detta b e r o r på att de d o m i n e r a n d e positionerna är i n b ä d d a d e i det komplex av i n n e b ö r d e r som uttrycker vad som är "vanligt" och vad vi kan ta för givet när det gäller t ex kön. De "alternativa" eller oppo-sitionella positionerna uppfattas i regel inte som eftersträvansvärda eller ens möjliga. Det är särskilt fallet o m arbetsdelningen i flickor-nas (och pojkarflickor-nas) familjer f u n g e r a r efter ett traditionellt mönster. Ta t ex b a r n e n s läsning av d e n feministiska sagan "Påsprinsessan" som beskrivs av Davies (1989 c). Några flickor tyck-te intyck-te att prinsessan, som i sagan blev smutsig n ä r h o n utförde hjältemodiga bedrifter och som vägrade att gifta sig m e d prinsen, var sär-skilt djärv och beundransvärd, utan de tyckte att hon var ful och misslyckad. H o n k u n d e inte positioneras in som en "riktig" prinsessa, efter-som h e n n e s utseende och sätt att bete sig inte rättade sig efter det r å d a n d e mönstret inom den d o m i n e r a n d e diskursen om prinsessor och kvinnlig lycka. Givetvis k u n d e d e flickor som läste sagan på detta sätt ha "rätt" n ä r de vägrade att acceptera prinsessan som hjältin-n a - dehjältin-n smutsiga och ogifta prihjältin-nsessahjältin-n k u hjältin-n d e ju i det verkliga livet vara d ö m d att leva ett olyckligt liv just på g r u n d av d e ofta negativa sociala och materiella positioner som står (ill buds för kvinnor som är a n n o r l u n d a ! Den star-ka, a u t o n o m a position som uppenbarligen visades u p p i texten var inte "möjlig" för de här llickorna.
Davies' forskning visar riskerna m e d alltför enkla föreställningar o m flickors stora valmöj-ligheter ("flickor kan klara vad som helst", "man behöver inte raka b e n e n " ) och uppma-nar till viss försiktighet när det gäller tron på
att icke-sexistiska läroplaner ska k u n n a skapa n å g o n större f ö r ä n d r i n g för flickornas del. Flickorna har rika möjligheter att observera och uppfatta n o r m a l a kvinnors positioner i media, i familjen, i vardagslivet - inklusive tystnaderna - och de anpassar vanligen sina egna önskningar och b e t e e n d e n till dessa parametrar. Detta är inte bara falsk inlärning som kan rättas till m e d ett visst mått av femi-nistisk fostran; det är inte ett val mellan att vara fri eller förtryckt. Det är snarare ett val mellan att vara O K och n o r m a l eller att vara konstig, mellan att positionera sig i c e n t r u m eller ute i marginalen - även om det är marginaliserade centra som är reserverade för kvinnor.
Feministiska forskare i pedagogik har pekat på olika möjligheter till fokusering. O m t ex socialisation tolkas komplext i t e r m e r av att flickor (och pojkar) "utvecklar sig själva" i de till buds stående könspositionerna, som kän-netecknas av o j ä m n t f ö r d e l a d e och mångskif-tande f o r m e r av makt, måste vi la lika stor hän-syn till b a r n e n s subjektiviteter som de karak-teristika som tvingas på d e m av lärare, föräl-drar och läroplaner i konstruktionen av re-spektive kön. Detta tyder på att forskarna b ö r studera de processer som gör att flickorna "korrekt" positionerar sig själva i d e diskurser som står till buds för d e m , inklusive sanktioner g e n t e m o t vissa positioner och u p p m u n t r a n till andra, som kan variera avsevärt mellan och i n o m klass och ras, kulturella och diskursiva miljöer.
Att fokusera på h u r diskursen skapar sub-jektiv iteter kan ge möjligheter för oss som for-skare att hjälpa till att bygga u p p och ställa till f ö r f o g a n d e nya subjektspositioner som står emot de d o m i n e r a n d e f o r m e r n a . O m vi ser flickorna som inplacerade i olika positioner, blir möjligheterna till motstånd m å n g a (ler när vi börjar tänka på flickorna som kraftfulla. Att framställa flickorna som kraftfulla n ä r vi talar o m d e m är en del av processen att vidga gränserna för möjliga diskurser o m / f ö r llick-or och d ä r m e d för kvinnliga subjektspositio-n e r som i praktikesubjektspositio-n kasubjektspositio-n vara tillgäsubjektspositio-ngliga. Eller med a n d r a ord: vi kan bidra till att öka antalet sätt för flickor att "vara".
Diskursiva fr a msteg
i klassrummet
Poststrukturalismens b e t o n i n g av diskur-s e n diskur-s / i n n e b ö r d e n diskur-s betydeldiskur-se när m a n vill skapa möjligheter för sätt att vara/subjektivi-teter är också ett drag i Walkerdines forskning o m b a r n i skolmiljö. Walkerdine (1986, 1989) och Walkerdine & I.ucey (1989) använder data som tidigare samlats in av olika forskare r ö r a n d e interaktionen mellan lärare, föräl-drar och barn. H o n u n d e r s ö k e r h u r det språk som används för att tolka och beskriva barns sätt att bete sig begränsar de verkliga möjlig-h e t e r n a för beteendet. H o n visar möjlig-h u r termer som "mor", "barn", "flicka", liksom b e g r e p p e n "barns utveckling" och "matematik" är diskur-sivt uppbyggda; dvs hon visar h u r dessa t e r m e r
(liksom alla andra) får sin i n n e b ö r d av den plats de har i ett historiskt och kulturellt bety-delsesammanhang, och h u r dessa diskurser ger möjligheter till materiell e r f a r e n h e t som t ex f r a m g å n g i skolan och h u r d e n n a f r a m g å n g ska tolkas.
Ta t ex "matematik", d e n n a speciella väv av b e t e e n d e n och b e g r e p p som lärs ut i förskolan och pa lågstadiet i västvärldens skolor. Wal-kerdine diskuterar d e n vanliga u p p f a t t n i n g e n alt matematiska termer som "mer" eller "min-dre" är abstrakta. H o n m e n a r att dessa ord sna-rare får sin i n n e b ö r d inom speciella kulturbe-tingade seder och bruk. "Mer" är en term som särskilt intresserar Walkerdine. På grundval av data om mödrars och lärares interaktion m e d flickor påpekar h o n att samma o r d används i klassrummet och i h e m m e t , m e n den implici-ta i n n e b ö r d e n är olika i olika sociala klasser. I medelklassfamiljen kan "mer" användas som ett uttryck för positiv kvantitet ('Vill du ha mer att dricka?"), m e d a n det i arbetarklassfamil-j e n s diskurs ofta har negativ i n n e b ö r d , som ett
omöjligt krav ("Mycket vill h a mer") eller ett f ö r b u d ("Du får inte mer"). Dessa i n n e b ö r d e r uppstår ur speciella materiella villkor och dessa i sin tur placerar b a r n e n i olika positio-ner inom de matematiska diskurserna i klass-r u m m e t . Medelklassbaklass-rnets u p p f a t t n i n g o m kvantitet liknar skolans. Arbetarklassbarnet måste ä n d r a sin u p p f a t t n i n g för att få den att stämma m e d skolans - en svår övergång när de
ord som används är precis d e s a m m a - fastän i n n e b ö r d e r n a är implicit olika och inte expli-cit har förklarats.
På liknande sätt är det med b r u k e t att "leka affär" på matematiklektionerna. D e n n a dis-kursiva praxis, säger Walkerdine, e r b j u d e r två subjektspositioner för de barn som deltar i leken: eleven som räknar och affärsinnehava-r e n / k ö p a affärsinnehava-r e n som affärsinnehava-räknaaffärsinnehava-r. Båda äaffärsinnehava-r nödvändiga för att leken ska "lyckas" som inlärningstillfäl-le i matematik; b a r n e n måste k u n n a vara köpa-re och säljaköpa-re av "varor", m e n de måste också k u n n a överföra dessa transaktioner till ab-strakta matematiska problem. H o n m e n a r att flickor har en b e n ä g e n h e t att sätta sig emot d e n n a f ö r ä n d r i n g i betydelsen - det är "ett högt språng över verklighetens värld för att k u n n a kontrollera d e n bättre" (Walkerdine 1989, s 62). Pojkar som inte har medelklass-bakgrund tycker också att det är svårt. Enligt Walkerdine är " n o r m e n " som ligger till g r u n d för d e n n a övning i abstraktionsförmåga ett medelklassubjekt som inte räknar för att över-leva utan är inställd på kvantitetsabstraktioner. Men, det måste upprepas, barn ur arbetar-klassen och även m å n g a medelklassbarn befin-ner sig i positiobefin-ner som ligger u t a n f ö r d e n ele-mentära matematikens implicita diskurser.
Den materiella effekten av historiskt fram-vuxna diskurser i och o m skolan blir tydlig om inan gör en poststrukturalistisk läsning av min egen forskning o m flickor från Stilla havsöar-na och pakeha-flickor i en skola på Nya Zeeland (Jones 1989 b, 1991). Det var en etnografisk studie av vita flickor ur medelklassen och flick-or ur arbetarklassen pä Stillahavsöarna u n d e r två skolår i samma högstadieskola lör flickor. Jag k u n d e visa h u r d e n e n a g r u p p e n (medel-klassflickorna) lärde sig att lyckas, och h u r flickorna i den a n d r a g r u p p e n arbetade hårt m e n ä n d å mestadels misslyckades i de natio-nella slutproven. M o d e r n a sekundärskolor i västvärlden baserar sin modell för undervis-ning och inlärundervis-ning på en rad allmänt accepte-rade i n n e b ö r d e r av sådana b e g r e p p som "undervisning", "inlärning", "auktoritet" och "skolarbete". Dessa b e g r e p p existerar inom den diskurs vars subjekt framställs som ett barn som självständigt, aktivt och kritiskt intresserar sig för lärarens ord och de förelagda texterna.
Så är t ex d e n implicita betydelsen av skolar-bete i skolans diskursiva kontext liktvdig m e d att m a n arbetar med projekt, tolkar studiepla-nens text m e d egna ord och är kritisk till de idéer m a n möter. Lärarens auktoritet innebär att eleverna ska lyssna till h e n n e , följa h e n n e s anvisningar och använda h e n n e som en resurs, m e n inte att de okritiskt ska acceptera h e n n e s åsikter som o m d e vore Guds ord.
Dessa i n n e b ö r d e r och de subjektspositioner som de antyder, är just de som redan implicit h a r intagits av pakehaAWckor u r medelklassen till följd av medelklasskulturens sätt att vara och u p p t r ä d a . Men Stillahavsöarnas arbetar-klassflickor uppfattar d ä r e m o t skola och auk-toritet på ett helt a n n a t sätt, g e n o m diskurser som skapats i n o m deras egen historia och kul-tur och som fäster stort avseende vid d e äldres visdom och auktoritet. Den subjektsposition som d e vanligen intar som elever i d e n n a dis-kurs är d e n vördnadsfulla och a c c e p t e r a n d e mottagaren av kunskap. För d e m är skolarbe-te en hårt styrd verksamhet ined läraren som d e n auktoritet som förser d e m med nödvän-dig, sann och korrekt information. En duktig elev enligt detta sätt att se är inte kritisk och kan inte förväntas bidra m e d egen kunskap. 1 praktiken betyder detta att de här flickorna placeras in i systemet som "inte särskilt fram-stående elever", "lata", "dåliga i skolan".
O m m a n använder d e n n a typ av analys ser man att b a r n e n m e d arbetarklassbakgrund på sätt och vis har misslyckats innan d e ens h a r börjat; de kan inte bli "duktiga elever" inom sekundärskolans d o m i n e r a n d e diskurser. Ge-n o m att på detta sätt fokusera på d e Ge-n diskur-sens betydelse för skolframgång får vi en ny infallsvinkel på sådana problem som "minori-tetsflickor är ganska dåliga i skolan" och "flick-or är ganska dåliga i matematik". Dessa påstå-e n d påstå-e n kan intpåstå-e längrpåstå-e spåstå-es som påstå-ett påstå-enkpåstå-elt kon-staterande av statistiska fakta, fakta som skulle k u n n a se a n n o r l u n d a ut o m b a r n e n arbetade flitigare, undervisades bättre, fick m e r a stöd och u p p m u n t r a n . Sanningen i ett sådant påstående är en produkt av satsens egen impli-cita i n n e b ö r d (den i n n e b ö r d som läraren ger d e n ) och vad som räknas som skolarbete och matematiskt tänkande.
Forskare är välkomna att dekonstruera
lä-rarnas språk och texter för att locka f r a m d e n möjliga i n n e b ö r d e n och d ä r m e d
implikationer-na för vad som sker i klassrummet. O m vi (som
lärare, föräldrar, forskare) m e n a r att minori-tetselevernas svaga skolprestationer tvder på dålig undervisning eller (vanligare) bristande f ö r m å g a och låg motivation hos eleverna, då anser vi troligen att lämpliga åtgärder b o r d e vara m e r elevcentrerad undervisning, m e r a disciplin o c h / e l l e r u p p m u n t r a n , och bättre strukturerade undervisningsprogram. Men om vi istället (som minoritetselever eller för-äldrar) ser svaga prestationer som en följd av d e n dolda kulturella konstruktion som är b ä r a n d e för skolarbetet - då kan vi ifrågasätta
(eller acceptera) dess i n n e b ö r d e r , och vad de i själva verket står för. Man b ö r noga betänka att skolarbetets terminologi och b e g r e p p är i n b ä d d a d e i skolans struktur och historia och den d o m i n e r a n d e kulturkontext d ä r skolan är placerad; på grundval av dessa f ö r h å l l a n d e n har m a n bestämt h u r arbetet i praktiken ska gå till. Det finns behov av en ö p p e n redovisning av diskurserna i skolan sä att de k u l t u r b u n d n a konstruktionerna skolarbete, auktoritet 111 11 friläggs.
Undervisning ocli inlärning kan d ä r i g e n o m ses som kulturbunden praxis snarare än bara som bra (eller dålig) undervisning, och gott (eller m i n d r e gott) arbete. I fokus k o m m e r då de möjligheter som erbjuds olika g r u p p e r av elever g e n o m d e n n a k u l t u r b u n d n a f o r m av skolarbete ocli dess implicita diskurser och i n n e b ö r d e r , och inte bara om eleverna är duk-tiga eller inte.
Diskursiva förändringar
Det är transformation och mångfaldigande av diskurser (och d ä r m e d möjliga subjektivite-ter) som främst intresserar feministiska post-strukturalistiska forskare. För att använda ett trivialt m e n belysande exempel: när en kvinna rakar b e n e n och målar läpparna kan h o n betraktas som ett objekt för patriarkalisk läng-tan och som o m h o n ställde u p p på d e n man-liga n o r m e n för kvinnlig skönhet; m e n det kan också betyda att h o n aktivt väcker kvinnors längtan och ansluter sig till de skönhetsnor-mer som kvinnor h a r valt. Naturligtvis kan inte
h e n n e s b e t e e n d e förstås u t a n f ö r d e n patriar-kaliska kultur och historia d ä r h o n lever sitt liv. M e n d e t förefaller mig som o m en diskursiv k o n s t r u k t i o n av kvinnor o c h llickor som star-ka o c h kraftfulla, som sstar-kapare av sina e g n a sub-jektiviteter i n o m och g e n t e m o t d e "utrym-m e n " so"utrym-m d e erbjuds, är till nytta d ä r i g e n o "utrym-m att d e n ö p p n a r fler m ö j l i g h e t e r f ö r flickor och kvinnor att utveckla o c h a n v ä n d a ett större register av b e t e e n d e n . J a g tycker att e n viktig u p p g i f t för f o r s k a r e b ö r vara att visa u p p eller u n d e r s ö k a d e k ö n s b u n d n a subjektiviteter som e r b j u d s flickor o c h kvinnor, och d e sätt på vilka vi tar till oss eller förkastar d e m - och på l i k n a n d e sätt d i s k u r s e r n a o m skolarbete o c h m a t e m a t i k , och d e sätt på vilka olika flickor är i n p l a c e r a d e i dessa diskurser.
Som jag r e d a n n ä m n t , ligger det en risk i att f o k u s e r a på m a k t e n som o j ä m n o c h f r a g m e n -tarisk, o c h på o l i k h e t e r i flickors sociala posi-tioner. D e n n a b e g r e p p s b i l d n i n g kan alltför lätt leda till ett försåtligt antifeministiskt stöd f ö r b i b e h å l l a n d e av status quo i skolan g e n o m k o m m e n t a r e r i stil m e d "Flickor h a r d e t b r a n u f ö r t i d e n , d o m h a r en hel massa f ö r d e l a r och n a c k d e l a r alt välja mellan, precis som pojkar-n a " eller "Mapojkar-n kapojkar-n ipojkar-nte p r a t a o m 'flickor' läpojkar-ng- läng-re (så lät oss sluta m e d det)". O c h komplexi-teten kan leda till e n f ö r l a m a n d e ambivalens hos d e feministiska aktivisterna. De gamla d i k o t o m i e r n a l e d d e till klara ställningstagan-d e n o c h i n c i t a m e n t till h a n ställningstagan-d l i n g ; ställningstagan-d e nya kom-p l e x i t e t e r n a kan fä motsatt effekt. Som Joan
Cocks uttrycker det:
Kan militant motståndsvilja tändas av komplexa, och inte enkla, idéer? Eller är kraften i de enkla idé-erna en nödvändig tändande gnista för uppror? Är desillusionen - när livet vtterst visar sig vara kom-plicerat och inte enkelt - upprorets oundvikliga slut? 5
Översättning: Inger Henrysson
NO T K R
1 Relationen mellan "postmodernism" och feminism har
behandlats i mänga uppsatser och böcker. En bra sam-manfattning linns i Lather (1991), och jag vill (åtmins-tone) lägga till Creed 1987, Mascia-Eees et al 1989, och Brodribb 1992.
- Se exempel i Middleton & Jones 1992.
' Enligt vissa postmoderna texter är denna ambivalens
åtminstone delvis resultatet av en urholkning av väst-världens fallocentriska logik och inlärda föreställning-ar om kunskap och objektivitet (I-ather). Eftersom den-na destabilisering har orsakats av feminismen, är kan-ske feministiska forsknings-och utbildningsmiljöer inte fullt så "ambivalenta" som andra.
1 Walkerdine menar att det är därför som flickor
tende-rar att klara sig så bra på lågstadiet (1989 s 70). 1989, s 6.
I. U T E R A T U R
Acker, Sandra, "Feminist Theory and the study of gender and education", International Reinexo of Education, 33, s 419-435, 1987.
An von, Jean, "Intersections of gender and class; accomo-dation and resistance bv working class and affluent females to contradictorv sex-role ideologies" i S Walker & L Barton (red), Gnider, Class and Education. Falmer Press, Lewes, 1983.
Arnot, Madeline, "Cullure and political economy: dual perspectives in the sociology of womeiVs education", educational Analysis 3(1), s 97-110, 1981.
Awatere, Donna, Maori Sovereignity, Broadsheet, Auckland 1984.
Bild, Lise, "Girls and positions of authority at primary school", i S Middleton &: A Jones (red), Women and Education in Aotearoa, Vol 2, Bridget Williams Books, Wellington, 1992.
Bordo, Susan, "Review essay: postmodern subjecls, post-modern bodies", leminist Studies, 18(1), s 159-175, 1992. Brodribb, Somer, NothingMat(l)ers: a feminist critique of
post-modernism. Spinifex Press, North Melbourne, 1992. linan. Beverlv, Dadzie, Stella & Scafe, Suzanne, "I.varning
lo resist: black women and education", i (> Winer M Arnot (red), Gender under Scruliny: nexo int/uiries in Education. Hulchinson, London, 1987.
(locks, ), t he OppositionalImagination:feminism, critique and political llieoty. Routledge, London. 1989.
Creed, Barbara, "From here lo modernit}': feminism and post-modernism", Screen 28(2), s 47-67, 1987
Davies, Bronwyn, "Education for sexism: a theoretical ana-lvsis of the sex/gender bias in education", Educational 1'hilosophy and Theoty, 21 (I), s 1-9, 1989 a.
Davies, Bronwyn, ' T h e discursive produetion of male-'female dualism in school settings", Oxford Review of Education, 15 (3), s 229-241, 1989 b.
Davies, Bronwvn, Frogs and Snails and Feminist Fåles: preschool children and gender. Allén K' t mvin, Sydney, 1989 c. Davies, Bronwyn & Banks, (4ias, "The gender trap: a
femi-nist post-strucluralist analvsis of primarv school child-ren's talk about gender", Journal of Curricuhtm Studies, 24 (1), s 1-25, 1992.
Di Stefano, (Christine, "Dilemmas of difference: feminism, modernity and postmodernism ", Women und Politics, 8 (3/4), s 1-24, 1988.
Gilbt •rt, l'am favlor, Sandra, Fashioning the Feminine: girls. populär cullure and schooling. Allén Unwin, Sydney, 1991.
Jones, Alison, "WHICH girls are learning lo lose?" i S Middleton (red), Women and Education in. Kotearoa, Allén
L invin, Wellington, 1989 a.
Jones. Alison, "The cultural production of classroom prac-tice", Britlsh Journal of Sociolog) of Education, K) (1), s 19-31, 1989 b.
Jones, Alison, LAt school Eve got a chance\ ('ulture/Privilege: Pacific Islands and Pakeha girls al school. Dunmore Press, Palmerston North. 1991.
Jones, Alison, "Am '1' in the text? Writing feminist rese-arcli", i S Middleton & A Jones (red), Women and Education in Autearoa, Vol 2, Bridge! Williams Books, Wellington, u n d e r tryckning.
I.ather, Patti, Feminist Research in Education: xuithin/against, Dcakin University Press, Geelong, 1990.
Lathet, Patti, GettingSmart: empoweringapproaches to research and pedagogy, Routledge, Nedw York, 1991.
McRobbie, Angela, "Working class girls and the culture of femininity", i Women's Studies Group, Women Take Issue, Birmingham Gentre for Gontemporary Cultural Studies, University of Birmingham, 1978.
Mascia-Lees, Frances, Sharpe, Patricia, K: Cohen, Colleen Ballerino, "The postmodernisi turn in aiuhropologv: cautions from a feminist perspective, Signs: Journal of
Women in Culture and Society, 15 (1), s 7-33, 1989. Middleton, Sue K: Jones, Alison, (red), Women and
Edu-cation in Aotearoa, Vol 2, Bridget Williams Books, W ell-ington, 1992.
Nicholson, l.inda, (red), Feminism/Postmodernism. Routledge, New York, 1990.
Pere, Rangimarie Rose, "Te Wheke: whaia te marama-tanga me to aroha", i S Middleton (red), Women and Education in Aotearoa, Allén & Unwin, Wellington, 1988. Walkerdine, Valerie, "Sex, power and pedagogy", Screen
Education, 38, 1981.
Walkerdine, Valerie, "Post-structuralist llieorv and every-day social practices: the faniilv and the school", i Wilkinson, Sue, (red), Feminist Social Psychology: develop-ing theory and practice, Open University Press, Milton Keynes, 1986.
Walkerdine, Valerie, CmintingGirls Out, Virago Press. 1 ,on-don, 1989 a.
Walkerdine, Valerie, "Femininity as perforrnance", Oxford Review of Education, 15 (3), s 267-279, 1989 b.
Walkerdine, Valerie & Lucev, Helen, Democracy in the Kitchen, Virago Press, London, 1989.
Yates, I .vn, Theory/Practice Dilemmas: gender, hnowledge and education, Deakin University Press, Geelong, 1990.
S T M M A R Y
Feminist classroom researchers have mainly focus-sed on girls' disadvantages. They have overlooked the speciftc and våning ways in which social class or race oppressions and privileges are expressed in girls' everyday lives. Socialist feminists and black women teachers have long criticized feminist rese-arch in education for being class-blind and
mono-cultural. Now, post-structuralist feminists also ar-gue that feminist analvsis is limited by its assump-tions that women are a uniform category.
Bronwyn Davies and Valerie Walkerdine have
studi-ed how children's diverse genderstudi-ed subjectivities develop. "Girls" can no longer be seen as socialized into theirappropriate gender. They position them-selves. Girls become 'girls' bv participating within the available sel of social nteaning and practices which defme them as 'girls'. The discourses which provide the available positions or "ways to be" shift in contradictory wavs. There is no one wav in which girls as a grottp, or as individuals, can be (ixed in ottr understanding.
However, all positions are not available for all girls. When working class girls rcject school work and prefer to accommodate to a sexualized femini-ne positioning, it may be seen as a protest against the f eminine subject position of the high-achieving, non-boy oriented 'swots'. It is doubtful whether lion-sexist curricula would implv any major changes for the girls.
Alison fnnes'etbnographic stttdy ofwhite
middle-class girls and working-middle-class Pacific Islands girls in a New Zealand school shows that concepts like "aut-hority" and "school work" mean difFerent things in the two groups. White middle-class girls accept the teacher's authority without uncritically accepting her views. Working-class girls from the Pacific Islands culture have grown up to accept the wisdom and authority of their elders, and tend to see the teacher as an 'authority' who provides then with true and correct information that shottld not be questioned.
Foregrounding the significance of discourse for school success constitutes a new approach to under-standing why minority girls do not do so well in school. Working class children simply cannot beco-me "good students" within the dominant discourses of secondary schooling.
It is important that researchers expose the gen-dered subjectivities offered to girls and women, as well as the discourses on school work and mathe-matics, and the ways in which different girls are loca-ted within those.
Alison folies Depa rl merit of Ed ii ca t in University of Auckland Private bag 92 019 Au elda n (t New Zealand
