Pedagogisk utredning som arbetsredskap En innehållsanalys med hermeneutisk ansats Pedagogical investigation as a working tool. An hermeneutic analysis

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Pedagogisk utredning som arbetsredskap

En innehållsanalys med hermeneutisk ansats

Pedagogical investigation as a working tool. An hermeneutic analysis

Linda Gustavsson

Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Lotta Anderson Slutseminarium 2015-05-20 Handledare: Kristian Lutz

2 Förord

3

Sammanfattning/abstract

Linda Gustavsson (2015). Pedagogisk utredning som arbetsredskap. En innehållsanalys med hermeneutisk ansats. Pedagogical investigation as a working tool. An hermeneutic analysis. Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola

Bakgrund

Det saknas forskning om pedagogiska utredningar och om i vilken utsträckning utredningen kan vara ett användbart redskap för pedagoger. Därför undersöks mallar för pedagogisk utredning närmare i den här studien.

Studiens syfte är att undersöka utredningsmallar som används för att kartlägga en elevs skolsituation innan ett eventuellt åtgärdsprogram upprättas. Detta för att se hur mallens utformning påverkar beskrivningen av elevens skolsituation och behov av stöd i utredningen.

Följande frågeställningar ligger till grund för studien:

•

•

•

Teori

Studien utgår från systemteoretiskt tänkande, eftersom det i utredningar av elever i behov av särskilt stöd behövs ett helhetsperspektiv. En gren av systemteorin är Bronfenbrenners utvecklingsekologi, som bidrar med en modell för att analysera eleven ur ett

helhetsperspektiv. Även olika specialpedagogiska perspektiv bidrar till att ge en nyanserad bild av hur utredningsmallarna förhåller sig till styrdokumenten.

Metod

Studien utgörs av en kvalitativ textanalys med en hermeneutisk ansats. Hermeneutikens allmänna tolkningslära ligger till grund för studien. Det är förståelsen av ett budskap som är central, inte förklaringen. Textanalysen bygger på en systematiskt beskrivning av innehållet i

4

utredningarna, utifrån ett kodningsschema. De kodningsenheter som hittats har sedan använts i analysen av materialet.

Resultat

Det är en av fem skolor som kartlägger lärmiljön i den pedagogiska utredningen. De flesta ifrågasätter inte skolans sätt att organisera sin verksamhet. Det finns beskrivningar av vilka olika arbetssätt och metoder som används på tre av skolorna, men dessa beskrivningar är inte tydliga. I kartläggningen på individnivå framkommer i alla utredningar vari elevens

svårigheter ligger. Det finns inga utredare som ingående har studerat och/eller analyserat de lärsituationer som fungerar för eleverna. Vad eleven behöver stöd i eller med, uttrycks i mer eller mindre omfattning i alla utredningar. I vilka situationer eller lärmiljöer eleven behöver stöd beskrivs mindre utförligt, men dock i fem av elva utredningar. Hur eleven ska få stöd, genom vilka metoder och/eller arbetssätt uttrycks i alla utredningar utom två. Beskrivningarna är dock inte alltid särskilt tydliga med hur det ska gå till, alltså vilka metoder och arbetssätt som ska användas.

Det är inte så enkelt att en utredningsmall är bra eller dålig, eller att pedagoger antingen har ett kategoriskt eller ett relationellt perspektiv, utan det kan vara en kombination. Huruvida en elevs skolsituation och behov av särskilt stöd beskrivs på skol-, grupp- och individnivå kan bero på faktorer på flera olika nivåer.

För att klara av att utreda på skol-, grupp- och individnivå måste specialpedagogen vara medveten om att det kan krävas ett långsiktigt utvecklingsarbete för att lyckas. Här ingår även handledning av pedagoger där specialpedagogen bör lyfta fram de kategoriska och relationella perspektiven för att de som arbetar i skolan ska få syn på sina egna positioner och

förhållningsätt.

Nyckelord: behov av särskilt stöd, dokumentanalys, pedagogisk utredning, skol-, grupp- och individnivå, systemteori

5

Innehållsförteckning

Organisation – grupp – individ ... 12

Pedagogisk bedömning ... 14 TEORI ... 16 SYSTEMTEORI ... 16 Systemtänkande ... 16 UTVECKLINGSEKOLOGI ... 17 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 18

Kategoriskt- och relationellt perspektiv ... 18

Kompensatoriskt- och demokratiskt deltagarperspektiv ... 19

METOD ... 20 HERMENEUTIK ... 20 TEXTANALYS ... 20 GENOMFÖRANDE ... 21 URVAL ... 22 Bortfall ... 22

BEARBETNING OCH ANALYS ... 22

Genomläsning ... 22

Kodning ... 23

ETIK ... 23

STUDIENS TILLFÖRLITLIGHET……… ………..24

RESULTAT OCH ANALYS ... 25

LÄRMILJÖ PÅ SKOLNIVÅ ... 25

Analys av lärmiljö på skolnivå ... 25

LÄRMILJÖ PÅ GRUPP OCH INDIVIDNIVÅ ... 26

Analys av lärmiljö på grupp och individnivå... 29

PEDAGOGISKA METODER PÅ GRUPPNIVÅ ... 30

6

ÄMNEN PÅ INDIVIDNIVÅ ... 35

Analys av ämnen på individnivå ... 36

BESKRIVNING AV ELEVENS BEHOV AV SÄRSKILT STÖD ... 38

Innehåll, lärmiljöer och metoder ... 38

Analys av beskrivning av elevens behov av särskilt stöd ... 41

ANALYS AV MALL I FÖRHÅLLANDE TILL UTREDNING ... 42

Sammanfattning... 44 DISKUSSION ... 46 RESULTATDISKUSSION ... 46 METODDISKUSSION ... 49 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 50 FRAMTIDA FORSKNING ... 51 REFERENSER ... 52

7

Inledning

”Nä, så kan du inte skriva!”, utbrister specialpedagogen när hon ser min handlingsplan för ett tvåårigt barn på förskolan. Själv var jag inne på min tredje termin på

specialpedagogutbildningen och tyckte att jag gav en bra beskrivning av hur barnet betedde sig i en viss situation. Kanske hade hon rätt, men det intressanta var att jag faktiskt svarat på frågan i handlingsplanen. Om inte ens jag, som borde veta hur man ska fylla i mallen för handlingsplanen, gör rätt är något fel. När jag för några år sedan arbetade i skolan hade jag stor nytta av att göra pedagogiska utredningar. Jag blev tvungen att observera eleven och hennes situation ur flera olika vinklar, och ställa frågor till eleven. Handlingsplanen eller utredningen är ett redskap för pedagogen, och ska göra det möjligt att skapa bättre förutsättningar för barnet.

Det saknas forskning specifikt om pedagogiska utredningar, men det har forskats en del om hur elever beskrivs i åtgärdsprogram och vilka konsekvenser det får för eleven. Forskare har också sett att åtgärdsprogrammen mestadels är ett administrativt verktyg i kvalitetssäkringen av skolor, och inte utgör det pedagogiska verktyg som det borde (Andreasson, Asp-Onsjö & Isaksson, 2013). Första gången man i Sverige började tala om begreppet åtgärdsprogram var i SIA-utredningen 1974 (SOU 1974:53). Tanken var att det krävdes en förändring av skolans arbete för att förbättra situationen för elever i behov av särskilt stöd. När och hur ett

åtgärdsprogram ska utarbetas är reglerat i grundskoleförordningen och skollagen. I juli 2006 skärptes förordningstexten (SFS 1994:1194), och nu blev rektor även skyldig att se till att elevens behov av stöd utreddes.

Alltså ska enligt skollagen 3 kap 8§ en utredning göras om det framkommer att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås (Lag 2014:456). Detta innebär att en utredning alltid ska föregå ett åtgärdsprogram. Enligt Skolverkets allmänna råd bör skolan kartlägga elevens skolsituation med hänsyn till omständigheter på individ-, grupp- och skolnivå. Utredningen bör bestå av två delar: En del där utredaren beskriver elevens skolsituation och en där han/hon analyserar elevens eventuella behov av särskilt stöd.

Utredningen kan vara olika omfattande, men den ska utgöra ett underlag som förklarar varför eleven har svårigheter och vilka behov eleven har (Skolverket, 2014). Den 1 juli 2014 (Lag 2014:456) kom nya bestämmelser som reglerar stödinsatserna i skolan. Nu ska läraren göra

8

anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen innan ett åtgärdsprogram upprättas. Om det redan från början är tydligt att det inte kommer att räcka med extra anpassningar, gör man en utredning och ett åtgärdsprogram direkt.

Det är i utredningen som pedagogen tar reda på vad som kan göras för att underlätta och förbättra elevens skolsituation. Denna information är tänkt att utgöra ett underlag inför ett eventuellt upprättande av åtgärdsprogram. Mallen utgör, tillsammans med Skolverkets

Allmänna råd med kommentarer – Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram (2014), underlaget för att göra utredningen. Mallarna för de pedagogiska

utredningarna kan kommunen eller skolorna själv ta fram, och de kan se olika ut från skola till skola. Hur mallen – pedagogens arbetsredskap – är konstruerad, vad den tar upp och hur, spelar roll för vilken nytta pedagogen har av den. Den här studien kommer därför att titta närmare på hur utredningsmallar är konstruerade, om de lever upp till Skolverkets allmänna råd och hur mallarna relaterar till olika specialpedagogiska perspektiv (Persson, 2008). Studien utgår från systemteoretiskt tänkande, har en hermeneutisk ansats och utgår bland annat från Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell (Björklid & Fischbein, 2012).

9

Syfte

Studiens syfte är att undersöka utredningsmallar som används för att kartlägga en elevs skolsituation innan ett eventuellt åtgärdsprogram upprättas. Hur påverkar mallens utformning beskrivningen av elevens skolsituation och behov av stöd i utredningen?

Preciserade frågeställningar

Frågeställningarna tar sin utgångspunkt i vad styrdokumenten anser att en utredning bör innehålla och relaterar till innehållet i de analyserade utredningarna.

•

•

•

Centrala begrepp

Lärmiljö definieras enligt Skolverket (2014) som de miljöer som en elev möter under

skoldagen. Det kan vara lektioner, fritids, rastaktiviteter eller studiebesök. Runström Nilsson (2012) talar om god lärandemiljö och åsyftar både fysisk miljö och skolans attityder,

traditioner, kultur, värderingar, förhållningssätt och normsystem. I denna studie används lärmiljö i Runström Nilssons vidare bemärkelse.

10

Tidigare forskning

Trots att pedagogiska utredningar inte är en ny företeelse finns det inte någon direkt forskning om dessa. Det finns ett fåtal uppsatser inom ämnet, och Runström Nilsson har skrivit en bok om pedagogisk kartläggning. Enligt Kristina Dahlberg på Skolverket (personlig

kommunikation 2015-01-28) planerar de att göra instruktionsfilmer om pedagogisk utredning. Men det är inget som existerar i dagsläget. Eftersom studien rör en specifik svensk kontext är det inte enkelt att hitta jämförbar internationell forskning. Den forskning som finns rör åtgärdsprogram. I USA arbetar man sedan 1975 med Individual Education Programs (IEP) (Skolverket, 2003). Under 1990-talet knöts åtgärdsprogrammen till Individuals with Disabilites Education Act (IDEA), som är en federal lag som reglerar specialpedagogisk verksamhet. Åtgärdsprogrammens syfte är att elever i behov av stöd får sina behov tillgodosedda. Det kan innebära att omfattande krav ställs på förändring av den vanliga undervisningen och skolans organisation. Dessa krav har inte varit lika utbredda i

Storbritannien, utan elevens svårigheter har stått i fokus snarare än förändringar i lärmiljön. Åtgärdsprogrammen har varit fulla med information av psykologisk och medicinsk karaktär, och har varit svåra att arbeta med. Kritiken har också varit hård, och UNESCO tog 2001 fram ett material – Open File on Inclusive Education – i syfte att bidra till utvecklandet av

inkluderande pedagogiska miljöer i medlemsländerna. Där poängteras vikten av att reflektera över situationen i klassrummet lika väl som den enskilde elevens svårigheter.

Styrdokument

Enligt skollagens 3 kap 8§ ska en utredning göras när en elev befaras inte nå de kunskapskrav som minst ska uppnås. Denna utredning ska alltid göras innan ett åtgärdsprogram upprättas. Den 1 juli 2014 (Lag 2014:456) ändrades bestämmelserna för stödinsatser i skolan. Enligt skollagens 3 kap 5a§ ska extra anpassningar göras om eleven riskerar att inte nå målen. Detta innebär att läraren ska göra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen innan ett åtgärdsprogram upprättas. Om det redan från början är tydligt att det inte kommer att räcka med extra anpassningar, gör pedagogerna en utredning och ett åtgärdsprogram direkt. Kristina Dahlberg (personlig kommunikation 2015-01-28) menar att skolorna har upprättat många åtgärdsprogram för säkerhets skull. Nu vill Skolverket genom nya Allmänna råd med

11

kommentarer – Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram minska den

administrativa bördan och försöka förmå lärarna att förändra sin pedagogik innan man sätter in särskilt stöd. I de allmänna råden finns också ett exempel på hur en blankett för en

utredning kan se ut (bilaga 1). Varje skola och/eller kommun avgör själv om de vill använda den eller skapa en egen.

En pedagogisk utredning

Syftet med en utredning är att skaffa ett underlag så att det går att bedöma elevens skolsituation (Skolverket, 2014). Underlaget ska ge svar på vad som ger eleven de bästa förutsättningarna för att nå kunskapskraven. Dokumentationen bör bestå av två delar: dels en beskrivning av elevens skolsituation på skol-, grupp- och individnivå och dels en bedömning av elevens behov av särskilt stöd. För att beskriva skolsituationen görs en kartläggning, och för att bedöma elevens behov görs en analys utifrån kartläggningen.

Delaktighet

Enligt Skolverket (2014) bör man starta kartläggningen genom ett samtal med elev och vårdnadshavare. Det är betydelsefullt att få en förståelse för hur eleven uppfattar sitt lärande och vad han/hon tror kan underlätta i lärmiljön. Gustafsson (2011) betonar att föräldrar ska ses som en resurs och att det är viktigt att de tidigt blir involverade i arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Även Ahlberg (2001) ser samtal med elev och föräldrar som en förutsättning för att skapa en sammansatt bild av elevens situation. Enligt Runström Nilsson (2012) ökar elevers chanser att klara skolgången på skolor som har en kultur där man strävar efter ett samarbete med föräldrar, och erbjuder dem en dialog kring barnet. Om inte elev och föräldrar görs delaktiga i arbetet blir åtgärderna sällan verkningsfulla. Asp-Onsjö (2011) visar även hon i sin studie att det är en förutsättning att elev och föräldrar är delaktiga för att eleven ska lyckas nå målen. Det krävs att föräldrarna tillsammans med läraren tar ett gemensamt ansvar för arbetet med åtgärdsprogrammet. Asp-Onsjö har dock funnit brister på detta område. Även Hjörne och Säljö (2008) uppmärksammar elevens svaga ställning och ser det som ett demokratiskt och pedagogiskt problem att man inte talar med eleven.

På senare år har man i Storbritannien arbetat för att göra elever i behov av stöd delaktiga i beslut som rör dem, i enlighet med direktiven i FN:s konvention för barns rättigheter. McKay

12

(2014) har i sin studie funnit att bara för att man lyssnar till eleven så innebär det inte att elevens röst blir hörd. Ofta riskerar elevens röst att bli tolkad ur ett vuxenperspektiv, vilket i sin tur leder till att marginaliseringen av eleven ytterligare förstärks. Szönyi (2012)

problematiserar också elevers möjligheter till delaktighet. Hon menar att det inte bara handlar om att ha ett barnperspektiv, att den vuxne försöker ta hänsyn till barnets åsikt, utan även att man tar del av barnets perspektiv, det vill säga barnets egna uttryck för sin vilja och sina åsikter. Hon efterfrågar ett system där vi kan ta tillvara barnets åsikter utan att det sker genom möten planerade av vuxna.

Organisation – grupp – individ

Skolverket (2014) efterfrågar en helhetsförståelse av elevens situation och menar att det är skolans uppdrag att anpassa verksamheten efter varje elevs behov. Elevens situation bör kartläggas på skol-, grupp- och individnivå. Detta har sin grund i ett systemteoretiskt perspektiv där man har ett holistiskt tänkande och ser världen i helheter. Individ, grupp, organisation och omvärld ses som ömsesidigt beroende av varandra (Öquist, 2009). Enligt examensordningen (SFS 2007:683) ska specialpedagogen ha förmågan att analysera pedagogiska utredningar på alla tre nivåer. En analys måste då ske ur ett relationellt perspektiv (Persson, 2008). Förändringar i elevens omgivning antas påverka elevens förutsättningar att nå vissa mål. Svårigheter är inte något som eleven har, utan något som uppstår i förhållande till omgivningen.

Som steg nummer två i kartläggningen rekommenderar Skolverket (2014) att utredaren studerar omständigheter på skol- och gruppnivå. De vill att utredaren svarar på vad som kan förändras för att förbättra elevens förutsättningar för lärande på dessa nivåer. Enligt Runström Nilsson (2012) rör det sig på skolnivå om kartläggning av resursfördelning i olika

skolsituationer, klasstorlek, skolans närområde och upptagningsområde. Men det rör också hur schemaläggningen ser ut, vilka arbetsformer som används och hur samarbetet i arbetslaget fungerar. Ahlberg (2001) tar också upp ovanstående aspekter, men talar även om skolans kultur, och dess roll för kartläggningen på organisationsnivå. Hon syftar till exempel på de värderingar och attityder som finns på skolan avseende elevers olika förutsättningar och behov. Hur bemöter man på skolan till exempel dem som är i behov av extra stöd?

13

På gruppnivå ska kartläggningen enligt Runström Nilsson (2012) ta upp hur klassen är sammansatt, och vilket klimat som råder i den. Hur eleven bemöts av lärare och elever, om det är ”högt i tak”, vilka konflikter som finns och om eleven har vänner är också relevant att ta reda på. Skolverket (2014) menar att det är viktigt att uppmärksamma hur eleven påverkas av olika pedagogiska metoder och arbetssätt, samt vilken struktur och vilka regler och rutiner som finns. Ahlberg (2001) tar också upp de didaktiska aspekterna och menar att de är knutna till demokrati-, likvärdighets- och sociokulturella aspekter. Det innebär att utredaren bör titta på hur lärmiljöerna ser ut, hur gruppklimatet påverkar och i vilken utsträckning eleven är delaktig i undervisningens innehåll, arbetsformer och arbetssätt.

Faulk och Evanshen (2013) menar till exempel att man genom att anpassa den fysiska miljön i klassrummet lättare kan möta alla barns behov, även dem i behov av särskilt stöd. Beroende på klassrummets möblering skapas det möjlighet för lärande genom olika slags

kommunikation. Om det finns möjlighet att sitta i grupp och bekvämt i en soffa skapas möjlighet till positiv social interaktion, vilket leder till större engagemang.

Westling Allodi (2010) menar att det sociala klimatet är en viktig faktor i lärsituationerna. Dock uppmärksammas det inte i den grad som det borde i lärarutbildningen. Frågan

försummas även bland de publikationer och rapporter som ges ut. Att skolan inte har fokus på klassrumsklimatet beror bland annat på att skolan är ett byråkratiskt system, som skapar opersonliga och oengagerade relationer. Pedagogerna lägger fokus på mätbara resultat och standardiserade miniminivåer, på bekostnad av att skapa ett positivt socialt klimat. Vidare hävdar Westling Allodi att den utbildningsvetenskapliga forskningen och lärarutbildningens motvilja mot att forska om klassklimat bland annat kommer från en allmän misstänksamhet mot den pedagogiska psykologin. Den postmodernistiska kritiken av framförallt psykologin har lett till att pedagogikforskare inte gärna inspireras av det positivistiska fältet eller andra fält som kan bidra till att förstå pedagogiska processer. Istället betonar forskare inom det svenska pedagogiska fältet kognitiva aspekter, samtidigt som man har en stark tilltro till byråkratiska, uppifrån styrda, lösningar. Westling Allodi menar att positiva relationer är nödvändiga förutsättningar för lärandeprocesser och inte borde ses som underordnade mätbara resultat.

I en nederländsk studie efterlyser forskarna också mer forskning som tar hänsyn till sociala processer i klassrummet på både grupp- och individnivå (Breeman, Wubbels, van Lier,

14

Verhulst, Van der Ende, Maras, Hopman & Tick, 2015). Forskarna har gjort sin undersökning i specialklasser för elever i behov av särskilt stöd. De har bland annat undersökt relationen mellan elev och lärare, samt hur relationen lärare – klass påverkar den enskilda individen. De elever som har en nära och välfungerande relation till sina lärare hanterar också övriga relationer i klassrummet bättre. Resultatet i studien tyder även på att när det finns goda

möjligheter för eleverna att interagera i lärsituationer, så förbättras elevernas sociala relationer till klasskamraterna.

Tredje delen i kartläggningen rör elevens individuella kunskapsutveckling. Runström Nilsson (2012) anser att utredaren här ska studera elevens måluppfyllelse och vad som utmärker de situationer där elevens lärande fungerar. Det kan till exempel röra sig om ämnen, tider eller gruppstorlek. Utredaren bör också ta reda på hur eleven reagerar på förändringar och kravsituationer, samt vilka kompensatoriska hjälpmedel som används. Utredaren bör även titta på hur elevens fritid och sociala relationer ser ut. Ahlberg (2001) menar att man på individnivå även bör ta hänsyn till de socioemotionella aspekterna, såsom elevens attityd och inställning till ämnet, och om eleven har tilltro till sin förmåga. Det är här utredaren skriver in uppgifter om hur eventuella extra anpassningar fallit ut, samt resultat från olika test och prov (Skolverket, 2014).

Pedagogisk bedömning

När kartläggningen är gjord rekommenderar Skolverket (2014) att alla som deltagit i kartläggningen gör en analys tillsammans. Analysen ska behandla hur skolan kan anpassa lärmiljöerna och resultera i en pedagogisk bedömning. Det är viktigt att förstå vad som förbättrar elevens förutsättningar för att kunna tydliggöra vilka som är elevens behov. I den pedagogiska bedömningen tar man ställning till vad det är som kommer att förbättra elevens förutsättningar i olika lärmiljöer. Bedömningen utgör underlag för rektor eller för den som rektor utsett att besluta om eleven är i behov av särskilt stöd.

Isaksson, Lindqvist och Bergström (2007) har studerat hur elevers behov av särskilt stöd definieras och beskrivs i individuella utvecklingsplaner, och kommer fram till att behovet av stöd ofta relaterades till individuella brister hos eleven snarare än till lärmiljö och

15

Andreasson och Asp-Onsjö (2011) har gjort en studie av åtgärdsprogram där de undersöker om det är någon skillnad i bedömningen av vilket stöd flickor och pojkar har behov av. Tydligast är att pojkar i större utsträckning bedöms vara i behov av stöd. De ser tendenser till att flickor i större utsträckning anses behöva omsorg, medan pojkarna själva anses vara ansvariga för att prestera och fungera i skolan. Deras slutsats är att bedömningen av vad pedagoger anser vara ett problem varierar, och att dessa skillnader kan vara bundna till elevens kön.

Heimersson (2011) har analyserat intervjuer av elever i behov av särskilt stöd på grund av problembeteende, och ser att det spelar roll vem det är som tolkar elevens behov. Elevs och föräldrars delaktighet och möjlighet att påverka är begränsade. På ett plan är elevens behov möjliga att förhandla, men de måste uttryckas på ett sätt som accepteras i skolan. Kvalitativa behov görs om till kvantitativa, stödet innebär en kostnad och skolans ekonomiska resurser är begränsade. Heimersson menar att skolor ofta byggt upp några olika former av stöd för att möta elevernas behov, och när elevernas behov tolkas bör dessa gå att tillfredsställa på det sätt som man har organiserat för.

16

Teori

Studien utgår från systemteoretiskt tänkande eftersom det i utredning av elever i behov av särskilt stöd behövs ett helhetsperspektiv. En gren av systemteorin är Bronfenbrenners utvecklingsekologi, vilken bidrar med en modell för att analysera eleven ur ett

helhetsperspektiv. Även olika specialpedagogiska perspektiv bidrar till att ge en nyanserad bild av hur utredningsmallarna förhåller sig till styrdokumenten.

Systemteori

Systemteorin beskriver mänskligt handlande och mänskliga problem som något som sker och uppstår i ett samspel mellan olika människor (Andersson, 2009). Handlingar och problem kan inte förklaras av enskilda individers inneboende egenskaper. Ett system är en helhet som är sammansatt av olika delar, vilka är ömsesidigt beroende av varandra. Ingen del i systemet kan påverkas utan att det påverkar de andra delarna. Det finns en bestämd struktur och ordning i systemet. Systemet styrs av regler, vilka avgör hur man kommunicerar med varandra inom och utanför systemet.

Systemtänkande

Lundahl och Öquist (2013) menar att systemtänkandet fanns i Kina redan för 5000 år sedan. Det symboliserades av motsatserna Yin och Yang, som tillsammans bildar en helhet, där allt påverkar och påverkas av vartannat. Författarna föredrar begreppet systemtänkande framför systemteori och använder sig av systemteorins sätt att betrakta världen, snarare än dess beskrivning av världen. De utgår inte från att världen hänger ihop på ett visst sätt, utan de tänker om världen som om den gjorde det. Världen förstås i termer av helheter, relationer, funktioner, sammanhang och mönster. I systemtänkandet är det inte innehållet som är det intressanta utan spelet mellan formen (strukturen) och funktionen. Det innebär att

systemtänkandet går att tillämpa på alla organisationer, oavsett vad de sysslar med. Öquist (2009) menar att poängen med systemtänkande är att det flyttar blicken från innehåll och metod till användning och nytta. I praktiken är systemteori ”konsten att med minsta möjliga ansträngning få sin vilja igenom och nå resultat” (Öquist, 2009 s. 6). Systemtänkandet är

17

cirkulärt och försöker inte som det linjärt-kausala tänkandet att följa ett beteende bakåt och söka efter dess orsaker. Istället har det fokus på här och nu, på hur strukturen och funktionen hos levande system förändras och förnyas i samspel med omgivningen.

Utvecklingsekologi

Bronfenbrenner har utvecklat en modell för miljöns betydelse av barns utveckling (Björklid & Fischbein, 2012). Hans utvecklingsekologiska modell beskriver hur barnet samspelar i olika miljöer och hur dessa skilda miljöer relaterar till varandra. Barnets utveckling och

uppväxtmiljö är en helhet, där alla miljöer påverkar barnet. Enligt Gunnarsson (2008) är modellens utgångspunkt barnets upplevelser, och den består av fyra av varandra ömsesidigt beroende strukturer.

Figur 1. Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori. Hämtad från

https://geopolicraticus.wordpress.com/tag/urie-bronfenbrenner/

På mikronivå sker utveckling och samspel i närmiljön (Björklid & Fischbein, 2012). Det består av de mönster av aktiviteter barnet deltar i, de roller barnet stöter på och själva försätts i, samt de sociala relationer som utvecklas med familj, skola, fritids och kompisar utanför skolan. Mesosystemet utgörs av samverkan mellan olika närmiljöer. Ju mer kontakt det finns mellan till exempel hem och skola desto större betydelse får de för barnet. Ekosystemet består

18

av faktorer utanför närmiljön som indirekt påverkar barnet. Det kan vara kommunens ekonomi, boendemiljö, föräldrarnas arbetsvillkor men även kulturella och kommersiella krafter. Makrosystemet eller samhällsstrukturen står för den indirekta påverkan från

ideologiska, ekonomiska och politiska förhållanden. Det vill till exempel säga hur skollag och läroplaner påverkar barnet. Kronosystemet ligger på ett annat plan genom en tids- eller

historisk dimension. Förhållanden som bidrar till individens psykosociala utveckling är föränderliga över tid. Här skiljer sig den utvecklingsekologiska modellen från systemteorin som har fokus på här och nu. I Bronfenbrenners modell sker påverkan över gränserna i cirkeln både inom och mellan de olika nivåerna, och allt hänger samman i en helhet.

Specialpedagogiska perspektiv

Specialpedagogiken beskrivs ofta utifrån två motstridiga perspektiv (Gerrbo, 2012). Det ena utmärks av ett individualiserat synsätt. Här saknar eleven vissa förmågor och behöver hjälp att åtgärda sina brister. Inom detta perspektiv ifrågasätts inte skolans sätt att organisera

verksamheten. Detta perspektiv har historiskt sett varit mest framträdande. Det andra

perspektivet kännetecknas av ett relationellt sätt att se på lärande och utveckling. Här ser man inte inlärningssvårigheter som något eleven har eller inte har. Svårigheterna är något som uppstår i relation till en viss uppgift och är beroende av den omgivande kontexten. Kontexten kan vara lärarens arbetssätt, relationen till andra elever, läromedel, tid till förfogande,

bristande motivation etcetera. Enligt Nilholm (2005) blir specialpedagogiska behov inom detta relationella perspektiv till sociala konstruktioner snarare än individuella

tillkortakommanden, vilket i sin tur innebär att det individualiserade synsättet konstruerar individen som problembärare.

Kategoriskt och relationellt perspektiv

Persson (2008) benämner dessa skilda perspektiv det kategoriska respektive det relationella. Inom det relationella perspektivet är samspelet mellan olika aktörer viktigt. Företrädare för perspektivet förutsätter att förändringar i elevens omgivning kan påverka elevens

förutsättningar att nå bestämda mål. Inom det kategoriska perspektivet ser man en elevs svårigheter som en effekt av till exempel låg begåvning eller svåra hemförhållanden. De två perspektiven utgör radikalt olika sätt att förstå elevers skolsvårigheter, men behöver inte vara varandra uteslutande. Perspektiven kan ses som verktyg med vars hjälp det bättre går att förstå verkligheten, och inte som i sig existerande objektiva företeelser. Även Ahlberg (2015)

19

menar att de kategoriska och relationella perspektiven fyller en funktion i att de kan underlätta för dem som arbetar i skolan att få syn på sina positioner och förhållningssätt.

Kompensatoriskt och demokratiskt deltagarperspektiv

Haug (1998) skriver om det kompensatoriska respektive det demokratiska

deltagarperspektivet, och utgår från begreppet social rättvisa i sina resonemang. I det kompensatoriska perspektivet definieras social rättvisa som en individuell rätt till extra resurser. Individens svaga sidor ska förstärkas och då måste pedagogen kartlägga svaga och starka sidor; ställa en diagnos. Det demokratiska deltagarperspektivet innebär att de åtgärder som skolan sätter in bottnar i en ömsesidig respekt för olika synpunkter om vilka behov, intressen och ämnen som har värde. Detta kräver inkludering och att individen kan förhandla om, och påverka, sin egen situation. När skolan inte förmår detta skapar den problem.

Skrtic (1991) beskriver förutom de två motstridiga perspektiven, vilka han kallar det funktionalistiska samt radikalhumanistiska, ett tredje perspektiv: det adhokratiska. Det adhokratiska perspektivet kännetecknas av att skolan förändras efter de elever som befinner sig i den. Pedagoger med olika kompetenser samarbetar för flexibla lösningar. Skrtic menar att skolan är en byråkratisk organisation i vilken elever i behov av stöd blir ett uppdrag för specialpedagogiken. I och med att specialpedagogen eller specialläraren anses vara den som har bäst kompetens att hjälpa eleven i behov av särskilt stöd, diskvalificeras klassläraren. Enligt Skrtic finns det tendenser till att pedagogerna anpassar sig efter den byråkratiska organisationen, och eleverna i behov av stöd får endast stöd utifrån de färdiga lösningar som redan etablerats. Men i en adhokratisk organisation finner pedagogerna individuella lösningar för alla elever genom att olika yrkesgrupper, exempelvis lärare, kurator och studie- och yrkesvägledare samarbetar.

20

Metod

Eftersom syftet med det här arbetet är att studera hur mallens utformning påverkar

beskrivningen av elevens skolsituation och behov av stöd i utredningen, väljer jag att göra en kvalitativ textanalys med en hermeneutisk ansats.

Hermeneutik

När en text ska analyseras innebär det att den måste tolkas, vilket är just vad hermeneutik handlar om. Hermeneutik innebär att tolka, förstå och förmedla (Westlund, 2011). Det finns olika riktningar inom hermeneutiken. Studien utgår från den vidaste riktningen, vilken betraktas som en allmän tolkningslära. Det är förståelsen av ett budskap, inte förklaringen, som är central. Repstad (2007) talar om tolkningsprocessen som en hermeneutisk spiral där forskaren utgår från helheten för att tolka delarna, och sen relateras tolkningen till helheten igen. Först skapar forskaren sig ett helhetsintryck av texten, för att sedan titta närmare på enskilda temans betydelser. Sedan går man tillbaka igen och gör en mer reflekterad tolkning av textens helhet. Detta innebär att man som forskare kan få en fördjupad förståelse. Dock finns det en fara i att förutsätta att det finns en form av helhet och sammanhang i materialet. När forskaren frenetiskt letar efter den tolkning där allt stämmer och bitarna faller på plats riskerar han/hon att bortse från de inre motsättningar och tvetydigheter som finns i materialet. Det är viktigt att forskaren är medveten om sina egna förutsättningar för tolkningsarbetet och tydligt klargör dessa. Det kan till exempel handla om vilka värderingar forskaren har.

Textanalys

Bergström och Boréus (2013) menar att grunden för att arbeta med textanalys är att man är medveten om att texter relaterar till olika människor och grupper. Det finns människor som skapat texten och oftast människor som tar emot texten. Texten speglar både medvetna och omedvetna föreställningar, som de människorna som skrivit texten har. Widén (2011) talar om kvalitativ textanalys och hur den kan användas för att undersöka skriftliga dokument. Forskaren väljer en texttyp och förhåller sig till dess innehåll, och skapar kunskap om dess innebörd utifrån ett väl avgränsat undersökningsproblem. Grundläggande för analysarbetet är

21

välformulerade kritiska frågor. Enligt Bergström och Boréus (2013) kan en innehållsanalys av en text innebära ett systematiskt sätt att beskriva ett textinnehåll. Dock används

innehållsanalysen framför allt då man kvantifierar, det vill säga mäter eller räknar

förekomsten av vissa företeelser i texten. Forskarna brukar också skilja mellan kvantitativ och kvalitativ innehållsanalys, och då syftar den kvalitativa analysen på texter där inget räknas eller mäts. En analys där forskaren förvisso mäter eller räknar men som kräver en mer komplicerad tolkning brukar också räknas som kvalitativ. Krippendorff (2004) ifrågasätter uppdelningen mellan kvantitativ och kvalitativ innehållsanalys och menar att all analys av text i någon mening är kvalitativ, även om den redovisas i siffror. Repstad (2007) anser att

analyser av ett kvalitativt material kan utföras på olika sätt, och att det är svårt att sätta upp några generella regler eller rekommendationer. Han menar att det ofta räcker om

klassifikation och analys sker utifrån frågeställningarna. Enligt Westerlund (2011) kan forskaren börja med att låta texten presentera sig i sin helhet. Texten läses flera gånger utan att den bombarderas med frågor, samtidigt som man försöker lägga sina fördomar åt sidan. Sedan letar forskaren efter engagemang och återkommande utsagor i texten, för att därefter börja jämföra och ordna de huvudbudskap som finns. Bergström och Boréus (2013) ser nästa steg som konstruerandet av ett analysinstrument som anger vad i texten som ska noteras. När analysen görs manuellt kallas det för ett kodningsschema. När forskaren gör ett

kodningsschema måste han/hon ta ställning till vad som ska räknas. Krippendorff (2004) talar om ”coding units”, kodningsenheter, vilka är de enheter man noterar eller räknar i en text. Det kan vara ord, teman, metaforer eller något annat som man som forskare kan urskilja i texten. När forskaren bestämt vilka kodningsenheterna är, är det sedan dessa som forskaren jämför, analyserar och använder som grund för sina slutsatser.

Genomförande

Studien utgår från utredningsmallar och frågeställningar som rör i vilken mån utredningarna lever upp till styrdokumenten. Arbetet tar sin utgångspunkt i reflektioner kring hur en

utredningsmall påverkar vad som skrivs om en elev i behov av särskilt stöd. Till skillnad från andra forskare (Andreasson, Asp-Onsjö & Isaksson, 2013) som skrivit om hur elever

konstrueras i åtgärdsprogram, ligger mitt fokus på att studera hur det som skrivs om eleven lever upp till det som styrdokumenten och specialpedagogiska perspektiv på elever i behov av stöd rekommenderar. Det vill till exempel säga hur utredningarna beskriver elevens behov av

22

särskilt stöd. Detta innebär att frågeställningarna har formulerats och omformulerats under intensiv läsning av styrdokumenten och specialpedagogisk litteratur.

Urval

För att få tag i utredningar har jag kontaktat före detta kollegor, kurskamrater och bekanta i skolvärlden. Jag har bett varje kontakt om tre stycken av de utredningar som görs innan ett åtgärdsprogram skrivs. Slutligen har jag fått in 12 utredningar från fem olika grundskolor. Skolorna ligger i städer och på landsorten runt om i södra Sverige. Jag känner inte närmare till fyra av de fem skolorna, och vet inte heller vilket stadium utredningarna är hämtade. Den femte skolan har jag tidigare arbetat på, och där känner jag till de två specialpedagogerna som kan ha varit med och gjort utredningarna. Eftersom jag bett mina kontakter att anonymisera utredningarna var alla elevers och pedagogers namn överstrukna när jag fick utredningarna. I vissa utredningar var även kön och årskurs överstrukna. Ibland är det ganska enkelt att förstå vilket stadium eleven går i, utifrån beskrivningen i utredningen. Jag har valt att inte ha något genusperspektiv, eftersom det inte primärt är hur eleven beskrivs som jag är intresserad av. Det går naturligtvis att studera hur olika mallar påverkar vilka behov flickor och pojkar har, men med tanke på att det är ett så litet antal mallar som jag kan studera i examensarbetet skulle det ändå inte gå att dra några generella slutsatser. Därför har jag avstått från det.

Bortfall

Vid närmare granskning av utredningarna har jag upptäckt att en av dem inte var en utredning inför ett eventuellt åtgärdsprogram, utan en kartläggning inför en utredning av läs- och

skrivsvårigheter. Eftersom detta är ett annat slags utredning valde jag att inte ta med den i mitt material.

Bearbetning och analys

Genomläsning

Studien inleddes med litteraturläsning och innan utredningarna studerades lästes alla elva utredningar igenom, utan att frågor ställdes till dem, och utan att de jämfördes med styrdokumenten. Först lästes, som Westlund (2011) uttrycker det, texten förbehållslöst, genom att ”lyssna på magkänslan”. Varje utredning fick korta kommentarer om det första

23

intryck de gav. Bland annat blev det tydligt vilken förförståelse jag själv gått in med i denna studie. Att forskaren redovisar sina övertygelser, fördomar och förutfattade meningar utgör ett sätt för läsare att kunna förhålla sig till hur forskaren sen tolkar sitt material (Westlund, 2011). Det blev efter en första genomläsning uppenbart att det inte alls är självklart att pedagoger har någon nytta av utredningen. Själv har jag, som jag skrev i inledningen, haft stor nytta av att göra utredningar, och i min förförståelse ingår det att utredningen är ett värdefullt redskap för pedagoger som arbetar med elever i behov av särskilt stöd.

Kodning

Inledningsvis skapades två kodningsscheman (Bergström & Boréus, 2013) utifrån vad styrdokument och litteratur anser att en utredning bör innehålla; ett schema över elevens skolsituation och ett över elevens behov. Den övergripande utgångspunkten för

konstruerandet av schemana var skol-, grupp- och individnivå. Sen har jag analyserat på hur lärmiljö, pedagogiska metoder och ämnen representerades på de olika nivåerna. Dessa

kategorier har i sin tur delats in i olika kodningsenheter (Krippendorff, 2004) som till exempel tillgång till grupprum, struktur, rutiner och regler, klassklimat och tilltro till sin förmåga. Dessa kodningsenheter är hämtade från stydokumenten och litteraturen. Varje utredning fick sitt eget kodningsschema i vilket det registrerades när utredaren tagit hänsyn till

kodningsenheterna. Under arbetets gång togs vissa enheter bort, eftersom de naturligt föll in under en annan enhet. Till exempel föll enheten ”Högt i tak” in under det psykiska klimatet på skol-, grupp- och individnivå.

Etik

Studien är inspirerad av Brymans (2012) diskussion kring att undersökningens etiska integritet utgör dess kvalitet. Han beskriver hur några forskare diskuterar huruvida en undersökning som inte håller tillräckligt hög kvalitet är oetisk. För att en undersökning ska hålla hög kvalitet och vara etisk måste forskaren till exempel kunna förklara och stå för sina val av metod och teori, förklara hur urvalet gjorts och varför. I forskning gäller det också att hitta balansen mellan att bidra till kunskapsutvecklingen och att skydda individens integritet (Vetenskapsrådet, 2002). Eftersom mitt empiriska material består av de utredningar som föregår ett åtgärdsprogram, vilka är offentliga handlingar, borde de inte innehålla något som kan utsätta eleverna för förödmjukelse eller kränkning. Utredningar kan dock innehålla känslig information, och studien måste även ta hänsyn till utredarna och skolorna. Studien

24

följer vetenskapsrådets fyra allmänna huvudkrav. I enlighet med informationskravet har mina kontaktpersoner informerats om syftet med studien i samband med att jag bad om att få utredningar. Samtyckeskrav, godkännande av att jag får tillgång till utredningarna, har lämnat muntligt eller via mail från specialpedagoger, pedagoger och/eller rektorer. Eftersom eleverna inte deltar aktivt i undersökningen krävs inget samtycke från dem eller deras föräldrar.

Konfidentialitetskravet innebär att eleverna, pedagogerna och skolorna anonymiserats. Jag kommer i enlighet med nyttjandekravet inte att använda utredningarna till något annat än denna studie.

Studiens tillförlitlighet

Validitet innebär att forskaren mäter eller undersöker det han/hon avser att undersöka (Stukát, 2011). Den här studien avser att undersöka utredningsmallar och hur dessa påverkar

beskrivningen av elevens skolsituation och behov av stöd i utredningen, vilket studien också gör. Reliabilitet tar hänsyn till hur bra forskarens mätinstrument är (Stukát, 2011). Den här studiens mätinstrument består av det kodningsschema som jag konstruerat utifrån vad litteratur och skolverket anger för aspekter som utredare bör ta hänsyn till. Jag har

sammanställt den forskning som finns och tagit hänsyn till alla de aspekter som tagits upp när kodningsenheterna konstruerats. För att ytterligare säkerställa reliabiliteten skulle jag kunna låta någon annan söka efter kodningsenheter och sedan jämföra dessa med mina.

25

Resultat och analys

Elevens skolsituation har delats in i fyra kategorier: lärmiljö på skolnivå, lärmiljö på grupp- och individnivå, pedagogiska metoder på gruppnivå samt ämnen på individnivå. Dessa har sedan delats in i olika kodningsenheter.

Lärmiljö på skolnivå

Följande kodningsenheter har använts för lärmiljön på skolnivå: grupprum,

material/hjälpmedel, klasstorlek, antal pedagoger, schemaläggning, samarbete i arbetslag, närområde/upptagningsområde, skolans värderingar och attityder. Av de elva utredningarna är det bara utredning 3 och 4 som tar upp faktorer på skolnivå. De beskriver bland annat antal elever, samt hur många flickor respektive pojkar som går i klassen. Utredningarna berör också i vilken omfattning mentorerna arbetar i klassen samt när det finns tillgång till extra personal. I utredning 4 beskrivs även samarbetet med en kollega i parallellklassen.

Analys av lärmiljö på skolnivå

Skolverket (2014) efterfrågar en kartläggning på skolnivå, men i utredningarna från de fem skolor jag studerat existerar den bara på en skola. Om man utgår från Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell i Björklid & Fischbein (2012) påverkas elevens utveckling både på mikro-, meso-, exo- och makronivå. Exonivån spelar roll. Hur kommunens ekonomi ser ut avgör till exempel hur många elever det går i en klass, vilka tekniska hjälpmedel som finns och hur mycket personal som är anställd. I utredning 3 ansöker skolan om tilläggsbelopp men får avslag, och sedan finns det inte i utredningen något som tyder på att skolan försöker se över vad de kan göra på skolnivå. I Andreasson, Asp-Onsjö och Isakssons artikel (2013) ser de att det finns en risk att åtgärdsprogrammen existerar för att kvalitetssäkra skolor snarare än som ett pedagogiskt verktyg. De menar att ökat fokus på resultat och kvalitet kan leda till att lärare i åtgärdsprogrammen utesluter analys på skol- och gruppnivå. Lärare undviker att analysera sin undervisningsskicklighet och inlärningsmiljön i klassrummet, eftersom de är rädda för att ge en negativ bild av sin skola och sitt eget arbete. Det är inte omöjligt att detta även gäller utredningar av elever i behov av särskilt stöd. Å andra sidan är frågan vilken makt de utredande lärarna har att påverka klasstorlek, tillgång till grupprum eller anställning av resurspersonal. Och om man inte ser möjlighet till förändring på skolnivå blir det ju

26 ointressant att ta upp till analys.

Lärmiljö på grupp och individnivå

Följande kodningsenheter har använts för lärmiljön på grupp- och individnivå: möblering, struktur, rutiner och regler, raster, fritids, hobbies/fritidsintressen, familj/bakgrund,

klassklimat, lärarens relation till eleven, lugn, ljudnivå, möjlighet till koncentration, konflikter samt vänner i och utanför skolan. I utredning 3 och 4 tas alla kodningsenheter upp utom fritids för eleven i utredning 3. Utredning 11 tar upp tre av kodningsenheterna, utredning 8 tar upp två och utredning 9 en enhet.

Möblering

Utredning 3 och 4 beskriver elevens placering i klassrummet och hur bordsplaceringen ändras med jämna mellanrum.

Struktur, rutiner och regler

Utredning 3, 4 och 11 beskriver hur eleverna är i behov av struktur för att klara sina arbetsuppgifter. I utredning 11 kan man läsa:

”…X behöver mycket struktur och hjälp att komma igång med sina uppgifter…”

Utredning 4 beskriver även hur eleven har svårt att följa rutiner och regler:

”Till exempel tar X oftast för mycket mat på tallriken och slänger stora portioner. Detta har resulterat i tillsägelser från kökspersonal. X fortsätter gång på gång ta för mycket mat och vågar sen inte duka av då han är rädd för att personalen ska bli arg.”

Raster

I utredning 3 och 4 nämns raster på olika sätt. I utredning 4 beskrivs hur eleven hamnat i konflikt med äldre elever och inte vågar gå ut, och i utredning 3 låter det så här:

27 Fritids

Det är enbart i utredning 4 som fritidshemsverksamheten omnämns, och då talar utredaren inte om hur det är på fritids utan informerar om att eleven har en elevassistent under skoldagen och fritidshemstiden.

Hobbies och fritidsintressen

I utredning 3 och 4 beskrivs kort elevernas intresse av film och tv-/dataspel respektive sport och fotboll.

Familj/bakgrund

Utredning 3 och 4 tar kortfattat upp hur elevernas familjekonstellationer ser ut, samt etnisk bakgrund.

Klassklimat

”Klassen är livlig och det förekommer en hel del konflikter. Trots detta är det ofta en god stämning i klassen och det finns en känsla av samhörighet” skriver utredaren om klimatet i utredning 4.

Även i utredning 3 beskrivs klassklimatet:

”Gruppklimatet i klassen kan ofta vara hårt och detta märks genom att många använder fula ord och en del barn blir utåtagerande mot sina klasskompisar. Det finns ingen tydlig

gemenskap i hela klassen utan eleverna är uppdelade i små grupperingar.”

Lärarens relation till eleven

Eleven i utredning 4 kommer ofta in till sin lärare efter skoldagen slut och ger henne en kram och säger hej då. I utredning 3 kan man läsa:

” X har svårt att acceptera bytet av mentor. X känner sig ofta orättvist behandlad och har svårt att förstå att den nya mentorn inte arbetar på precis samma sätt som den förra.”

Lugn, ljudnivå och möjlighet till koncentration

I utredning 3, 4, 8 och 9 nämns på olika sätt studiero och möjlighet till koncentration. I utredning 8 och 9 är det eleverna själva som kommer med förslag på hur de ska kunna arbeta bättre i skolan. Så här säger eleven i utredning 8:

28

”Jag kan ha öronskydd så jag inte hör. Jag kan blunda. Jag kan bara titta i boken. Jag kan sitta i grupprummet. Man kan sluta lyssna på dom andra.”

Eleven i utredning 9 uttrycker sig så här:

”Jag kan inte koncentrera mig när de andra barnen gör något annat.” ”Jag vill sitta bakom skärmen. Det vill jag göra alla dagar.”

Utredaren beskriver elevens situation i utredning 3:

”Det är studiero i klassen och en lugn miljö, ändå klarar X inte av att jobba på egen hand.”

Konflikter

”X är väldigt impulsiv. Detta kan ta sig uttryck genom att han ”lek-slåss” på ett sätt som kompisarna på skolan ofta upplever som för hårdhänt. Exempelvis sparkas han eller tar armen om klasskamraters hals för att välta omkull dem. Detta gör att han ofta hamnar i konflikt. Det uppstår även tillfällen då han blir arg och tar till sparkar och slag.” skriver utredaren om eleven i utredning 4.

I utredning 3 beskrivs elevens situation så här:

”Han söker negativ kontakt med andra, så som att ta någons penna eller strö glitter på bänkar, vilket kan leda till konflikter. Då konflikter uppstår märks X mer än andra eftersom han tar till mer fysiska metoder än andra klasskompisar, han kastar saker och skriker. Det är svårt för X att trappa ner en konflikt även om vuxen går emellan och försöker hjälpa till. X fortsätter långt efter att andra elever bett om ursäkt och om att få vara vänner eller ifred. Ofta tar X då till att fortsätta kasta saker på den han är ovän med, vilket gör att han får tillsägelser om detta. Detta upplevs av honom som mycket orättvist. X upplever att konflikter som uppstår i skolan inte blir utredda och har svårt att släppa dem. Det är svårt att resonera med honom om vad som hänt när han hamnat i konflikt, han är då låst vid att ge igen och att ingen förstår honom.”

Vänner i och utanför skolan

Eleven i utredning 8 har svårt att fokusera på skolarbete och vill helst ha rast och leka med sina kompisar, men hemma går det bättre:

29

”Jag kan jobba för mina vänner är inte hemma hos mej. Dom är inte där.”

Eleven i utredning 11 beskrivs så här:

” X har under hösten periodvis känt sig utsatt av klasskamrater och därför träffat kuratorn. X upplever att detta blivit bättre och vid mötet bestäms att kuratorskontakten avslutas men vid behov ska upprättas igen på X eller vårdnadshavares begäran.”

Eleven i utredning 3, har lekkamrater men ingen tydlig roll:

”X har en tendens till att vilja få andra elever i dålig dager och skapar ofta intriger och rykten kring andra barn. Han uttrycker ofta elaka saker till andra barn när han känner sig utanför och tycker att han blir orättvist behandlad.”

I utredning 4 uttrycks det inte tydligt vilka kamratrelationer eleven har annat än att han har hög status i gruppen och att han hamnar i konflikt med kompisarna.

Analys av lärmiljö på grupp och individnivå

Kartläggningen av lärmiljön på grupp- och individnivå syftar till att ge en helhetsbild av elevens inlärningsmiljö. Detta innebär en kartläggning av elevens mikronivå (Björklid & Fischbein, 2012), alltså hur elevens relationer till lärare och vänner ser ut samt vilka aktiviteter eleven deltar i, och på vilket sätt. Att i kartläggningen till exempel beskriva att eleven är i behov av struktur kan inte vara det Skolverket (2014) åsyftar i de allmänna råden. Snarare borde det innebära en beskrivning av vilken struktur, vilka rutiner och regler som finns i klassen. Likaså när det gäller möjlighet till koncentration, så borde kartläggningen innehålla en beskrivning av studieron i klassrummet. Utifrån dessa premisser är det åter bara skolan där utredning 3 och 4 gjorts, som lever upp till en beskrivning av lärmiljö på grupp- och individnivå. Utredning 11 nämner i inledningen elevens utsatthet av klasskamrater, men tar inte vidare upp relationsaspekterna. När möbleringen beskrivs i utredning 3 och 4 är det på individnivå. Det finns inte någon beskrivning av hur pedagogerna genom möbleringen kan påverka hela gruppens kommunikation som Faulk och Evanshen förespråkar i sin studie (2013). De övriga skolorna har genomgående, ur ett specialpedagogiskt perspektiv, ett individualiserat synsätt (Gerrbo, 2012). De ifrågasätter inte skolans sätt att organisera sin verksamhet.

30

Pedagogiska metoder på gruppnivå

Kodningsenheterna under denna kategori är: grupperingar, introduktion, genomförande och avslut, övergångar, tid på dagen, studieteknik, förändringar, uppmuntran, motivation, tilltro till sin förmåga, arbetssätt samt kompensatoriska hjälpmedel. Hur tid på dagen eventuellt påverkar eleverna, vilken studieteknik som lärs ut och hur övergångar mellan till exempel lektion och rast går till, är inte något som tas upp i utredningarna.

Grupperingar

I utredning 3 får man veta att eleven fått stöd i liten grupp hos specialpedagog och att han klarar att jobba bättre då. Vidare nämns det att en fritidspedagog är i klassen tre halvdagar i veckan. Dock talas det inte om hur klassen då eventuellt delas in i grupper. I utredning 4 beskrivs ett nära samarbete mellan parallellklassen och hur mentorerna blandar barnen i olika grupper, samt att eleven arbetar bättre i liten grupp. Eleven i utredning 11 beskrivs sakna motivation såväl i klassrummet som i mindre grupp och enskilt.

Introduktion, genomförande och avslut

När eleven i utredning 11 observeras av specialpedagogen under en mattelektion, ser hon att han ofta slutar arbeta och bara sitter av tiden. När hon sätter sig bredvid honom uttrycker han att det är tråkigt och svårt, men börjar arbeta igen. En stund senare har han dock slutat igen.

Eleven i utredning 4 har svårigheter med att påbörja, genomföra och avsluta aktiviteter och uppgifter. Även eleven i utredning 3 har dessa svårigheter:

”X har svårt att komma igång att arbeta (måste påminnas flera gånger) och att fortsätta av egen kraft.”

Förändringar

Hur elever påverkas av förändringar är inget som tas upp i utredningarna, förutom att det framgår i utredning 3 att eleven har svårt att acceptera sin nya mentor och hennes sätt att arbeta.

Uppmuntran

Det är bara i utredning 4 som man kan utläsa att eleven reagerar positivt på uppmuntran. Övriga nämner inte uppmuntran eller bekräftelse.

31

”X behöver mycket stöttning och bekräftelse från en vuxen för att ta sig igenom

arbetsuppgifterna. Han visar stor glädje och stolthet när han tagit sig igenom uppgifter och får beröm.”

Motivation

I utredning 1 går det att utläsa att eleven fixar sina uppgifter med arbete och vilja. Utredning 3 beskriver hur eleven känner sig omotiverad till vissa uppgifter på grund av att han inte vill visa att han inte klarar av dem.

I utredning 4 beskrivs eleven så här:

”Vi ser stor skillnad på hur X fungerar socialt vid de tillfällen när han är motiverad att arbeta själv eller när vi lärare får prata med honom enskilt.”

Eleven i utredning 11 lyckas inte genomföra en skrivuppgift i en testsituation för att han kommer inte på något att skriva om. Han svarar också väldigt kortfattat på frågor och uppgifter. Elevens mentor säger så här om X kunskaper i engelska:

”Skrivningen är på god väg men X måste veta exakt vad som krävs eftersom han saknar egen motor och fantasi. Muntligt är X mycket engagerad och tycker att det är roligt. Han förstår en hel del talad engelska men svårt att ställa egna frågor på grund av osäkerhet.”

Tilltro till sin egen förmåga

Eleven i utredning 11 beskrivs på flera ställen som osäker, och tycker uppgifter han inte tror sig klara är tråkiga, svåra och jobbiga.

Även eleven i utredning 8 har bristande tilltro till sin förmåga och säger att han inte kan så mycket och:

”...jag tycker att det är för mycket och man måste tänka med hjärnan. Jag orkar inte för det är för svårt.”

32

”Han har inte tillräckligt med strategier för att lösa enklare uppgifter och behöver mer träning för att befästa dessa. Får X ett problem inom matematiken så tappar han tålamodet och ger upp.

För eleven i utredning 4 uttrycks den bristande tilltron till sin förmåga så här:

”X uttrycker ofta att han inte kan, inte vill eller att han är dålig. Han visar stor motvilja och osäkerhet inför nya ämnen och arbetsuppgifter. Ofta reagerar han med frustration då han inte kan eller får som han vill. Vid dessa tillfällen springer han ut ur klassrummet, smäller hårt i dörrar, välter bord och stolar i korridoren, gömmer sig i korridoren eller på skolgården.”

Arbetssätt

I utredning 2 beskrivs skillnaden mellan olika arbetssätt utifrån vad eleven förmår:

”X har svårt att följa undervisningen i svenska och matte. Däremot är han alltid aktiv på SO och No. Han är med och diskuterar och ställer bra frågor och kan mycket av det vi gått igenom. Men när det kommer till att läsa och skriva, så stöter han på problem.”

Eleven i utredning 11 beskrivs i olika situationer och det framgår till exempel att X blir nervös muntligt på svenskan, men att han är mycket engagerad muntligt på engelskan. Utredaren drar slutsatsen att det beror på hur säker eller osäker X känner sig. Det finns även dokumenterat hur han beter sig under genomgång och arbetspass på en mattelektion:

”Lektionen startar med en genomgång följt av eget arbete. Under genomgången sitter X tyst och lyssnar. Han tar inga initiativ till att vara delaktig genom att svara på några frågor. När han ändå får frågan utan att räcka upp svarar han att han inte kan. Vid det enskilda arbetet kommer jag vid flera tillfällen på X med att inte jobba.”

Eleven i utredning 4 behöver konstant stöttning vid arbetsuppgifter som är anpassade för honom. Han skriver korta berättelser med stöd av sekvensbilder och får då med början en händelse och slut. Vid gemensamma genomgångar har han svårt att fokusera och avbryter ofta och behöver få instruktioner upprepade efteråt. Det beskrivs flertalet gånger hur eleven är i behov av ständig feedback för att genomföra arbetsuppgifter samt att han arbetar bättre i mindre grupp.

33

I utredning 3 finns utförliga beskrivningar av vad eleven klarar och inte klarar. Det beskrivs vid flera tillfällen att det går bättre för honom när han arbetar i en liten grupp och med stöd från specialpedagog. Men också att han saknar matematiska strategier för att räkna ut större tal och att han har svårigheter att forma bokstäver och koncentrera sig för att lyssna på högläsning. Eleven beskrivs bland annat så här:

”X har störst svårighet med arbetsuppgifter där läsande och särskilt skrivande krävs. X är allmänbildad och intresserad av So ämnen. De gånger han har lättast att koncentrera sig är när det är So lektioner (film eller diskussioner).”

Kompensatoriska hjälpmedel

Eleven i utredning 3 har haft svårt att forma bokstäver och har då fått använda en dator hos specialpedagogen. Ofta får X också en extra instruktion utöver den som hela klassen får och ibland använder han hörselkåpor för att stänga ute ljud.

I utredning 4 beskrivs hur eleven fått individuell anpassning i form av ett eget arbetsschema, planerade pauser och placering nära mentorn.

För eleven i utredning 11 har man ordnat en Bibass-dator, och han erbjuds också anteckningar från lektionerna.

Analys av pedagogiska metoder på gruppnivå

Skolverket (2014) anser att utredningen bör ta upp vilka pedagogiska metoder och arbetssätt som används. I utredningar 1, 5, 6, 7, 8, 9 och 10 beskrivs inga arbetssätt eller pedagogiska metoder i kartläggningen. Redovisningarna av vilka olika arbetssätt och metoder som används i utredning 2, 3, 4 och 11 är snåriga. Det framgår till exempel inte vilka grupperingar som finns för de olika eleverna, men det går att utläsa att det fungerar bättre när vissa elever får arbeta i liten grupp. Pedagogernas sätt att introducera, genomföra och avsluta lektioner beskrivs inte heller, utan det är fokus på att eleven inte kan börja jobba och genomföra sina arbetsuppgifter. Hur pedagoger förbereder elever för förändringar, uppmuntrar, motiverar eller stärker elevernas självförtroende beskrivs inte. Det är elevernas brister på dessa områden som tas upp. Detta tyder också på ett individualiserat synsätt (Gerrbo, 2012). Eleverna anses sakna vissa förmågor och deras brister måste åtgärdas. Med ett relationellt sätt att se på

34

av den omgivande kontexten. Lärarens arbetssätt, läromedel eller elevens motivation påverkar om eleven har svårigheter eller ej. Men det finns även beskrivningar i utredningarna som visar att ett visst arbetssätt eller en viss metod får konsekvenser för eleven. Till exempel beskrivs det i utredning 4 att eleven kan genomföra uppgifter om han får ständig feedback, och att han reagerar positivt på uppmuntran. Det uttrycks som ett behov av bekräftelse hos eleven, inte en brist. Utredaren har just här ett relationellt snarare än kategoriskt perspektiv (Persson, 2008). Utredaren ser att samspelet mellan pedagog och elev får konsekvenser, och talar inte om eleven som i avsaknad av förmågor. Utredning 11 skiljer sig från de övriga då eleven i princip inte beskrivs ur ett kategoriskt perspektiv. Utredaren uttrycker sig generellt inte genom att säga att eleven har brister eller saknar förmågor. Hon eller han beskriver oftast situationer eller testresultat utan värderingar, och uppmärksammar även det som faktiskt fungerar. Utgår man från Bronfenbrenners modell borde man se till alla nivåer för att ge en utförlig

beskrivning av elevens skolsituation. Eleven i utredning 11 borde kartläggas på grupp- och skolnivå så att hans situation ingår i ett sammanhang. Utredning 3 är en kombination av både det kategoriska och relationella perspektivet. Till skillnad från utredning 11 får man

information om hur det ser ut på grupp- och skolnivå, och det finns en hel del konkreta beskrivningar av hur eleven reagerar i olika situationer. Dock ligger fokus på elevens brister, och det finns få beskrivningar av hur arbetsmetoder påverkar honom. I Hjörne och Säljö (2008) studie av elevhälsoteamens arbete fann de att det var ovanligt att tala om hur just undervisningen bedrivs. Likaså var det ovanligt att tala om elevernas styrkor, vad som engagerar dem, vilka framsteg de gjort eller vad man kunde bygga på i ett förändringsarbete.

Ur ett systemteoretiskt perspektiv (Andersson, 2009) är mänskligt handlande och mänskliga problem något som sker och uppstår i samspel med andra människor. Det som sker kan då inte enbart förklaras av den enskilde individens egenskaper. Det innebär att elevens beteende i utredning 3 i större utsträckning borde kopplas till lärares arbetssätt och metoder. Av alla utredningar är det i princip bara i utredning 4 som man åtminstone får känslan av att lärarens arbetssätt och metoder spelar roll för hur eleven lyckas. Om man som pedagog själv utreder sin elev krävs mycket reflektion och självkritik för att erkänna var man brister. Persson (2008) hävdar att specialpedagoger ofta kan se att problemen ligger i klasslärarens förhållningssätt eller undervisningsmetoder, men att de utsätter kollegialiteten för stora påfrestningar om de föreslår åtgärder som upplevs som obekväma för lärarna. Enligt Persson är detta sannolikt ett viktigt skäl till att det inte finns förslag på skol- och gruppnivå utan att de stannar på

35

Ämnen på individnivå

För att se hur elevens kunskapsnivå redovisas har följande kodningsenheter använts: kunskapskrav, tester, utredningar och delaktighet.

Kunskapskrav

Utredningarna 5, 6, 7, 8, 9 och 10 beskriver inte i kartläggningen av elevens skolsituation hur eleven förhåller sig till kunskapskraven. I dessa utredningar finns istället beskrivningen av elevens svårigheter, eller konstaterande att eleven inte når målen, i den pedagogiska bedömningen.

I utredning 1 och 2 beskrivs hur eleverna har problem med sin läsning och skrivning. Eleven i utredning 1 beskrivs till exempel så här:

”X är en ambitiös och duktig flicka. Hon arbetar och sliter och klarar sina uppgifter bra. Men hon har stora problem med sin läsning. X hör inte alla ljuden när hon ska skriva och får då inte med alla bokstäverna.”

Utredning 3 och 4 går igenom elevernas språkliga, motoriska och matematiska utveckling. För eleven i utredning 3 som gjort nationella prov redovisas även dessa resultat. Om eleven i utredning 4 kan man till exempel läsa:

”X behöver ofta bli påmind om de matematiska begreppens innebörd. Han klarar av att fokusera på ett begrepp i taget men blandar ihop begreppen om där kommer in fler.”

I utredning 11 noteras i bakgrundsbeskrivningen att eleven inte når tillfredsställande mål i fysik, historia, idrott, matematik, tyska, religion och svenska.

Tester

I kartläggningen av elevens skolsituation har man inte gjort några tester i utredning 1, 2 och 4. Utredningarna 5, 6 och 7 redovisar vilka tester som gjorts, dock inte resultatet. I utredning 8, 9 och 10 framkommer även vilket resultat eleven fått, och utförliga kommentarer till testen finns i analysen, i den pedagogiska bedömningen.

36

”I september -12 gjorde X ett läshastighetstest, H4, då läste han 92 ord på en minut. Men han läste också så fort att han tappade många ändelser vilket ledde till att han fick 16 fel och sammanlagt 76R. Den lägsta nivån som man bör ligga på som pojke på höstterminen i åk är 64 ord, så läshastigheten är ok.”

Likaså kommer i utredning 11 ingående beskrivningar över hur eleven ligger till i svenska, engelska och matematik i löpande text. Till exempel redovisas resultatet på delprov B- ”Camping Holiday” (lyssna /förstå, öppna svar) i engelska nationella proven så här:

”Denna provdel bedöms som relativt lätt och om en elev klarar 9 eller färre av de sammanlagt 23 uppgifterna tyder detta på att han/hon har problem med att nå kursplanens mål – att förstå tydligt och enkelt tal. X klarar 19/23 uppgifter vilket är ett gott resultat.”

Utredningar

I utredning 5 och 7 står, utan vidare kommentarer, att eleverna genomgått en dyslexiutredning respektive en psykolog-/logopedutredning. Eleven i utredning 3 blir efter samtal med

mamman utredd av psykolog, och resultatet finns beskrivet i utredningen. Delaktighet i utredningsarbetet

Här framgår i vilken mån elever och föräldrar medverkat i utredningen.

I utredning 8, 9 och 10 bygger utredningen på det samtal som specialpedagogen haft med eleven. Eleven citeras ibland och det är elevens tankar om skolarbete som efterfrågas. Här finns dock ingen kontakt med föräldrarna.

Eleverna i utredning 4 och 11 har deltagit i möte tillsammans med föräldrar och pedagoger för att samtala om sin situation. Föräldern till eleven i utredning 3 har talat med specialpedagogen utan elevens närvaro. Dock framgår det i utredningen att eleven tillfrågats i diverse frågor. I utredning 5, 6 och 7 står det att både elev och förälder deltagit i utredningen, men det går inte någonstans att se hur.

Analys av ämnen på individnivå

Enligt Skolverket (2014) kan kartläggningen på individnivå innefatta resultat från tester och prov samt eventuella observationer av eleven i olika lärmiljöer, och hur eventuella extra anpassningar fallit ut. Även information från eleven och vårdnadshavaren bör ingå i