Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
10 poängAttityder till IT bland historielärare på
gymnasiet
Attitudes towards IT amongst highschool historyteachers
Niclas Bjuväng
Lärarexamen 180 poäng Historievetenskap och lärande 2006-02-26
Examinator: Thomas Småberg Handledare: Fredrik Nilsson
Sammanfattning
Denna uppsats behandlar hur gymnasielärare i historia ser på IT som ett pedagogiskt redskap. Genom en kvalitativ undersökning med intervjuer samt en kvantitativ undersökning med 103 respondenter fann jag att en stor del av dessa lärare använder IT i sin undervisning, hur ofta de använder IT som ett pedagogiskt redskap varierar. En stor del av respondenterna svarade att de ville gå en kortare utbildning för att få kunskap och tips om hur man kan jobba med IT i historieundervisningen. Tillgången till datorsalar var god och en stor del av respondenterna ansåg att det fanns fördelar med att använda IT som ett pedagogiskt verktyg. Slutsatsen blir att flertalet lärare använder IT i sin undervisning idag, men de törstar efter mer utbildning inom området. Användandet var dessutom fokuserat på att kommunicera med hjälp av e-post och söka efter information med hjälp av Internet.
Abstract
This paper investigates attitudes towards IT amongst highschool historyteacher.
By conducting interviews and a quantitative investigation with 103 participants I found that a large part of the participants uses IT in their teaching. A large part of the participants also answered that they would like to participate in a shorter education to learn how to use IT in their teachings. The conclusion is that a lot of the historyteachers are using IT in their teaching, but want more education in the IT-area. The use of IT was also focused on e-mail communication and searching after information on Internet.
Nyckelord: IT, datorstödd undervisning, datorspel, historielärare på gymnasiet,
1 Figurförteckning ...5 2 Inledning ...6 2.1 Syfte ...6 2.2 Frågeställningar ...6 2.3 Målgrupp ...6 2.4 Avgränsningar ...7 2.5 Uppsatsens struktur ...8 3 Metod ...9 3.1 Positivistisk ansats...9 3.2 Objektivitet...9
3.3 Reliabilitet och validitet ...9
3.4 Pålitlighet och stabilitet ...9
3.5 Intern pålitlighet ...10
3.6 Kvantitativ metod - utformning av enkät...10
3.7 Kvantitativ metod - urval...11
3.8 Bortfall ...11
3.9 Datainsamling...12
3.10 Kvalitativ metod – respondentintervjuer ...12
3.11 Kvalitativ metod – urval ...13
4 Litteraturbakgrund ...14
4.1 En ny lärandemiljö ...14
4.2 Lev Semjonovitj Vygotskij...15
4.2.1 Sociala faktorer ...16
4.2.2 Medierande faktorer ...16
4.2.3 Situerade faktorer ...16
4.2.4 Kreativa faktorer ...16
4.2.5 Vygotskij och IKT...17
4.3 IT i gymnasieskolan blir ett måste...18
4.3.1 Teknikperspektiv och didaktisering ...18
4.4 KK-stiftelsen ...19
4.4.1 Lärarnas IT-kunskaper ...19
4.4.2 Nyttan av datorn som pedagogiskt verktyg i undervisningen...20
4.4.3 Tillgång till IT ...20
4.4.4 Användning av Internet i undervisningen ...20
4.5 Datorspel i historieundervisning...21
4.6 Närliggande studier ...22
5 Empiri ...23
6 Respondentintervjuer ...34
6.1 Intervju med lärare 1 ...34
6.2 Intervju med lärare 2 ...36
7 Diskussion ...39
7.1 Användning av IT i historieundervisning ...39
7.2 Vilja men inte kunna ...40
7.3 Datorspel i historieundervisning...41
7.4 Lärarnas IT-kompetens...42
7.5 Utbildning...43
7.6 Tillgång till IT och tidsaspekten...44
7.7 Elever, lärare, IT och framtiden...45
7.8 Vygotskij och didaktiseringen ...46
7.9 Användande av datorer och Internet...46
9 Förslag till framtida forskning ...49 10 Referenser...50 11 Bilagor...51
1 Figurförteckning
Figur 1 - Använder du IT i din historieundervisning? ...23 Figur 2 - Använder du IT i något annat ämne som du undervisar i? ...24 Figur 3 - Hur ofta använder du IT i din historieundervisning?...25 Figur 4 - Anser du att det finns fördelar med att jobba med IT som ett pedagogiskt
redskap? ...26 Figur 5 - Skulle du vilja använda IT mer i din historieundervisning? ...27 Figur 6 - Anser du att du har kompetens för att jobba med IT i din
historieundervisning?...28 Figur 7 - Om du fick möjlighet, skulle du gå en kortare utbildning för att få kunskap
och tips om hur man kan arbeta med IT i historieundervisning?...29 Figur 8 - Har du gått någon form av fortbildning med syfte att lära dig mer om hur
man kan arbeta med IT i historieundervisning?...30 Figur 9 - Har du tillgång till datorsalar som kan utnyttjas för att använda IT som ett
pedagogiskt redskap? ...31 Figur 10 - Har du någon gång använt ett datorspel som ett pedagogiskt verktyg i din
historieundervisning?...32 Figur 11 - Använder du Internet för att förbereda dina historielektioner? ...33 Figur 12 - Hur ofta används IT som ett pedagogiskt redskap, historielärare resp. andra lärare ...40 Figur 13 - Lärarna som anser sig ha tillräcklig IT-kompetens, historielärare resp.
andra lärare...42 Figur 14 - Lärare som genomgått IT-fortbildning, historielärare resp. andra lärare....44
2 Inledning
Informationsteknologi (IT) är något som vi stöter på dagligen ute i skolorna, i arbetslivet och i samhället i stort. Historia hjälper oss att förstå vår omvärld och IT kan vara ett av många redskap för att skapa denna förståelse.
Ett brinnande intresse för historia och IT och historia är bakgrunden till valet av ämne. För att skriva om historieundervisning och IT krävs det att man har kunskaper inom båda dessa områden. Då jag publicerade en C-uppsats i Informatik tidigare i år känner jag att jag har kunskapen inom informationsteknologi, samtidigt känner jag att jag är förtrogen med historia som skolämne genom mina studier till gymnasielärare med historia som huvudämne, denna uppsats kommer att vara kronan på verket av dessa studier.
2.1 Syfte
Mitt syfte är att visa hur historielärare på gymnasiet ser på IT och om de använder IT som ett pedagogiskt verktyg. Kunskapsbidraget från denna uppsats blir en beskrivning av tendenser inom historielärarnas syn på och bruk av IT som ett pedagogiskt verktyg.
2.2 Frågeställningar
1. Använder historielärare på gymnasiet IT i sin undervisning?
2. Anser historielärare på gymnasiet att det finns fördelar med IT som ett pedagogiskt redskap?
3. Anser historielärare på gymnasiet att de har kompetens att använda IT i sin undervisning?
2.3 Målgrupp
Mitt arbete kommer främst att rikta sig till lärare och lärarstudenter. Resultaten av studien kan utgöra grund till beslut rörande IT i historievetenskaplig lärarutbildning samt fortbildning för personal ute i verksamheten samt som grund för vidare forskning inom området.
2.4 Avgränsningar
Arbetet har avgränsats avsevärt för att hinnas med inom den utsatta tidsramen.
Inledningsvis hade jag förhoppningar om att göra en relativt stor enkätundersökning bland Sveriges gymnasielärare i historia samt undersöka hur historievetenskap och lärande på lärarutbildningen i Malmö undervisade inom denna genre. Arbetet har dock begränsats till en litteraturstudie samt till en kvantitativ undersökning med strax över 100 respondenter. Den kvantitativa undersökningen har kompletterats med en kvalitativ undersökning för att få ut mer svar kring hur historielärare på gymnasiet jobbar med IT i sin undervisning. Vidare har den kvantitativa undersökningen avgränsats till en mindre mängd frågor med få svarsalternativ. I enkäten har respondenterna heller inte kunnat kommentera frågorna var för sig då detta hade inneburit en arbetsbörda som varit övermäktig tidsramen för arbetet. Enkäten har vidare avgränsats till att endast involvera historielärare på gymnasiet och således kan denna studie inte användas för att säga något om de andra nivåerna inom skolvärlden. Vidare har min kvantitativa undersökning endast involverat lärare och inte elever.
2.5 Uppsatsens struktur
Kapitel 2 - Inledning
Detta kapitel innehåller inledning, syfte, frågeställningar, målgrupp och avgränsningar. Detta bildar grunden för uppsatsens inriktning och avgränsning.
Kapitel 3 - Metod
Metodkapitlet innehåller information om författarens objektivitet och framförallt hur uppsatsens empiriska del har formats.
Kapitel 4 - Litteraturbakgrund
Detta kapitel innehåller den litteraturbakgrund som används för att diskutera undersökningens resultat och bildar en kunskapsbas inom området.
Kapitel 5 - Enkätundersökning
Här presenteras den enkätundersökning som genomfördes via Internet i november 2006. Totalt 103 gymnasielärare i historia deltog i undersökningen Resultatet används tillsammans med litteraturbakgrunden i uppsatsens diskussionskapitel.
Kapitel 6 - Respondentintervjuer
För att få en djupare kunskap kring hur gymnasielärare arbetar med IT i historieundervisningen presenteras här två intervjuer med aktiva gymnasielärare i historia.
Kapitel 7 - Diskussion
I detta kapitel diskuteras undersökningens resultat i jämförelse och med hjälp av litteraturbakgrunden från kapitel 4. Det är i detta kapitel som författaren kan dra slutsatser och visa på skillnader.
Kapitel 8 - Slutsats
Detta kapitel rymmer slutsatserna som är ett destillat av föregående kapitel. Genom att gå igenom de inledande frågeställningarna och besvara dem med hjälp av det som framkommit i föregående kapitel presenteras svaren på frågeställningarna. Vidare rymmer detta kapitel även förslag för framtida forskning inom området.
3 Metod
3.1 Positivistisk ansats
Metoden tar en klar positivistisk ansats genom att genomförandet av en enkätundersökning och sedan analys av resultatet är en positivistisk ansats. Studier i positivistisk andra handlar just om att söka data som kan analyseras statistisk, detta är precis vad denna studie gör. En annan typiskt positivistisk syn är att om en studie kan genomföras flera gånger och producera samma resultat så är den pålitlig och korrekt (Weber 2004).
3.2 Objektivitet
Inom forskning är det viktigt att inte försöka påverka resultaten av exempelvis en undersökning till sin egen favör, det är alltså viktigt att vara så objektiv som möjligt. Det är viktigt att forskare är medveten om denna problematik och försöker vara objektiva i skapandet av enkäter, behandlingen av data och i framställandet av analysen (Bryman, 2002).
Det är svårt eller omöjligt att vara helt objektiv i en sådan här uppsats då forskare alltid tolkar sitt material på ett eller annat vis (Weber, 2004). Strävan efter objektivitet är viktig och därför är det relevant att upplysa er läsare om att författaren av denna uppsats kommer från en teknisk bakgrund och därmed tenderar att se positivt på teknik i sin helhet.
3.3 Reliabilitet och validitet
En studie som denna måste kunna försäkra läsarna om att den är pålitlig och riktig. För att göra detta kommer jag nedan gå igenom studiens pålitlighet, interna pålitlighet och objektivitet.
3.4 Pålitlighet och stabilitet
Stabilitet handlar om en studies pålitlighet och Bryman (2002) menar att om studien genomförs två gånger så borde svaren bli likadana. Om jag däremot inte skulle få likadana svår skulle studien inte vara stabil enligt Bryman (2002).
Eftersom studiens tidsram är begränsad så finns det inga möjligheter at utföra samma kvantitativa enkätundersökning ett flertal gånger, därför kommer jag att beskriva en del faktorer som visar på studiens stabilitet. Den första faktorn är att eftersom
enkätundersökningen har genomförts på Internet så har jag ingen eller liten möjlighet att påverka respondenternas svar. En annan faktor som hjälper mig att visa studiens stabilitet är att respondenterna kan genomföra enkäten när de vill, de behöver inte känna sig pressade att besvara enkäten på en särskilt bestämd tidpunkt, respondenterna kan också välja att inte delta i enkätundersökningen om de känner att de inte vill deltaga. Dessa faktorer sammantaget på att studien är stabil och alltså pålitlig helt i linje med Bryman (2002).
3.5 Intern pålitlighet
Med intern pålitlighet menar Bryman (2002) huruvida respondenternas svar är pålitliga. Med detta menar Bryman om frågorna säger emot varandra inom samma undersökning. För att undvika detta har jag lutat mig mot Trost (2001) för enkätens utformning vilket beskrivs nedan
3.6 Kvantitativ metod - utformning av enkät
Trost (2001) beskriver enkäten som ”som ett mätinstrument – det är ett mätinstrument med vilket man mäter människors beteende, åsikter och känslor” (s11, Enkätboken, 2001). Trost har delat upp olika slags enkätfrågor i olika slags grupper. Sakfrågor är frågor som behandlar förhållanden som de är, dvs. verkliga förhållanden. Tabellariska frågor där frågorna är uppställda i olika tabeller och åsikts eller attitydfrågor där svaren är beroende av respondentens värderingar.
Man bör uppmärksamma att om enkäterna är för långa kan respondenten tröttna på att svara och således inte fundera tillräckligt över varje fråga och glömma vad svaren innebär. Man försöker helt enkelt bli klar med enkäten så snabbt som möjligt, utan eftertanke. För att undvika detta är enkäten begränsad till 11 frågor.
Frågorna i en enkät är centrala och viktiga för hur respondenten uppfattar enkäten. I en enkät är frågorna antingen öppna eller så är de stängda. Öppna frågor har inga klara svarsalternativ, respondenten får helt enkelt skriva ner sina svar på frågorna. Trost (2001) menar att man ska vara försiktig med att involvera öppna frågor undersökningar då detta innebär ett stort extraarbete med att samla in och tolka resultaten. Vidare menar Trost (2001) att öppna frågor kan påverka respondenten om han eller hon känner sig osäker på hur man ska formulera sig, stava ord och hur han
eller hon ska formulera sina svar. Detta är en av anledningarna till att enkäten i denna uppsats använder sig av stängda frågor.
Stängda frågor är frågor som har ett antal fasta svarsalternativ som respondenten får välja mellan, dessa frågor tar mindre tid att bearbeta än de öppna frågorna eftersom undersökaren inte behöver läsa igenom en stor mängd text och själv försöka klassificera svaren. Stängda frågor är enklare att analysera statistiskt.
3.7 Kvantitativ metod - urval
Då uppsatsens använder sig av ett kvantitativt tillvägagångssätt har ambitionen varit att använda sig utav ett stort antal respondenter, av tidigare erfarenhet har jag observerat att ungefär 25-30 % av de tillfrågade är villiga att delta. Därför beslöt jag mig för att samla in 300 e-postadresser till gymnasielärare i historia, mitt mål blev således att försöka använda mig utav ungefär 100 respondenter i undersökningen.
Tillvägagångssättet för att förvärva dessa respondenter har varit Internetbaserat, liksom själva undersökningen. Genom användandet av ”Sök skola” på
www.skolverket.se har jag sökt efter skolor i Sverige med sökkriteriet att de ska vara gymnasieskolor. Denna sökning resulterade i 849 svenska gymnasieskolor, det är relevant att poängtera att denna lista innehöll såväl kommunala som privata gymnasieskolor. Av dessa 849 skolor besökte jag ungefär 500 skolors hemsidor. Genom att surfa in på skolornas hemsidor har jag sökt efter listor med lärare och information om vilka ämnen som dessa lärare undervisade i.
Då inte alla skolor hade sådan information på sin hemsida fick jag alltså besöka cirka 500 skolors hemsidor tills jag fick ihop min lista med 300 e-postadresser till lärare på gymnasiet som undervisade i historia. Det är också relevant att poängtera att urvalet av besökta skolors hemsidor har varit slumpartat. Skolverkets funktion för att söka skolor sorteras alfabetiskt men jag har alltså inte arbetat mig igenom listan alfabetiskt, detta har varit en slumpartad process.
3.8 Bortfall
Undersökningen som riktade sig till 300 gymnasielärare i historia skickades således ut via e-post och av de 300 e-postadresserna kom 17 e-post tillbaka med anledning av att e-postadresserna inte längre existerade. Dessutom skrev ytterligare sammanlagt 7
lärare att de inte undervisade i historia just nu. 2 lärare skrev att de inte undervisar i historia och har aldrig gjort. Bortfallet blev av dessa anledningar totalt 26 potentiella deltagare. Av de resterande 274 deltagarna svarade 103 deltagare på enkäten inom den tid som enkäten låg öppen på hemsidan. Av totalt 300 deltagare svarade alltså 103 respondenter vilket gav en svarsfrekvens på 30,9 %.
3.9 Datainsamling
Genom att undersökningen har varit helt Internetbaserat så har datainsamlingen skett helt elektroniskt. När respondenterna har valt de alternativ som de tycker passa dem bäst har de tryckt på en knapp som sedan skickat deras svar till en skyddad privat databas. Konstruktion av hemsidan, enkät och koppling till databas har utförts av mig. Sedan har datan exporterats till lämpligt format och behandlats i dataprogrammet SPSS där sedan analysen skett.
3.10 Kvalitativ metod – respondentintervjuer
Genom den kvantitativa undersökningen kan jag få fram om lärarna använder IT i sin historieundervisning och hur de ser på IT som ett pedagogiskt redskap i historieundervisningen. För att fördjupa denna kunskap och få fram en något mer subjektiv bild av ämnet har jag genomfört två respondentintervjuer med två olika gymnasielärare i historia. Fördelen med respondentintervjuer är att respondenterna kan förklara sådant som jag inte kan få fram genom enkätens stängda svar (Trost, 2001) eftersom intervjuformen tillåter mer öppna svar.
Jag besökte lärarna på deras respektive gymnasieskolor och spelade in intervjuerna på band. Användande av sådan teknik i intervjusituationer kan göra att respondenten känner sig hämmad (Bryman, 2002) men jag ansåg att fördelarna övervägde nackdelarna. Den tyngsta fördelen är att man kan gå tillbaka och lyssna på vad respondenten sagt samt att det är svårt att hinna med att endast anteckna svaren. Denna formella metod kompletterade jag med en intervjuguide som jag följde för att få en bra stuktur på frågor och svar. Vid intervjuerna tillkom även en del kompletterande frågor.
3.11 Kvalitativ metod – urval
Intervjuerna ägde rum på två olika skolor i en stad i södra Skåne. Lärarna hade tidigare deltagit i min enkätstudie och när jag kontaktade dem igen så var de intresserade av att även delta i undersökningen genom att deltaga i en respondentintervju. De relevanta delarna av intervjuerna finns transkriberade i uppsatsen. Lärarna fick välja mellan att framställas med namn eller vara anonyma och båda lärarna valde det senare alternativet. De tyckte att kändes bäst eftersom de även utdelade viss kritik mot olika delar av deras respektive arbetsplatser.
4 Litteraturbakgrund
Detta kapitel presenterar litteratur och undersökningar som är relevanta för ämnet. Med hjälp av denna bakgrund kommer uppsatsens undersökning jämföras med och diskuteras kring.
4.1 En ny lärandemiljö
Omkring år 2000 infördes ett nytt engelskt begrepp, ICT eller I&CT, vilket står för Informations and Communication techniques. Den svenska versionen av uttrycket heter IKT och betyder informations och kommunikationsteknik. På grund av att telekommunikation, medier och IT börjar gå in i varandra så myntade man begreppet IKT. IT är helt enkelt ett för stort och luddigt begrepp. Med IKT skapas det nya förutsättningar för lärandet (Egidius, 2002). En ny pedagogik kommer att ta form med hjälp av IKT, i en IKT-miljö ha man möjlighet att gå in i nätverk av olika slag, både lokala och världsomspännande och söka efter information på bara några sekunder (Egidius, 2002).
I ”Pedagogik för 2000-talet” skriver Henry Egidius att det finns flera program som arbetar med information som ska läsas in av eleven och sedan får eleven övningar på informationen och slutligen något slags prov, ungefär som traditionell läxläsning. Egidius skriver även att det kommer allt fler program som gör att eleven i kommunikation med olika källor som exempelvis lärare och medstuderande kan utgå från problem och uppgifter som man gör i PBL och casemetodik (Egidius, 2002).
Egidius menar att IKT skapar förutsättningar för en helt ny typ av lärandemiljö som kan ersätta föreläsningssalarna och läxläsning sittandes ensam i hemmet eller på biblioteket. Han menar vidare att PBL-grupper och casemetodik kommer att finnas kvar och att det är i sådana grupper som framtidens ungdomar kommer att få öva sig i saker som kritiskt och självständigt tänkande.
Henry Egidius menar vidare att det är utmärkande för 2000-talet att lärande, istället för undervisningen, sätts i centrum. Han tar upp exempel som distansstudier som nu får helt nya dimensioner med utnyttjandet av IKT. På gymnasiet är bruket av distansstudier minimalt men Egidius skriver att en del av de stora vinsterna med IKT i
sådan här verksamhet är utnyttjandet av de olika kommunikationsmedlen på Internet. Genom att ha kontakt med lärare och kurskamrater på Internet med hjälp av e-post och olika slags diskussionsforum blir det möjligt att tillämpa PBL även vid sådana här studier (Egidius, 2002).
4.2 Lev Semjonovitj Vygotskij
Lev Semjonovitj Vygotskij, en numera känd psykolog, som levde mellan 1896 – 1934, lyckades skapa en teori som än idag är banbrytande (Strandberg, 2006). Han konstruerade en teori som beskriver hur psykologiska processer kan tolkas. Vygotskij skrev om något som han kallade för inre processer och yttre processer, med de inre processerna menade han det som försiggår inne i människans huvud och med de yttre processerna menar han aktiviteter med andra, med stöd av hjälpmedel och kulturella miljöer. Vygotskij menade att de yttre processerna skapade ett slags råmaterial som användes i de inre processerna. Han menade att utan de yttre processerna så skulle det inte ske något inuti människans hjärna. Förenklat kan man beskriva detta med att barns utveckling sker mer i omspel med omgivningen än som en individuell process (Strandberg, 2006).
Kommunikation och teckenanvändning stödjer lärande, men inte nog med det, lärande är kommunikation enligt Vygotskij. I den moderna datorn har detta materialiserats på ett svindlande och gränsövergripande sätt (Strandberg, 2006). Traditionella kommunikationsmönster i samhället har förändrats och vi finner digital kommunikation som en integrerad del av samhället. Detta är något som är tillgängligt för barnen och ska användas vid lärande (Strandberg, 2006). Strandberg skriver att datorn skapar en läromiljö som är konkret, utmanande, rik på assisterande ledtrådar, rik på verktyg, spännande och tålmodig.
Psykologiska processer som tänkande, talande, läsande, problemlösande, lärande, emotioner och vilja ska ses som aktiviteter. Det är i människors faktiska och praktiska liv som psykologiska processer har sin grund enligt Vygotskij. Därmed menar han att det är vad barn och ungdomar gör när de är i skolor som är avgörande för deras utveckling. Enligt Vygotskij är aktiviteter en stor del av lärande och utveckling och dessa aktiviteter har vissa kännetecken (Strandberg, 2006). För att förstå Vygotskij behöver man veta en del kring de faktorer som Vygotskij använde i sin teori.
4.2.1 Sociala faktorer
Individuella kompetenser härrör från interaktioner med andra människor. Människan lär sig tillsammans med andra människor och detta kan människan sedan göra själv. Innebörden är alltså att den inre processen har föregåtts av ett yttre tänkande tillsammans med andra, en yttre process. Alltså är detta ett samspel mellan inre och yttre processer (Strandberg, 2005).
4.2.2 Medierande faktorer
Vygotskij menar att vår relation till världen är medierad. Med detta menas att vi inte möter världen direkt, vi använder oss av olika hjälpmedel, så kallade medierande artefakter. Hjälpmedel är något som hjälper oss att lösa problem, att utföra en arbetsuppgift eller när vi tänker. Strandberg använder en liknelse till orienteringen, ”det är bra att ha en kompass och karta när vi orienterar oss i en okänd skog” (s.11, Vygotskij i praktiken, 2006). De yttre processerna sker alltså med hjälp av olika verktyg (Strandberg, 2006).
4.2.3 Situerade faktorer
All aktivitet sker i olika situationer, alla aktiviteter sker i specifika situationer, det kan handla om olika rum och kulturella kontexter. Därför är det viktigt för pedagogiken att fråga sig i vilken miljö man är i enligt Vygotskij. Strandberg beskriver detta som att det är lättare att lära sig läsa i en miljö med texter än i en miljö som inte innehåller texter (Strandberg, 2006).
4.2.4 Kreativa faktorer
Med det kreativa kännetecknet menar Vygotskij att de överskrider givna gränser. Vi lär oss särskilt mycket när vi förändrar våra relationer, hjälpmedel och situationer, stora utvecklingskliv tas när barn och ungdomar får chans att påverka sina lärosituationer. Vygotskij menar att utveckling och lärande inte är bundna till stadier, människor överskrider dessa med hjälp av något som Vygotskij kallar för utvecklingszoner. I dessa zoner provar vi och över på det vi ännu inte kan (Strandberg, 2006).
Vygotskij sammanfattar alla dessa faktorer i något som han kallar för kulturell-historisk praxis. Detta är grunden för Vygotskijs teori som är mycket omfattande och skrivna i en tid efter ryska revolutionen och under Sovjetunionens första tid.
4.2.5 Vygotskij och IKT
Leif Strandberg har tolkat Vygotskij och applicerat Vygotskijs teorier på IKT i boken ”Vyotskij i praktiken – bland plugghästar och fusklappar” vilken är en av de första svenska böckerna där detta fält diskuteras utifrån Vygotskij i en praktisk synvinkel.
Med Vygotskijs teorier kan man se på IKT som ett verktyg, ett slags verktyg som medierar omvärlden till användaren.
Lärare kan känna sig frustrerade när de märker att barnen använder detta medierande verktyg och hoppar över den vuxnes handledning och litar på sina kompisar istället. Strandberg (2006) menar att barn har i hög utsträckning fått vara i fred vid datorn på grund av att de vuxna inte har kunnat hjälpa dem. Denna autonomi vid datorerna har lett till barnens kunskapsutveckling tagit sig fram på vägar som de vuxna inte ens visste fanns. Elever ser alltså på och använder datorer på andra sätt än lärarna – de vuxna, detta kan ses som en kreativ faktor då man inte håller sig inom de givna gränserna och traditionerna.
Vidare skriver Strandberg att han har observerat att elever ofta sitter tillsammans framför datorn, deras datoraktivitet är ofta kollektiv, detta visar en klar social faktor som uppstår när man arbetar med IKT. Han menar att en slags maktförskjutning i relationen mellan vuxna och barn sker och att maktförskjutning och lärande hör ihop, detta blir en slags kreativ faktor när man överskrider de givna gränserna.
Datorn är ett verktyg som inte kräver någon formell behörighet, den svarar till alla som vill använda den. Det spelar ingen roll om det är en lärare eller en elev som använder den, den möjliggör för barn att arbeta med sin lärostil, i sin speciella utvecklingszon. Elever kan arbeta med reception, produktion och kommunikation med hjälp av datorns multimediakapacitet. IKT tar bort monopolet för informationsöverföringen och därmed kan lärare syssla med mer genuin problemlösning, satsa på kvalitet och vägledning (Strandberg, 2006).
4.3 IT i gymnasieskolan blir ett måste
IT kom starkt till skolorna under 1990-talet och har en fortsatt stark utveckling i dagens skolor. Därför kan det vara intressant att se på hur lärarna erfar IT.
Marie Leijon och Elisabeth Söderqvist skrev 2005 avhandlingen ”Gymnasieskola i förändring, IT & mediekultur: Skilda sätt att erfara IT i gymnasieskolan” i vilken de kommer fram till en rad olika slutsatser. En av slutsatserna är att IT ofta ses som något som kommer uppifrån, lärarna har inte haft någon möjlighet att påverka datorns vara eller icke vara i klassrummet och därmed känner de att det kommer uppifrån. Forskaren Gunilla Jedeskog skriver i rapporten ”Teachers and computers” att i Sverige togs beslut om att införa IT i skolan av andra än lärarna ute i skolorna. Det var politiker och skoladministratörer som troligtvis hade stöd från mjukvaruföretagen som var ansvariga för att införa datorer i skolornas verksamhet (Jedeskog, 2000). IT har blivit ett måste.
4.3.1 Teknikperspektiv och didaktisering
Leijon et al (2005) kommer genom sin studie fram till att IT i skolan har en tendens att reduceras till teknik istället för att förstås som en mediekultur. Med detta menas att man anlägger ett teknikperspektiv vilket tillskriver IT stor kraft, både på gott och ont. De menar dessutom att IT blir ett måste, det går inte att välja bort IT i skolan. De menar att med IT i skolan blir faktorer som tid och tillgång viktiga faktorer, diskussionen om didaktiseringen av lärande med IT som medium saknas. Leijon et al (2005) skriver också att IT ofta leder till eget arbete, dvs. eleverna arbetar själva eller i grupp framför datorerna. De har kommit fram till att lärare låter elever arbeta fritt med stöd av handledande lärare, i deras studie såg de detta fenomen på samtliga gymnasieprogram som de undersökte. Detta visar också att teknikperspektivet rådet, datorn ses som ett kraftfullt verktyg som eleverna kan använda sig utav.
Jedeskogs (2000) studie visar att det är lärarens attityd till datorer och IT som avgör hur mycket och på vilket sätt datorn används som ett pedagogiskt verktyg i klassrummet. Jedeskog menar att det inte finns en klar koppling mellan antalet datorer i en skola och antalet lärare som använder dem, vidare skriver Jedeskog att om man söker efter att öka datoranvändningen i en skola så är det bättre att se på vilken mening datorerna har för lärarna än att studera teknologin i sig.
4.4 KK-stiftelsen
KK-stiftelsen är en organisation som under sju års tid har genomfört en kvantitativ undersökning vid namn ”IT i skolan”. Denna undersökning har genomförts via enkäter och intervjuer sedan 1997. Deras senaste undersökning kommer i denna uppsats att refereras till för att sätta denna uppsats enkätundersökning i perspektiv till en annan genomförd undersökning samt diskutera resultaten av de båda undersökningarna vid undersökningsfrågor i denna uppsats som har liknande inriktning. Det bör poängtera att KK-stiftelsens undersökning riktar sig till alla lärare, såväl på grundskolor som på gymnasieskolor, vidare har ingen hänsyn tagits till vilket ämne läraren undervisar i, dock kommer endast gymnasielärarnas svar användas i denna uppsats. Denna undersökning är relevant och kommer att användas i ett jämförande perspektiv med enkätundersökningen som presenteras i denna uppsats. Detta jämförande perspektiv används för att se om det går att identifiera eventuella skillnader mellan gymnasielärare i allmänhet och historielärare i synnerhet samt för att det kan vara intressant att se om det har skett förändringar över tid.
4.4.1 Lärarnas IT-kunskaper
Lärarnas kunskaper kring IT har ökat sedan KK-stiftelsen började med sina undersökningar. Första undersökningen 1997 visade att 18 % av lärarna tyckte att deras kunskaper om IT var tillräckliga och 81 % tyckte att deras kunskaper var otillräckliga, 1 % visste inte om deras kunskaper var tillräckliga. Undersökningen 2006 visade att 59 % tyckte att deras kunskaper var tillräckliga. I frågan om kunskaper tyckte 40 % av lärarna att deras kunskaper inte var tillräckliga och 1 % att de var tveksamma eller inte visste om deras kunskaper var tillräckliga (IT i skolan, 2006).
Utvecklingen har varit starkt positiv mellan 1997 – 2006. Ett intressant tillägg till denna fråga är hur eleverna ser på lärarnas IT-kunskaper.
KK-stiftelsen har undersökt även detta och en stark utveckling har observerats även där. Endast 32 % av eleverna i undersökningen 1997 tyckte att lärarna hade tillräckliga IT-kunskaper, samma fråga år 2006 visade att hela 70 % av eleverna tyckte att lärarna hade tillräckliga IT-kunskaper. Här kan vi alltså se en stark
korrelation mellan lärarnas syn på sina IT-kunskaper och elevernas syn på lärarnas IT-kunskaper (IT i skolan, 2006).
KK-stiftelsen undersöker också skolledares syn på IT i skolan och i den undersökningsgruppen finns en negativ tendens med att 63 % av de tillfrågade skolledarna 2003 tyckte att lärarna hade tillräcklig kompetens inom IT. I senaste undersökningen 2006 har denna siffra sjunkit till 56 %, alltså en minskning med sju procentenheter. Detta visar att skolledare tror allt mindre att lärare har den kompetens inom IT som behövs i skolan (IT i skolan, 2006). KK-stiftelsen noterar att detta är ett tydligt trendbrott. Undersökningen visade också att 61 % av respondenterna angav att det största hindret för att använda IT i undervisningen var kompetensen hos lärarna, detta var den andra största orsaken efter bristen på pengar.
4.4.2 Nyttan av datorn som pedagogiskt verktyg i undervisningen
KK-stiftelsens undersökning 2006 visade att mer än hälften (61 %) av lärarna uppgav att de hade stor nytta av datorn som pedagogiskt verktyg i undervisningen. Ungefär en av fem (19 %) ansåg att de hade liten nytta av IT som pedagogiskt verktyg i undervisningen, drygt en femtedel (18 %) ansåg att de hade varken liten eller stor nytta, 2 % visste inte om de hade någon nytta av datorn i undervisningen (IT i skolan, 2006). Här kan det vara intressant att veta att 2004 så tyckte 60 % av lärarna att de hade stor nytta av IT i undervisningen, alltså något mindre än undersökningen två år senare (IT i skolan, 2004).
4.4.3 Tillgång till IT
För att lärare ska kunna arbeta med IT som ett pedagogiskt verktyg krävs det att läraren har tillång till IT i skolan. KK-stiftelsens undersökning 2006 visade att 100 % av de tillfrågade lärarna hade tillgång till dator och Internet i skolan. Samma undersökning visade att 67 % av gymnasielärarna hade tillgång till en egen dator på sin arbetsplats, detta är en klart positiv utveckling i jämförelse med 2002 då 47 % av gymnasielärarna angav att de hade tillgång till egen dator (IT i skolan, 2004, 2006).
4.4.4 Användning av Internet i undervisningen
KK-stiftelsens undersökning 2006 visade att nästan 5 av 10 (48 %) använde Internet i undervisningen i hög utsträckning, 23 % angav medel som svar och resterande 29 % svarade att de hade låg användning av Internet i undervisningen. Svarsalternativet
”Hög” har definierats som ”Dagligen, någon eller några gånger i veckan”, svarsalternativet ”Medel” har definierats som ”Varannan vecka och någon eller några gånger i veckan” och det sista svarsalternativet ”Låg” har definierats som ”Någon eller några gånger per termin, mer sällan, aldrig och vet ej”. Dessa siffror har i stort sett legat på samma nivå sedan 2003 enligt KK-stiftelsen .
4.5 Datorspel i historieundervisning
Forskning kring datorspel som pedagogiskt verktyg är inget utbrett fenomen och därför är urvalet av studier kring detta ganska begränsat i jämförelse med andra forskningsfält.
Egenfeldt-Nielsen (Egenfeldt) vid Köpenhamns IT-universitet kom år 2005 ut med sin doktorsavhandling ”Beyond Edutainment: Exploring the Educational Potential of Computer Games” som handlar om just datorspel som ett pedagogiskt verktyg i historieundervisning.
Datorspel i historieundervisning är något som på senare tid har börjat användas. Lärare som undervisar historia med hjälp av datorspel med historiskt inriktning finns även på svenska gymnasieskolor (PC Hemma, 2004-4). Egenfeldt fann i sin studie att samtliga deltagande studenter var positiva till att använda datorspel i utbildningssyfte, men bara hälften av dessa trodde att man i allmänhet kunde lära sig något av att spela datorspel. Egenfeldt skriver också att detta är intressant då det allmänna intrycket är att det är lärarna som blockerar möjligheten att använda datorspel i undervisningen. Ungdomar spelar datorspel hemma i större utsträckningen än tidigare, men detta innebär inte att eleverna kan hantera datorspel utan noggranna instruktioner och styrning (Egenfeldt, 2005).
Egenfeldt har också funnit flera olika hinder för användning av datorspel som ett pedagogiskt verktyg. Han menar att skolans schemalagda indelning av dagen inte passar bra för att använda datorspel i undervisningen då det ofta tar längre tid än en lektion för att sätta sig in i och lära sig och förstå ett datorspel. Vidare fann Egenfeldt andra problem i samband med att använda datorspel i undervisningen, dessa problem var exempelvis problem med cd-rom läsarna, problem att logga in i datorerna och mjukvara i datorerna som inte fungerade som den skulle. Dessutom fann han att ett
antal elever vandaliserade datorerna genom att koppla om skärmar, tangentbord och möss så att de inte längre fungerade. Med detta i åtanke anser Egenfeldt att det också blir en teknisk utmaning att använda datorspel i undervisningen.
Allt detta tog i Egenfeldts studie tid från spelandet och således även från den begränsade tid som eleven hade för att kunna lära sig något av datorspelet. Ett annat problem var begränsningen av datorer, ofta fick eleverna sitta i par framför datorerna och i de fall där det var konstellationer med killar och tjejer så tenderade killarna att bli den dominanta och glömma bort tjejen som satt sidan om. Detta har enligt Egenfeldt sin bakgrund i att killarna ofta har större erfarenhet av datorspel och på så sätt har en kortare inlärningssträcka än tjejerna. Vidare observerade han att tjejer och killar utnyttjat datorspel på olika vis, i det historiska strategispel som Egenfeldt använde sig av så tenderade tjejerna lägga mer tid på att utforska världen och skapa kolonier medan killarna för det mesta försökte starta krig och konflikter.
Vidare menar Egenfeldt att datorspel kulturellt sett ses som en slags underhållning, att det är något pojkaktigt och omoget med våldsamma stereotyper. Detta leder till att både lärare och elever ser ner på spel som ett möjligt pedagogiskt verktyg.
Egenfeldt drar slutsatsen att användandet av datorspel undervisningen inte är värt besväret om man ser det på kort sikt, men i det långa loppet menar han att datorspel har något annat att erbjuda än andra sätt att undervisa, en dynamisk och rik presentation av ett givet ämne som eleven har chans att engagera sig i och utmana genom. Undervisning med hjälp av datorspel kräver dock en klar styrning från läraren (Egenfeldt, 2005).
4.6 Närliggande studier
Nicklas Zajdel skrev höstterminen 2005 en uppsats på Lärarutbildningen i Malmö Högskola inom samma område som denna uppsats. ”Attityder till IT i historieundervisningen” (Zajdel, 2005) använder sig också av KK-stiftelsens statistiska material och vänder sig även till eleverna genom en enkätstudie. Zajdel kommer fram till att eleverna är mycket positiva till att använda Internet i skolan och visar även att eleverna har brister i deras medvetenhet kring källkritik. Studien visade även att lärarnas IT-kunskaper måste förbättras.
5 Empiri
Här presenteras den enkätundersökning som genomfördes via Internet i november 2006. Totalt 103 gymnasielärare i historia deltog i undersökningen.
103 respondenter
Figur 1 - Använder du IT i din historieundervisning?
En stor del av respondenterna använder IT i sin historieundervisning, hela 88.35% vilket motsvarar 91 av 103 deltagande gymnasielärare i historia. Strax över en tiondel (11.65%) av respondenterna angav att de inte använder IT i sin historieundervisning, detta motsvarar 12 gymnasielärare i historia.
103 respondenter
Figur 2 - Använder du IT i något annat ämne som du undervisar i?
Frågan begränsade sig till ämnen som inte är direkt datorämnen såsom datorkunskap, programmering och liknande ämnen.
En stor majoritet angav att de använder IT i något annat ämne som de undervisar i, 91.26% av respondenterna angav detta. Denna stora majoritet motsvarar 94 gymnasielärare. 9 av respondenterna angav att de inte använder IT i något annat ämne som de undervisar i, detta motsvarar 9 gymnasielärare.
103 respondenter
Figur 3 - Hur ofta använder du IT i din historieundervisning?
Respondenterna använder IT i sin historieundervisning olika mycket. 9.71% av respondenterna angav att de aldrig använder IT i sin historieundervisning, detta motsvarar 10 gymnasielärare. Ungefär en fjärdedel (26,21%) av respondenterna angav att de använde IT i skolan några gånger per vecka, detta motsvarar 27 av de 103 deltagande gymnasielärarna i historia .
Strax över en tredjedel (35,92 %) av respondenterna angav att de använder IT i sin historieundervisning några gånger per månad. Detta motsvarar 37 gymnasielärare. 28,16 % av respondenter angav att de använder IT några gånger per år, detta motsvarar 29 gymnasielärare.
103 respondenter
Figur 4 - Anser du att det finns fördelar med att jobba med IT som ett pedagogiskt redskap?
En stor majoritet av respondenterna anser att det finns fördelar med att jobba med IT som ett pedagogiskt redskap. 89,32 % tyckte att det fanns fördelar och detta motsvarar 92 av de 103 deltagande gymnasielärarna. Strax över en tiondel (10,68 %) anser att det inte finns några fördelar med att jobba med IT som ett pedagogiskt redskap. Detta motsvarar 11 av deltagande gymnasielärarna.
103 respondenter
Figur 5 - Skulle du vilja använda IT mer i din historieundervisning?
Ungefär hälften (47,57 %) av respondenterna angav att de skulle vilja använda IT mer i sin historieundervisning, detta motsvarade 49 av de 103 deltagande gymnasielärarna. Strax under en tredjedel (30,1 %) angav att de inte skulle vilja använda IT mer i sin historieundervisning, detta motsvarar 31 av respondenterna. De som angav ”Vet ej” som svar motsvarade ungefär en femtedel (22,33 %) och detta motsvarade 23 av respondenterna.
103 respondenter
Figur 6 - Anser du att du har kompetens för att jobba med IT i din historieundervisning?
Ungefär 7 av 10 (71,84 %) respondenter angav att de ansåg att de hade kompetens för att kunna jobba med IT i sin historieundervisning, detta motsvarar 74 av de 103 deltagande gymnasielärarna. Ungefär 3 av 10 (28,16 %) angav att de inte hade kompetens för att kunna jobba med IT i sin historieundervisning, detta motsvarar 29 av de deltagande lärarna.
103 respondenter
Figur 7 - Om du fick möjlighet, skulle du gå en kortare utbildning för att få kunskap och tips om hur man kan arbeta med IT i historieundervisning?
I frågan om att få möjlighet att gå en kortare utbildning för att då kunskap och tips om hur man kan jobba med IT i historieundervisningen svarade ungefär 7 av 10 (71, 84 %) tillfrågade lärare att de ville gå en sådan kortare utbildning, detta motsvarar 74 av de 103 respondenterna. Nästan 3 av 10 (28,16 %) svarade att de inte ville gå en sådan kortare utbildning, detta motsvarar 29 av de tillfrågade gymnasielärarna.
103 respondenter
Figur 8 - Har du gått någon form av fortbildning med syfte att lära dig mer om hur man kan arbeta med IT i historieundervisning?
I frågan om fortbildning svarade ungefär en femtedel (19,42 %) att de har gått någon form av fortbildning med syfte att lära sig mer om hur man kan använda IT i sin historieundervisning, detta motsvarade 20 av de 103 deltagande lärarna.
Resterande fyra femtedelar (80,58 %) svarade att de inte har gått någon form av sådan fortbildning, detta motsvarar 83 av respondenterna.
103 respondenter
Figur 9 - Har du tillgång till datorsalar som kan utnyttjas för att använda IT som ett pedagogiskt redskap?
I frågan som handlar om tillgång till datorsalar svarade hela 84, 47 % att de har tillgång till datorsalar som kan utnyttjas för att använda IT som ett pedagogiskt verktyg, detta motsvarade 87 av de 103 respondenterna. Ungefär en tiondel (10,68 %) svarade att de inte har tillgång till datorsalar för att använda som ett pedagogiskt verktyg, detta motsvarar 11 av de tillfrågade lärarna. 4,85% angav att de inte visste om de hade tillgång till datorsalar för att utnyttja som ett pedagogiskt verktyg, detta motsvarade 5 av respondenterna.
103 respondenter
Figur 10 - Har du någon gång använt ett datorspel som ett pedagogiskt verktyg i din historieundervisning?
När det gäller frågan om datorspel som ett pedagogiskt verktyg så svarade 13,59 % att de hade använt det som ett pedagogiskt verktyg i historieundervisningen, detta motsvarar 14 av de 103 respondenterna. En betydligt större del, 86,41 % angav att de inte har använt datorspel som ett pedagogiskt verktyg, detta motsvarar 89 av respondenterna.
103 respondenter
Figur 11 - Använder du Internet för att förbereda dina historielektioner?
Nästan 8 av 10 (78,64 %) svarade att de använder Internet för att förbereda sina historielektioner, detta motsvarar 81 av de 103 respondenterna. Nästan 2 av 10 svarade att de inte använder Internet för att förbereda sina historielektioner, detta motsvarar 22 av respondenterna.
6 Respondentintervjuer
Detta kapitel innehåller de två respondentintervjuer som jag genomförde med två olika gymnasielärare i historia.
6.1 Intervju med lärare 1
Hur arbetar du med IT i din historieundervisning?
Jag försöker arbeta med IT i min historieundervisning på olika sätt. Jag är ganska nyfiken på hela området och tycker att det har potential till att ge en ny dimension till min undervisning. Det vanligaste sättet som jag involverar IT i min historieundervisning är när jag ger olika forskningsuppgifter till eleverna, uppgifter som innebär att de måste söka information både i biblioteket och på nätet. När jag började med detta för ett par år sen så fanns det elever som gick till biblioteket för att slå i böckerna eller fråga vår bibliotekarie, men den gruppen av elever ser man alltmer sällan idag. Ofta går eleverna direkt till bibliotekets öppna datorsal och söker efter informationen där. Jag har varit kluven till denna förändring och tycker fortfarande att det är viktigt att eleverna lär sig söka information i biblioteket, bläddra i böckerna och se något annat än nätet.
Med mina nya klasser brukar jag förklara skillnaderna mellan nätet och biblioteket, där kommer källkritiken in och detta tycker jag är väldigt viktigt. Jag har två speciella uppgifter som jag brukar ge de nya klasserna i början av höstterminen, det handlar om att de ska söka information kring en händelse som jag specificerat. Sedan ska eleverna under 5 minuter presentera vad de funnit och skriva ner fakta på tavlan. Det speciella med dessa uppgifter är att jag vet att informationen på nätet skiljer sig åt och detta blir väldigt tydligt när eleverna har hittat olika saker beroende på vilka hemsidor de har besökt. Detta tycker jag blir ett väldigt levande exempel på hur viktig källkritiken är.
Vilka är fördelarna med att arbeta med IT i din historieundervisning tycker du?
En fördel som man inte kan skjuta åt sidan är att eleverna generellt tycker det är ganska kul att arbeta med datorer för att söka information. Jag har också tänkt på hur flera olika elever kan titta i samma informationskälla samtidigt, detta är ju
faktiskt svårt om flera olika elever vill titta i samma bok, speciell del av uppslagsverk och liknande. Andra fördelar som jag själv använder mig av är att jag kan hitta bilder och texter på nätet som jag kan använda mig av i min undervisning, jag försöker arbeta mycket med bilder i min undervisning och där är nätet en stor resurs. Andra fördelar som jag ser är hur eleverna och jag kan hålla kontakten via e-post, de kan skicka in uppgifter och olika frågor till mig som jag senare kan spara i olika mappar på datorn. Jag tycker att detta underlättar för mig eftersom jag kan lagra elevers arbeten på datorn och senare snabbt söka fram dem för användning i till exempel samtal med föräldrar eller eleven själv. Det blir som mitt eget lilla bibliotek. Jag brukar be eleverna att både skriva ut arbeten och uppgifter men även e-posta in dem till mig. Eftersom eleverna skriver sina arbeten på datorer så är detta inget problem. Men som sagt, informationssökning är det jag använder IT till mest i min undervisning.
Vilka är nackdelarna med att arbeta med IT i din historieundervisning tycker du? Den absolut största nackdelen jag ser med IT i min historieundervisning är att eleverna verkar bli allt mindre effektiva under sin tid vid datorn. Jag tycker att eleverna sysslar med så mycket annat än uppgiften de har fått, det handlar om lunarstorm och andra liknande hemsidor. Sen har de lyckats få in MSN i vissa datorer och då är det MSN som står i fokus. Förut var det mindre sådana störande moment tycker jag, men det kan ha att göra med att eleverna blir allt duktigare på att använda datorer och lär sig utnyttja dem på olika sätt. En annan ganska stor nackdel är det att historieundervisningen krymper alltmer, det är inga många timmar man har på sig för att undervisa hela A-kursen. Jag känner att jag vill klämma in så mycket som möjligt och då minskar tyvärr mitt användande av IT som resurs eftersom det kräver en hel del tid att leta upp lediga datorsalar, boka dem, låta eleverna söka efter information och sedan låta eleverna presentera informationen. Tiden räcker inte till alltid.
Hur ser du på din egen kompetens när det gäller IT och historieundervisning? Vad ska man säga, jag tycker att jag har god kompetens när det gäller datorer. Sen kanske jag inte hänger med i datorsvängen lika bra som vissa av eleverna, men jag tycker helt klart att jag klarar av det jag behöver använda datorerna till. Det jag kan tycka att jag skulle behöva veta mer om är hur man använder IT som ett redskap mer
specifikt i min historieundervisning. Jag använder mest datorerna till
informationssökning och det är vad eleverna får i uppgift med. Men det måste finnas fler sätt att utnyttja IT i min historieundervisning, kanske några program eller spel eller liknande. Men samtidigt känner jag att det skulle säkert ta längre tid att utnyttja IT på det sättet och tid är en bristvara tyvärr.
Källkritik är något man ofta pratar om när det gäller skolan och Internet, hur arbetar du med källkritik och IT?
Som jag redan sagt så har jag bland annat den källkritiska uppgiften för mina nya klasser. Men annars försöker jag prata mer allmänt om källkritik och försöker göra eleverna medvetna om problematiken med information på Internet. De flesta vet redan att man inte kan lita på allt som står på Internet, jag tror att man pratar en hel del om det även på högstadiet.
Tycker du att skolans tillgång till datorer är tillräcklig?
Tillgången till datorer är god och blivit mycket bättre de senaste åren och vår anslutning till Internet fungerar mycket bättre den med. Men det är för mycket strul med datorerna, ibland fungerar de inte. Ibland har något förstört datorns mus, kopplat om sladdar och dragit ur sladdar. Ibland har jag bokat datorsalar där Internet inte fungerat på en enda dator, det känns så onödigt med sådana problem och tiden går förlorad samtidigt som min planering blir helt fel.
6.2 Intervju med lärare 2
Hur arbetar du med IT i din historieundervisning?
Jag använder datorn och Internet för att förbereda mina historielektioner. Arbetar en hel del i PowerPoint som jag senare kan visa direkt från en dator om salen har en datorprojektor, annars skriver jag ut dem på OH-papper som man brukar göra annars. Själva formatet tycker jag är en fördel eftersom jag får en bra struktur på mitt eget arbete. I själva undervisningen ger jag ibland uppgifter till eleverna som de får söka svar på.
De tycker det är roligt att använda datorer så de flesta går direkt till datorsalen. Vid sådana här uppgifter så bokar jag alltid en datorsal så att eleverna är garanterade att få tag på en dator. Jag använde datorer mer för ett par år sen, men nu har tekniken strulat ganska länge så jag ligger lite lågt med den delen i undervisningen. Det tar alltid extra tid om man vill att eleverna ska söka information på Internet, de surfar in på en massa andra sidor och jag tror att de chattar med andra samtidigt som de söker information.
Vilka är fördelarna med att arbeta med IT i din historieundervisning tycker du?
Fördelarna är som jag tidigare nämnde det att jag får en bra struktur för min egen undervisning, sen tycker jag att det är bra att eleverna tycker det är roligt att jobba med datorer. Jag har ofta e-post kontakt med elever som har frågor, då kan jag svara på några frågor även när det inte är vanlig lektionstid. Tyvärr premieras inte detta arbetssätt nåt vidare av ledningen. Jag tror att man kan få andra fördelar av att jobba med IT i undervisningen, men jag vet inte riktigt hur. Mina tankar kring detta härstammar från samhället där jag ser hur IT förändrat så mycket, men i skolan har det fortfarande inte förändrat så mycket tycker jag.
Vilka är nackdelarna med att arbeta med IT i din historieundervisning tycker du? Den största nackdelen är att det tar extra tid när man arbetar med IT i historieundervisningen. Så fort viska arbeta med datorer så är det alltid något som strular tycker jag. Dessutom känns det ibland som att skolan inte vill att vi ska arbeta såhär eftersom det är ganska svårt att boka lediga datorsalar. En annan nackdel är att eleverna inte alltid tar till sig tankar kring källkritik, att allt man hittar på nätet inte är någon slags absolut sanning. Sen har vi ju hela frågan om plagiat, jag har fått in en hel del inlämningar som eleverna kopierat rakt av från exempelvis nationalencyklopedin på Internet. Detta stör mig eftersom det gör att jag måste fundera på om eleven verkligen skrivit detta själv, eller bara skrivit av någon sida på Internet. Nu låter det väl som att jag är negativ mot att använda IT i undervisningen, men det är jag inte. Jag tycker bara att det för mig sig både bra saker och dåliga saker.
Hur ser du på din egen kompetens när det gäller IT och historieundervisning?
Jag tycker att min kompetens är tillräcklig. Jag kan hantera datorer och Internet utan större problem, värre var det för några år sedan när man inte var så orienterad inom IT-området. Mer specifikt kring historieundervisning tycker jag att jag har för lite kompetens, jag saknar riktigt bra uppslag på hur jag kan använda IT effektivt i min historieundervisning.
Källkritik är något man ofta pratar om när det gäller skolan och Internet, hur arbetar du med källkritik och IT?
Jag brukar förklara för mina elever att Internet inte är någon slags sanning. Mina förklaringar går mest ut på att ingen har faktagranskat det som står på Internet, men om de går och slår i en uppslagsbok eller kanske nationalencyklopedin i biblioteket så kan de vara säkra på att det inte står rena lögner i böckerna.
Tycker du att skolans tillgång till datorer är tillräcklig?
Jag är lite kluven, det är ganska svårt att boka datorsalarna men samtidigt så använder jag inte dem så ofta. Det handlar kanske om 1 gång i veckan. Det är nog ganska lagom mycket datorsalar på skolan, problemet är när datorerna inte fungerar som de ska. Det händer tyvärr alltför ofta tycker jag och det blir ett irritationsmoment både för mig och eleverna. Kanske är det tillräckligt med datorsalar men inte tillräckligt med tekniker för att underhålla tekniken.
7 Diskussion
Detta kapitel kommer att behandla frågorna i enkätundersökningen utifrån den tidigare presenterade litteraturbakgrunden och statistiska undersökningen.
7.1 Användning av IT i historieundervisning
Nästan 9 av 10 respondenter ansåg att det fanns fördelar med att jobba med IT som ett pedagogiskt verktyg i historieundervisning på gymnasiet, därför är det också intressant att se att undersökningen visar tydligt att en stor del av respondenterna använder IT i sin historieundervisning, hela 9 av 10 angav att de använder IT i sin historieundervisning.
I KK-stiftelsens undersökning 2006 angav 61% av gymnasielärarna att de upplevde att de hade stor nytta av datorn som pedagogiskt verktyg och 22% angav att de hade varken stor eller liten nytta, 18% angav att de hade liten nytta och 2% visste ej. I en direkt jämförelse med mina egna resultat, där jag använt ordet fördel istället för nytta, ser vi att KK-stiftelsens undersökning inte lämnar något utrymme åt lärarna att svara att de inte kände någon nytta alls av datorn som pedagogiskt verktyg, precis som Leijon et al (2005) påpekade så kan IT ibland uppfattas som ett måste. Därför är det svårt att jämföra resultaten, dock kan vi se att en stor majoritet av både historielärarna och andra lärare ser nyttan med att använda IT i undervisningen.
Det är viktigt att poängtera att i min undersökning definieras IT enligt följande; ”Detta innefattar, men begränsas inte till, datorer, Internet, datorspel och mobiltelefoner” och i KK-stiftelsens undersökning finns ingen definition av IT.
Undersökningen ställde också frågan om respondenterna använde IT i något annat ämne som de undervisade i, förutom ämnen som datorkunskap och liknande. Hela 9 av 10 svarade att de använder IT i andra ämnen än historia. Jag tycker att detta tyder på en positiv inställning till IT hos de flesta av gymnasielärarna som svarade på enkäten. Med detta synsätt är det dock viktigt att beakta det som Leijon et tal (2005) kom fram till, nämligen att IT ibland uppfattas som ett måste hos lärarna. Detta eftersom besluten att införa IT ute i skolorna ofta togs av andra personer än de aktiva lärarna, något som Jedeskog (2000) också kom fram till.
7.2 Vilja men inte kunna
På frågan om lärarna ville använda mer IT i sin historieundervisning svarade nästan hälften (47 %) att de ville det. Strax under en tredjedel (30 %) svarade att de inte ville det och resterande 22 % svarade att de inte visste. Detta i kombination med frågan om fortbildning som visade att 7 av 10 ville gå en kortare utbildning för att få kunskap och tips om hur man kan jobba med IT i undervisningen tycker jag visar en vilja att arbeta mer med IT i historieundervisningen på gymnasiet. En vilja som inte förverkligas alltid eftersom lärarna inte har den utbildning inom ämnet som de bevisligen efterfrågar. Detta visade även intervjuerna där lärarna tyckte sig ha god allmän datorkompetens men saknade de mer specifika kunskaperna kring bruket av IT i historieundervisning.
Vi vet nu att respondenterna som är historielärare på gymnasiet i stor utsträckning använder IT i sin undervisning, därför är det intressant att se på hur ofta de använder IT i sin undervisning. Min undersökning visar att nästan 1 av 10 inte använder IT överhuvudtaget i sin undervisning. Undersökningen visar också att 26 % använder IT så ofta som några gånger per vecka och att nästan 36 % använder det ett par gånger per månad. Resterande 28 % använder IT i sin undervisning några gånger per år.
I KK-stiftelsens undersökning använder de sig av tidsuppgifter som jag definierade i kapitel 3.4.4, respondenterna i KK-stiftelsens undersökning kunde ange ”Ofta”, ”Medel” eller ”Låg” på frågan om hur ofta de använde Internet i sin undervisning. KK-stiftelsens undersökning 2006 visade att 48 % använde det ”ofta”, 23 % använde det ”Medel” och 29 % använde det ”Låg”. Jämförelsen i figur 12 visar att gymnasielärare i allmänhet använder IT oftare än historielärare på gymnasiet i synnerhet, samtidigt ser vi att historielärarna är i majoritet när det gäller användning av IT i undervisningen ett par gånger per månad. I tabellen ovan har jag slagit ihop de respondenter som angett att de använde IT några gånger per år med respondenterna som angav att de inte använde IT alls i min undersökning, detta eftersom KK-stiftelsens ”Låg” -kategori även innehåller de respondenters som inte arbetade med IT i sin undervisning.
7.3 Datorspel i historieundervisning
I min undersökning ställde jag frågan om användning av datorspel i historieundervisning och hela 13 % angav att de faktiskt använde sig av datorspel i sin undervisning. Detta är för mig ett oväntat resultat då jag aldrig observerat detta fenomen under min verksamhetsförlagda tid på en gymnasieskola. Kanske är det just användandet av datorspel i historieundervisning som skiljer historielärare på gymnasiet från andra lärare på gymnasiet. Det är bevisligen inget utbrett fenomen men samtidigt anser jag att 13 % av 103 respondenter inte går att tolka som något annat än att det finns historielärare på gymnasiet som vill använda IT som ett pedagogiskt verktyg och dessutom försöker närma sig området själv genom att använda datorspel. Jag har inte observerat någon fortbildning som ger information och stöd kring detta fenomen och därför drar jag slutsatsen att dessa lärare närmar sig området själva. Bristen av kunskap om hur man kan använda datorspel i historieundervisning på gymnasiet är möjligen en av anledningarna till att användandet av datorspel som pedagogiskt verktyg är så lågt. En annan förklaring kan vara den som Egenfeldt lägger fram där han menar att datorspel kulturellt sett ses som en slags underhållning, att det är något pojkaktigt och omoget med våldsamma stereotyper och därmed ser både elever och lärare ner på spel som ett möjligt pedagogiskt verktyg.
7.4 Lärarnas IT-kompetens
Ungefär 7 av 10 (71,84 %) respondenter angav att de ansåg att de hade kompetens för att kunna jobba med IT i sin historieundervisning. I jämförelse med KK-stiftelsens undersökning 2006 där 59 % av lärarna ansåg att de hade IT-kompetens så är detta en större andel vilket vi kan se i figur 13
Figur 13 - Lärarna som anser sig ha tillräcklig IT-kompetens, historielärare resp. andra lärare
Särskilt intressant blir det också när vi jämför med KK-stiftelsens siffror från 1997 då endast 2 av 10 lärare ansåg att de hade tillräcklig IT-kompetens. I denna jämförelse är det också viktigt att poängtera att KK-stiftelsens undersökning inriktade sig på lärarens IT-kunskaper utan någon särskild kontext, till skillnad från min egen då jag frågade om lärarnas kunskaper specifikt för att jobba med IT i historieundervisning på gymnasiet. Även om jag tror att det finns en korrelering mellan dessa kompetenser så är det inget jag kan bevisa. Min ståndpunkt är således att om man anser sig ha kompetens kring IT i historieundervisning så har man även den allmänna IT-kompetens som KK-stiftelsen undersökt. Tankarna bakom detta är att eftersom det krävs en viss mängd kunskap för att kunna arbeta med IT i historieundervisning på gymnasiet så har läraren även den allmänna IT-kompetensen som KK-stiftelsen frågade efter i sin enkätundersökning. Resultatet visar alltså att en större del av historielärarna ansåg sig ha tillräcklig IT-kompetens. Ett intressant resultat när man väger det mot att gymnasielärare i allmänhet använder IT som ett pedagogiskt redskap
oftare än historielärare i synnerhet. Intervjuerna visade även att båda historielärarna tyckte att de hade tillräckliga IT-kunskaper men saknade kunskaper mer specifikt om hur man kunde använda datorn som ett pedagogiskt verktyg i deras historieundervisning. Det var särskilt intressant att se hur de intervjuade lärarna gjorde skillnad på sin vanliga IT-kompetens och sin IT-kompetens i historieämnet.
7.5 Utbildning
Nära kopplat till frågan om lärarnas IT-kompetens finns frågan om gymnasielärarna i min undersökning kan tänka sig gå en kortare utbildning för att få kunskap och tips om hur man kan arbeta med IT i historieundervisningen. I min undersökning svarade 7 av 10 (71.84 %) av de tillfrågade att de ville gå en sådan utbildning. Det är mycket intressant att det är exakt samma antal som har svarat att de har tillräcklig IT-kompetens som har svarat att de vill gå en utbildning för att få kunskap och tips om hur man arbeta med IT i historieundervisningen. En kontroll i databasen som håller alla svar avslöjar dock att det inte är samma lärare som har svarat likadant på båda frågorna. Korrelationen mellan de två frågorna är inte signifikant. I KK-stiftelsens undersökning 2006 så angav 61 % av respondenterna att det största hindret för att använda IT i undervisningen var kompetensen hos lärarna. I min undersökning frågade jag också efter om respondenterna gått någon form av fortbildning för att läsa sig mer om hur man kan använda IT i historieundervisningen.
Ungefär en femtedel (19,42 %) angav att de har gått en sådan fortbildning. KK-stiftelsens undersökning 2006 visade att 29% av gymnasielärarna hade deltagit i arrangemang av skolan såsom studiedagar för att fortbilda sig inom IT.
