Modersmålsstöd i förskolan/Native Language support in the kindergarten

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Modersmålsstöd i förskolan

Native Language support in the kindergarten

Carina Mathiasson

Malin Nilsson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Samhällsorienterade ämnen och barns lärande 2010-01-11 alt 15

Examinator: Charlotte Paggetti

3

Sammanfattning

Syftet med arbetet är att undersöka modersmålsstöd i förskolan, vilka reflektioner det finns kring modersmålsstöd samt hur modersmåltränare, förskollärare och barn upplever att det fungerar i förskolans verksamhet i Malmö stad. För att få en djupare förståelse av ämnet har vi valt att använda oss av en kvalitativ metod, detta genom att intervjua tre förskollärare och tre modersmålstränare. Vi har även varit ute och observerat barn i verksamheten under tillfällen då modersmålsträning skett.

Resultatet av undersökningen visar att modersmålsstöd i förskolan överlag fungerar bra men att det finns områden som kan förbättras. Modersmålstränarna upplever att de blir bättre bemötta idag och förskollärarna anser att samarbetet fungerar bättre nu än det gjort tidigare. Observationerna visar tydligt att barnen tycker att det är roligt att få lära sig sitt modersmål.

Nyckelord: Andraspråk, Förskola, Identitet, Modersmål, Modersmålsstöd, Språkutveckling, Tvåspråklighet

5

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 8

1.1 Definitioner ... 9

1.2 Styrdokument och anvisningar ... 10

1.2.1 Lpfö 98 – Läroplanen för förskolan ... 10

1.2.2 Anvisningar för modersmålstränarna ... 11

2 Syfte och frågeställningar ... 12

2.1 Syfte ... 12

2.2 Frågeställningar ... 12

3. Kunskapsbakgrund ... 13

3.1 Modersmålsundervisningens tillkomst ... 13

3.2 Varför modersmålsstöd/undervisning? ... 14

3.2.1 Språklig och kognitiv utveckling ... 14

3.2.2 Kunskapsmässig utveckling ... 15

3.2.3 Identitetsutveckling ... 15

3.3 Modersmålsenheten ... 16

3.3.1 Intervju med Margaretha Müngersdorff ... 16

3.4 Kritik av modersmålsstöd... 19 3.5 Sammanfattning ... 20 4 Metod ... 22 4.1 Metodval ... 22 4.1.1 Kvalitativa intervjuer ... 22 4.1.2 Observationer ... 23 4.2 Urval ... 23

4.3 Genomförande och etiska överväganden ... 24

5 Resultat och analys ... 26

5.1 Identitetsutveckling ... 26

5.1.1 Sammanfattning och analys ... 27

5.2 Språklig- och kunskapsmässig utveckling ... 28

5.2.1 Sammanfattning och analys ... 29

5.3 Arbetssituation och samarbete ... 29

5.3.1 Sammanfattning och analys ... 31

5.4 Observation ... 33

5.4.1 Sammanfattning och analys ... 34

6 Reliabilitet, validitet och kritiskt granskande ... 35

7 Diskussion och slutsats ... 37

7.1 Diskussion ... 37

7.1.1 Arbetssituation ... 37

7.1.2 Prioriteringar ... 39

7.1.3 Utvärdering av modersmålsstödet i Sverige ... 40

7.2 Vår framtida yrkesroll ... 40

7.3 Förslag till fortsatt forskning ... 40

8 Källförteckning ... 41 Bilaga 1 ... 43 Bilaga 2 ... 44 Bilaga 3 ... 45 Bilaga 4 ... 46 Bilaga 4 ... 47 Bilaga 4 ... 48

6

Bilaga 4 ... 49 Bilaga 5 ... 50 Bilaga 6 ... 51

7

Förord

Vi vill först och främst tacka vår första handledare Caroline Ljungberg som hjälpt oss igenom vår projektplan och vår andra handledare Bodil Wesén som varit till stor hjälp under arbetets gång. Sedan vill vi givetvis rikta ett stort tack till de förskollärare, modersmålstränare och barn som gett oss möjlighet att genomföra vår undersökning. Vi vill även tacka Margaretha Müngersdorff, biträdande rektor vid Modersmålsenheten i Malmö Stad. Hon har gett oss bra och intressant information och välkomnade oss med stort engagemang och intresse. Slutligen ett tack till alla som funnits runt omkring oss under arbetets gång.

8

1 Inledning

Förskolan ska sträva efter att varje barn som har ett annat modersmål än svenska utvecklar sin kulturella identitet samt sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål (Lpfö98 Skolverket, 2006, 9).

Vi lever idag i ett mångkulturellt samhälle där ett flertal barn är flerspråkiga. Barn i förskolan som har ett annat modersmål än svenska har rätt till att genom stöd utveckla sitt modersmål.

”Det ingår i förskolornas mångkulturella uppgift och har stått inskrivet i läroplanen för förskolan sedan den kom till, år 1998” (Skolverket 2007). Att barn med annat modersmål än svenska får stöd är mycket viktigt under förskoleåren då de bl.a. utvecklar sitt språk och sin identitet. Om man ger barn med utländsk bakgrund möjligheten att utveckla sitt modersmål bidrar detta till bättre förutsättningar för barnet. De kan då lära sig svenska och inhämta kunskap inom andra områden (Skolverket 2007).

Den forskning som Hyltenstam och Tuomela (1996) lyfter fram visar att modersmålsstöd har positiva effekter på barns språkliga utveckling. De menar att det finns tydliga bevis på att en allsidig utveckling av ett förstaspråk underlättar utvecklingen i ett andraspråk. Modersmålsstöd har även betydelse för barnets identitet, de menar att språket har en grundläggande betydelse för den etniska tillhörigheten. Lagberg (1996) poängterar att samhällets attityder har stor inverkan på barnets identitet. Hon menar att om det finns negativa uppfattningar om vissa folkgrupper i samhället kan detta bidra till att barn tillhörande denna folkgrupp inte vill identifiera sig med sitt ursprung. Modersmålstränaren blir då en viktig förebild för barns kulturella identitet.

Vi anser att det är viktigt att man som personal i förskolan är medveten om forskning kring modersmålsstöd. En pedagog kommer med all säkerhet under sitt yrkesverksamma liv möta barn med annat modersmål än svenska. Kunskap om modersmålsstödets betydelse är då av största vikt. Det kan även vara värdefullt att känna till modersmålstränarnas uppdrag och arbetssituation för att kunna främja samarbetet mellan modersmålstränarna och förskolan, vilket i sin tur kan leda till att barnen får ett bättre stöd. Vi har därför valt att undersöka modersmålstränares, förskollärares och barns upplevelser av modersmålsstöd för att få en uppfattning kring hur modersmålsstödet fungerar i förskolans verksamhet.

9

1.1 Definitioner

Vi vill tydliggöra vissa begrepp som vi använder oss av i texten för att underlätta för läsaren. Dessa definitioner är hämtade ur Skolverket (2003), Hyltenstam och Tuomela (1996) och Malmö stad, Modersmålsenheten (2009-11-16) samt en egen tolkning (Mångkulturell).

Andraspråk – ett främmande språk som är det dominerande språket i ett samhälle, i vårt fall

det svenska språket.

Flerspråkig – person med annat modersmål än svenska.

Förstaspråk – det språk som barn kommer i kontakt med först under sin uppväxt, det språk

som talas i hemmet.

Modersmål – barns första språk.

Modersmålsundervisning – undervisning i och på modersmålsspråket i skolan. Modersmålsstöd – träning och stöd i modersmål.

Modersmålslärare – person som undervisar i modersmål till elever i skolan. Modersmålstränare – person som tränar modersmål med barn i förskolan. Nationella minoriteter – samer, sverigefinnar, tornedalingar, romer och judar.

Majoritetsspråk – språk som i ett flerspråkigt samhälle används av den dominerande

befolkningsgruppen.

Minoritetsspråk – språk som i ett flerspråkigt samhälle används av en språklig minoritet. Mångkulturell – Mångfald av olika kulturer.

Modersmålsenheten – enhet i Malmö med uppdrag att anordna modersmålsstöd och

modersmålsundervisning i förskola, grundskola, särskola och gymnasieskola.

Vi vill förtydliga att det kallas modersmålsstöd i förskolan och modersmålsundervisning i skolan. Anledningen till att det kallas för modersmålsstöd i förskolan är för att det i förskolans verksamhet inte sker någon form av undervisning som det gör i skolan (Morfiadakis, 1981) Båda begreppen kommer dock att figurera i texten då vi bland annat beskriver forskning kring modersmålsstöd/undervisning som handlar om språkteorier i både förskola och skola. Vi kommer att använda oss av begreppet modersmålstränare då man i Malmö Stad benämner yrket så.

10

1.2 Styrdokument och anvisningar

Vi kommer under denna rubrik lyfta fram två citat som finns i läroplanen för förskolan, Lpfö98, samt redogöra för vad det står om modersmålsstöd i förslaget till den nya läroplanen för förskolan. Vi kommer också att visa vilka anvisningar som modersmålstränare har i Malmö Stad.

1.2.1 Lpfö 98 – Läroplanen för förskolan

De dokument som styr verksamheten i förskolan är bl.a. skollagen, förordningar, läroplan, föreskrifter, allmänna råd. I läroplanen för förskolan Lpfö98 (Skolverket, 2006) beskrivs de område i förskolans uppdrag där modersmålstöd fyller en funktion. I läroplanen för förskolan betonas också vikten av modersmålsstöd för barnens utveckling av identitet, språk och kunskaper inom andra områden. I det första citatet beskrivs förskolans uppdrag vad gäller barn med utländsk bakgrund och de nationella minoriteterna.

Förskolan kan bidra till att barn som tillhör de nationella minoriteterna och barn med utländsk bakgrund får stöd i att utveckla en flerkulturell tillhörighet (Lpfö98 Skolverket, 2006 s.5)

I det andra citatet som följer beskrivs betydelsen av utveckling av modersmål.

Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden. Förskolan skall medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket och sitt modersmål (Lpfö98 Skolverket, 2006 s.6).

I förslaget till den nya läroplanen för förskolan finns skrivit följande om modersmålsstöd.

Förskolan ska främja barns utveckling och lärande genom att ge varje barn som har ett annat modersmål än svenska eller har ett nationellt minoritetsspråk rika tillfällen att:

– utveckla sin kulturella identitet samt sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål eller nationella minoritetsspråk (Skolverket, 2009, s. 15).

11

1.2.2 Anvisningar för modersmålstränarna

Modersmålstränarna ska verka för att:

– barnen skall tycka om sitt modersmål och vilja använda det – barnen ska få möjlighet att utveckla sitt modersmål

– barnen skall ges möjlighet att stärka sitt självförtroende och sin identitet som flerspråkiga och flerkulturella individer

– barnens modersmål skall vara ett verktyg för kunskapsinhämtande

– vara en bro mellan förskola och hemmet och därigenom underlätta barnens integration ( Malmö Stad, Anvisningar för modersmålsstöd 2009-2010 s. 11)

Detta ska uppnås genom att modersmålstränaren planerar och arbetar efter varje barns förutsättningar och behov. Modersmålstränaren ska även använda språket i alla situationer. De ska läsa mycket för barnen samt visa och tala kring sagor, böcker och bilder. En annan viktig uppgift är att främja delaktighet och engagemang hos föräldrar och arbeta för ömsesidig information mellan hem och förskola. Modersmålstränaren skall delta i föräldramöten och utvecklingssamtal samt kontinuerligt ha kontakt med föräldrarna (Malmö Stad, Anvisningar för modersmålsstöd, 2009-2010)

12

2 Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Syftet med detta arbete är att undersöka modersmålsstöd i förskolan, vilka reflektioner det finns kring modersmålsstöd och hur modersmålstränare och förskollärare upplever att det fungerar i förskolans verksamhet, samt få en bild av hur barnen upplever modersmålsstödet.

2.2 Frågeställningar

För att kunna uppnå målet med arbetet kommer undersökningen utgå från nedanstående frågeställningar.

 Hur reflekterar modersmålstränare och förskollärare kring flerspråkiga barns språkliga- och kunskapsmässiga utveckling?

 Hur reflekterar modersmålstränare och förskollärare kring flerspråkiga barns identitetsutveckling?

 Hur reflekterar modersmålstränare och förskollärare kring modersmålstränarnas arbetssituation samt samarbetet mellan modersmålstränare och förskollärare?

13

3. Kunskapsbakgrund

I detta kapitel behandlar vi forskning kring modersmålsstöd/undervisning. Vi kommer att beskriva modersmålsstödets/undervisningens tillkomst för att få med historik kring när och varför behovet av modersmålsstöd uppkom. Vi kommer att beskriva vilka effekter modersmålsundervisningen har på språk- kunskaps- och identitetsutvecklingen hos barn för att ge en bild varför det enligt forskning är viktigt. Vi har till största del använt oss av forskaren och professorn Kenneth Hyltenstam, som är verksam inom tvåspråkighetsforskning vid Stockholms universitet och tvåspråklighetsforskaren Veli Tuomela. Vi kommer att beskriva kritiken mot modersmålsstöd/undervisning för att ge en bild av vilka negativa uppfattningar det har funnits/finns om modersmålsstöd/undervisning. I detta kapitel kommer även Margaretha Müngersdorffs, ansvarig för modersmålsstödet i förskolan i Malmö, tankar och visioner belysas.

3.1 Modersmålsundervisningens tillkomst

I Skolverkets rapport 228 (2003) kan man läsa att modersmålsundervisningen kom till 1977 då den så kallade hemspråksreformen genomfördes. Hemspråksreformen tillkom genom ett samspel mellan invandrar- och utbildningspolitik 1960 och 1970 då arbetskraftsinvandringen ökade i Sverige. På 60-talet bedrevs en politik om att ”försvenska” invandrare och nationella minoriteter. 1975 blev denna politik mer liberal och innebar att invandrare och minoriteter fick rättigheter att behålla sin kultur samt bibehålla och utveckla sitt modersmål. Under 60- och 70-talets samhällskritiska period påverkades även utbildningspolitiken. Skolan blev mer öppen för andra kulturer och hemspråksreformen kunde därmed genomföras den 1 juni 1977. Morfiadakis (1981) skriver att hemspråksreformen innebar att invandrar- och minoritetsbarn kunde få hemspråksundervisning för att utveckla sitt modersmål och på så vis få en fördelaktig utveckling i livet (a.a.). Hemspråksstöd i förskolan var dock inte styrd genom någon förordning menar Arnberg (1996). Det var frivilligt för kommunerna att erbjuda modersmålsstöd. I början erbjöds endast sexåriga barn modersmålsstöd. 1989 utvidgades stadsbidraget till att gälla barn i alla åldrar (Skolverket, 2003). De barn som är berättigade till modersmålsstöd idag är de som dagligen använder ett annat språk förutom svenska i hemmet (Malmö stad, Vilka elever är berättigade till modersmålsundervisning?).

14

3.2 Varför modersmålsstöd/undervisning?

Diskussionen kring invandrarpolitiken som nämns ovan handlar om invandrares och minoriteters rättighet att behålla sin kultur och sitt språk. Hemspråksreformen genomfördes med hjälp av olika motiveringar. Dessa är bland annat stöd för utveckling av etnisk eller kulturell identitet samt som stöd för språklig, kunskapsmässig, och kognitiv utveckling (Hyltenstam & Tuomela, 1996). Dessa områden kommer vi att beskriva närmare nedan.

3.2.1 Språklig och kognitiv utveckling

Vad gäller den språkliga utvecklingen hos invandrarbarn menar Hyltenstam och Tuomela (1996) att det finns tydliga bevis på att en allsidig utveckling av ett förstaspråk underlättar utvecklingen i ett andraspråk, i vårt fall det svenska språket (a.a.). Språket har även stor betydelse för den kognitiva utvecklingen (Evenshaug & Hallen, 2001). Vår kunskap om världen är i stor utsträckning beroende av vårt språk då vi genom begrepp och kommunikation försöker benämna och förstå kunskapen. När barnet lär sig om företeelser i omvärlden kan det med hjälp av språket sätta benämningar på dessa företeelser vilket gör det enklare att minnas dem, framför allt abstrakta företeelser. På det här viset påverkas ständigt språk och begrepp av varandra och utvecklas parallellt. I en normal utveckling blir barnets språk och begrepp efterhand mer effektiva för både kommunikation och tänkande. Om begreppsförrådet är väl utvecklat i ett förstaspråk kan barnet i sitt andraspråk enklare sätta nya språkliga benämningar på redan bekanta begrepp. Om utvecklingen av ett förstaspråk skulle upphöra i förmån för utveckling av ett andraspråk innebär även detta att begreppsutvecklingen kan stanna av. Barn har då inget tillräckligt bra redskap för att kommunicera och tänka, då det i den fortsatta begreppsutvecklingen tar lång tid för det nya språket att fungera (Hyltenstam & Tuomela, 1996). Detta innebär inte att man inte ska utveckla sitt andraspråk. Utvecklingen av de båda språken kan ske samtidigt då dessa kan stimulera varandra ömsesidigt (Rindå, 2001). I forskning kring tvåspråkighet har det visat sig att det finns fördelar med att vara tvåspråkig ibland annat divergent tänkande som innebär att man kan finna kreativa lösningar på problem genom förmågan att se problemställningar ur ovanliga synvinklar. Kognitiv flexibilitet är en annan fördel med tvåspråkighet och innebär att man har ett rörligt intellekt. Tvåspråkiga har även förmågan att kunna ställa sig utanför språket och reflektera över dess uppbyggnad och funktion vilken kallas metaspråklig förmåga (Hyltenstam & Stroud, 1990).

15

3.2.2 Kunskapsmässig utveckling

Enligt forskning tar det flera år innan ett andraspråksbarn kan använda sitt andra språk lika effektivt för kunskapsinhämtning som sitt första språk (Hyltenstam & Tuomela, 1996). Det cirka två år innan man lär sig ett språk som fungerar i vardagssituationer, då man pratar om sådant som händer i aktuella sammanhang. Detta innebär att man har ett vardagsrelaterat språk. Att lära sig ett kunskapsrelaterat språk som innebär att man genom språket kan ta in kunskaper i olika ämnen tar minst fem år (Rosander, 2006). Den dominerande formen av kunskapsöverföring är språklig (tal/skrift). När andraspråksbarn lär sig sitt andraspråk har de sämre förutsättningar att inhämta kunskap på svenska än vad barn med svenska som förstaspråk har. Därför är utvecklingen av förstaspråket av största vikt för att flerspråkiga barn ska kunna inhämta kunskap (i sitt modersmål) i samma takt som barn med svenska som förstaspråk (Hyltenstam & Tuomela, 1996).

3.2.3 Identitetsutveckling

Ladberg (1996) skriver att när man talar uttrycker man vem man är genom sättet man talar på. Man uttrycker sin identitet med hjälp av språket. Hon skriver även att de som talar med brytning upplever detta olika. En del är stolta över sin brytning och vill inte att den försvinner medan andra vill få bort sin brytning för att inte märkas ut. Att inte duga är något som Ladberg dessutom vill poängtera, hon menar att man bör vara vaksam om ett barn visar tendenser till att inte vilja tala sitt språk. Detta kan utvecklas till en mer destruktiv känsla för språket. Detta är inte endast negativt för språket utan även för barnets identitet och självkänsla.

Hos de flesta etniska grupper har språket en grundläggande betydelse för den etniska tillhörigheten. Språket fungerar som en symbol för etnisk tillhörighet (Hyltenstam & Tuomela, 1996). Enligt Haglund (2004) befinner vi oss ofta i och deltar i social interaktion. I dessa språkliga samspel medieras och kommuniceras olika identiteter då vi uttrycker och diskuterar uppfattningar om oss själva och andra, statusförhållande etc. Språkliga handlingar blir en identitetshandling. Identiteten är inte statisk då den är beroende av sammanhang, situation och tid och kan skapas på nytt i olika situationer och sammanhang. Identitet har på så vis en öppen och föränderlig karaktär. Hyltenstam & Tuomela (1996) menar att språket för vissa individer har stor betydelse för att de ska kunna utveckla och bevara sin etniska identitet. Barnet kan kommunicera med släkt och andra personer från hemlandet, eller

16

föräldrarnas hemland för att på så vis kunna utveckla en del av sin identitet. Om barnet inte får möjlighet och stöd i att utveckla sitt förstaspråk utanför familjen finns det risk att det övergår till att tala andraspråket även i hemmet när barnet behärskar det. Om föräldrar och andra familjemedlemmar då inte behärskar andraspråket tillräckligt bra finns det risk att kommunikationen dem emellan brister. Föräldrarna förlorar då språket som ett medel för uppfostra sina barn och stötta dem i deras identitetsutveckling. Ladberg (1996) betonar också att det är viktigt att personal i förskolan bejakar och uppmärksammar barnens olika språk och ursprung för att hjälpa dem att stärka sin identitet, annars finns det risk att barnen uppfattar att deras ickesvenska tillhörighet inte är värdefull. De attityder samhället har till olika etniska grupper har stor inverkan på barnets identitetsutveckling. Om det finns negativa uppfattningar om vissa folkgrupper i samhället kan det finnas risk att barn med just de etniska tillhörigheterna inte vill identifiera sig med sitt ursprung. Modersmålstränare på förskolan blir då en viktig förebild för den kulturella identiteten.

3.3 Modersmålsenheten

Modersmålsenheten är en central enhet belägen i Rosengård stadsdel, som ska verka för att samordna modersmålsundervisningen/stödet inom samtliga skolformer i Malmö Stad (Malmö stad, Modersmålsenheten). Enhetens syfte med modersmålsstöd i förskolan är att barnen ska få möjligheten att utveckla sitt språk. De ska genom att utveckla språket stärka självkänslan och utvecklas till flerspråkiga personer med en flerkulturell identitet. (Malmö Stad, Modersmålsstöd för barn i förskolan)

3.3.1 Intervju med Margaretha Müngersdorff

Margaretha Müngersdorff är biträdande rektor vid Modersmålenheten i Malmö där undersökning är gjord. Hon började arbeta som lärare, 1970 och har varit verksam inom modersmålsundervisning i 20 år. Hon har sedan tre år tillbaka varit ansvarig för modersmålsstödet i förskolan.

Müngersdorff tycker att det är mycket viktigt med modersmålsstöd då det stärker språket och den kulturella identiteten. Det står även inskrivit i läroplanen för förskolan, Lpfö98. Det är ett verktyg till att lära sig mer. Hon säger ” och sen behöver ju Sverige tvåspråkiga personer”. Hon tycker att det är synd att det inte är lagstadgat i förskolan, vilket det är i skolan. Då hade

17

kommunerna varit skyldiga att erbjuda alla modersmålsstöd. Modersmålsstödet i förskolan är anslagsfinansierat vilket innebär att kommunerna får en viss summa pengar att göra det bästa möjliga av. Idag får kommunerna mellan 10-11 miljoner kronor om året till verksamheten. Müngersdorff är dock nöjd med systemet som finns i Malmö då förskolorna inte själva behöver stå för kostnaderna av modersmålsstödet, de pengarna styr modersmålsenheten över. Hon misstänker att det finns en risk att förskolorna undviker att söka modersmålsstöd om de själva ska stå för kostnaden.

Modersmålstränarnas svåraste uppgifter är att ge barnen rätt identitet. Hon menar att tvåspråkiga barn inte enbart ska vara exempelvis spanska eller arabiska. Barnen ska få behålla sitt ursprung och sin kultur och samtidigt kunna leva på ett bra sätt i Sverige. Detta är en balansgång för modersmåltränarna. De mål och visioner som

modersmålsstödet i förskolorna har är de mål som modersmålstränarna ska verka för. Müngersdorff nämner att det tidigare aldrig har skrivits några mål eller visioner och att verksamheten aldrig har haft någon arbetsplan menar hon. Dock gjordes en sådan ifjol, ”Anvisningar för modersmålstränare” ( Malmö Stad, Anvisningar för modersmålsstöd 2009-2010 s. 11), som modersmålstränarna var med och formade. Där fick

modersmålstränarna ytterligare en möjlighet att öva sig på det svenska språket.

Modersmålenheten har 26 modersmålstränare kopplat till modersmålsstödet i förskolan. De fem största språken är arabiska, albanska, bosniska, kurdiska och somaliska. Ansökningarna om modersmålsstöd ökar för varje år vilket syns tydligt i diagrammet nedan.

18

Ansökningar till modersmålsstöd i förskolan har enligt diagrammet ovan ökat med 90 % på fyra år. Ansökningarna är många och fördelat på flera språk, trots detta ges modersmålsstöd idag endast i 10 olika språk. Det finns vissa prioriteringar som avgör hur modersmålsstödet ska fördelas. Den huvudsakliga prioriteringen är att barnet pratar sitt modersmål. I Malmö stad har man även valt att prioritera barn i behov av språkligt stöd samt äldre barn, trots att forskningen enligt Müngersdorff visar att barn är mest receptiva mellan 18-36 månader. Müngersdorff säger att; ”där går vi egentligen emot forskningen, för det är mycket diskussioner just nu kring detta”. Hon säger även att ”det inte meningen att vi ska sitta här och bestämma för hela stan”. Verksamheten har även en referensgrupp, med en arbetsledare i varje stadsdel. Referensgruppen träffas ungefär två gånger per år och då diskuteras var fokus ska läggas. Alla sökande kan inte få stöd beviljat, t.ex. i albanska var ansökningarna 2009/2010, 184 stycken, av dem fick ca 65 % modersmålsträning. Hon misstänker att nedgången av antalet ansökningar i språk senaste läsåret kan bero att föräldrar avstår från att söka då de är medvetna om att deras språk inte är prioriterat, eller att det inte finns modersmålstränare att tillgå i deras språk. Ansökningarna till modersmålsstöd utförs av föräldrarna och förskolan. Det är föräldrarna som söker modersmålsstöd till sina barn. Förskolan fyller i en del av ansökningsblanketten (se bilaga 4) och rektor skriver sedan under.

Müngersdorff berättar hur hon vill att modersmålstränarna ska arbeta. Hon säger att modersmålet ska vara en integrerad del i förskolan, hon menar att barnen inte ska plockas ut ur en pågående verksamhet för att träna modersmål. Språket ska vävas in i verksamheten och vara en del av vardagen. Hon berättar att det finns modersmålstränare som tycker att det är bekvämt att ta ut sina barn ur verksamheten och likadant förskollärare som tycker att det är skönt att ”bli av med busiga barn” en stund. Hon säger att det är viktigt att bryta dessa mönster, så att modersmålstränarna verkligen är en del av verksamheten.

Modersmålstränarna har en utsatt arbetssituation med mycket restid mellan förskolorna. På frågan om hur modersmålstränarnas anställning och schema ser ut berättade Müngersdorff att de har en 40 timmarstjänst, varav 37 timmar är barn- och restid, tre timmar är planeringstid. Utöver detta träffar hon modersmålstränarna 2 ½ timme var tredje vecka. De arbetar med något som kallas årsarbetstid, dvs. under ett år ska de tjäna ihop 120 extra timmar med hjälp av kompetensutveckling, föräldramöte osv. Schemat för de olika modersmålstränarna ser olika ut, beroende på vilket språk man tränar i. Modersmålstränaren i spanska har t ex tre förskolor varje dag och 15 förskolor i veckan (bilaga 5), vilket kan jämföras med en av

19

modersmålstränaren i arabiska som har en till två förskolor varje dag men sammanlagt fyra förskolor i veckan (bilaga 6).

Avslutningsvis sammanfattar Müngersdorff hur hon upplever att det fungerar på förskolorna och vad hon anser är positivt och negativt med modersmålsstöd. ”Det är väldigt olika, och det är olika på grund av hur förskolan tar emot modersmåltränarna, hur pass välkomna de är och vilken roll man anser att de har. Och sen är det väldigt stor skillnad på modersmåltränarna”. Under pedagogiska samtal har modersmålstränarna uttryckt att det själva tycker att de blir bättre bemötta nu än tidigare. Detta tror hon kan bero på att det finns en tydligare struktur och dokument som stödjer modersmålstränarnas verksamhet. Hon tror också att modersmålstränarna har ”tuffat till sig”, de har blivit starkare och bättre på att framföra sina synpunkter. Müngersdorff ser enbart positivt på modersmålsstödets funktion. Det enda negativa är att inte alla kan få stöd. Hennes önskan hade varit att prioriteringarna inte fanns och att alla som vill skulle ha rätt till modersmålsstöd.

3.4 Kritik av modersmålsstöd

Enligt en undersökning av skolverket råder det mycket tvivel kring modersmålsundervisningen (Skolverket, 2003). En vanlig föreställning är att undervisning i och förstärkning av modersmålet sker på bekostnad av det svenska språket (a.a.). Rindå (2001) skriver att detta är en gammal uppfattning som grundar sig på inaktuell forskning. Arnberg (1996) skriver att uppfattningar om att det endast finns ett visst utrymme i hjärnan för att kunna lära sig språk inte finner något stöd i forskningen, utan kapaciteten i hjärnan är tillräckligt stor, vilket innebär att den kan rymma flera språk. En annan kritik av modersmålsundervisningen är att barn blir förvirrade när de lär sig två språk i tidig ålder. Kritiken grundar sig i att barnen blandar de olika språken. Enligt forskningen är denna blandning ett normalt stadium i barnets utveckling i sin tvåspråkighet. Enligt Norrby & Håkansson (2007) har kritiken mot tvåspråkighet handlat om så kallad kodväxling, som innebär att flerspråkiga personer växlar mellan olika språk under samma samtal. Uppfattningen har varit att kodväxling tyder på språkliga brister, att man saknar ord i ett språk och får låna från ett annat. Senare forskning har visat att kodväxling kan ses som en resurs som kompetenta tvåspråkiga personer använder. Enlig Hyltenstam och Stroud (1990) måste personer som kodväxlar, behärska språken väl för att kunna växla ord mitt i en mening.

20

I Skolverkets rapport (2003) beskrivs olika uppfattningar om modersmålsundervisning från tidningsinsändare under 90-talet. De som var emot modersmålsundervisningen anser bland annat att barn lättare integreras om de inte får stöd i modersmålet, både psykologiskt och sociologiskt. De som var motståndare var även rädda för att modersmålsundervisning skulle medföra att svenska kulturella traditioner gradvis skulle försvinna. Ett annat starkt argument hos motståndarna till modersmålsundervisning är att det är för kostsamt.

Kritiken av modersmålsstöd från förskollärarna har varit att de har svårt att få kontinuitet i den pedagogiska verksamheten på grund av att barn togs ut ur gruppen för att träna modersmål (Hill, 1996). Kritiken av modersmålsstöd från modersmålslärare själva har bland annat varit att det är en påfrestande arbetssituation både fysiskt och psykiskt då de har ett flertal arbetsplatser som då innebär ett flertal resor. Modersmålslärarna upplever även att de är mindre värda än övriga lärare då de inte blir bemötta med samma respekt av skolans personal (de Souza & Arce, 2008). Enligt en undersökning från Skolverket (2003) tycker de flesta barn att modersmålsstöd är roligt dock anser de att det inte är bra när man missar olika aktiviteter.

3.5 Sammanfattning

Vi har i detta kapitel behandlat modersmålundervisningens tillkomst, språklig-, kognitiv- och kunskapsmässig utveckling. Vi har även bearbetat identitetsutveckling och vilken kritik som finns till modersmålsstöd samt Margaretha Mündersdorffs reflektioner kring modersmålsstödet i Malmö.

I början av kapitlet beskrivs att modersmålsundervisningen kom till 1977 då hemspråksreformen genomfördes. Denna reform tillkom då arbetskraftsinvandringen till Sverige hade ökat (Skolverket, 2003). Hemspråksreformen innebar att invandrar- och minoritetsbarn kunde få hemspråksundervisning för att utveckla sitt modersmål och på så vis få en fördelaktig utveckling (Morfiadakis, 1981).

När det gäller den språkiga utvecklingen hos invandrarbarn finns det tydliga bevis på att en allsidig utveckling av förstaspråket underlättar utvecklingen i ett andraspråk (Hyltenstam & Tuomela, 1996), och att språket har stor betydelse för den kognitiva utvecklingen (Evenshaug & Hallen, 2001).

21

För de flesta individer med en annan etnisk tillhörighet är språket ett behov för att kunna utveckla och bevara sin identitet. Individen kan då kommunicera med släkt och andra personer från hemlandet eller föräldrarnas hemland vilket kan bidra till att de kan utveckla en del av sin identitet (Hyltenstam & Tuomela, 1996).

I kapitlet tas också upp att brister i språket kan orsaka kommunikationsfel och föräldrarna kan förlora språket som ett medel att uppfostra sina barn och stötta dem i deras identitetsutveckling (Hyltenstam & Tuomela, 1996).

Müngersdorff berättar att Malmö Stad har 26 modersmålstränare i 10 olika språk. Hon tycker att det fungerar bra i de flesta fall, men att det beror både på förskolan och på modersmålstränare hur samarbetet fungerar. Hon säger också att det är oerhört viktigt med modersmålsstöd och att Sverige behöver tvåspråkiga personer.

I samhället råder det tvivel kring modersmålsstöd. De som är emot modersmålsstöd anser bland annat att barn lättare integreras om de inte får stöd i modersmålet, både psykologiskt och sociologiskt. Ett annat starkt argument är att det är en kostsam resurs. De som är motståndare är även rädda att modersmålsundervisningen medför att svenska kulturella traditioner gradvis försvinner (Skolverket, 2003).

22

4 Metod

I denna del av examensarbetet kommer vi att beskriva vilka metoder vi har använt oss av för att undersöka modersmålsstödet i förskolan, vilket urval vi gjorde och hur vi genomförde undersökningen. Vi kommer även att beskriva vilka etiska överväganden vi har gjort.

4.1 Metodval

Syftet med den här undersökningen är att inhämta kunskaper kring hur modersmålstränare och förskollärare upplever modersmålsundervisningen i förskolan, samt få en bild över hur barnen upplever det. Detta är en så kallad explorativ undersökning där utforskning är utgångspunkten och där belysningen av området är allsidigt. I denna typ av undersökning är det viktigt att använda olika tillvägagångssätt för att samla information (Patel & Davidson, 2003). De metoder vi valt att använda oss av för att kunna uppnå syftet med arbetet är att göra kvalitativa intervjuer och observationer vilket kommer att beskrivas nedan.

4.1.1 Kvalitativa intervjuer

Syftet med kvalitativa intervjuer är att få fram uppfattningar och upplevelser hos intervjupersonen (Patel & Davidson, 2003). Vi har valt att undersöka modersmålsstödet i förskolan genom att göra kvalitativa intervjuer då vi anser att vi på detta sätt får fram den information som är mest lämpad för vår undersökning. I kvalitativa intervjuer kan man få syn på tankar och resonemang. Intervjupersonen har möjlighet att svara på frågorna med egna ord det vill säga frågorna är mer öppna. När man använder sig av frågor där det inte finns fasta svarsalternativ kallas detta att frågorna har låg strukturering. Frågorna skrivs i en viss ordning men bearbetas inte nödvändigtvis i den ordningen under intervjun, utan anpassas efter samtalets struktur och intervjupersonens språkbruk. Med den här typen av intervjufrågor blir variationsmöjligheten större och kallas att frågorna har låg standardisering (Trost, 2005). Vi anser att det är viktigare att samtalet flyter på bra än att vi ställer frågor i en viss ordning då vi misstänker att detta eventuellt kan hämma intervjupersonens möjlighet att spontant berätta om undersökningsområdet.

23

4.1.2 Observationer

Anledningen till att vi använde oss av observationer är föratt detta är en bra metod att samla information i explorativa undersökningar. Med observationer kan man upptäcka beteenden och händelser i naturliga situationer (Patel & Davidson, 2003). Denna metod är även fördelaktig om man vill gå in på djupet och förstå. Man får dock som observatör vara medveten om att ens närvaro kan påverka de händelser och beteende som studeras (Ejvegård, 1996). Med observationer vill vi få syn på beteende och bemötande mellan barn och modersmåltränare i en träningssituation. Patel och Davidson (2003) skriver att observationer är den enda användbara metoden då undersökningspersonerna saknar verbal kommunikation som exempelvis spädbarn och små barn (a.a.). Vi ville därför särskilt observera barnens beteende under modersmålsträningen då vi ansåg att det kunde vara svårt att få syn på barnens upplevelser genom intervju, då vi var osäkra på deras verbala kommunikation i det svenska språket. Vi har både intervjuat och observerat barn så att vi i största grad kan täcka det område som handlar om barnens upplevelser. Enligt Patel och Davidson (2003) kan man som observatör ha olika roller. Vår roll som observatörer var icke deltagande vilket innebär att vi satt vid sidan om och iakttog. Patel och Davidson (a.a.) skriver även att det finns olika sätt att utföra observationer på. Våra observationer var ostrukturerade vilket innebär att vi inte hade ett särskilt schema vi utgick från utan fångade upp det vi såg i den aktuella händelsen (a.a.).

4.2 Urval

För att kunna besvara frågeställningarna har vi valt att intervjua tre modersmålstränare, tre förskollärare och en modersmålsansvarig på modersmålsenheten i Malmö, Margaretha Müngersdorff. Vi har även observerat åtta barn under tiden de tränar sitt modersmål. Anledningen till att vi valt just dessa personer är för att de är har en direkt koppling till modersmålsstöd i förskolan. Vi har valt att göra vår undersökning på förskolor som vi har någon form av koppling till för att vi tror att detta underlättar intervjuerna då vi är bekanta för barn och personal. Vi har valt att göra undersökningen på olika förskolor i olika stadsdelar för att få en spridning av uppfattningar då vi misstänker att vissa uppfattningar ibland kan ”sitta i väggarna” på vissa arbetsplatser. Vi har även valt att intervjua ansvarig på modersmålsenheten för att se vilka visioner de har för modersmålsstödet i förskolan. Vi har intervjuat pedagoger med den pedagogiska utbildning som riktar sig till förskolan. Samtliga förskollärare är modersmålsansvariga på respektive förskola, vilket innebär att de har särskild

24

kontakt med modersmålsenheten. Vi har valt att intervjua modersmålstränare i olika språk för att även här få en spridning av uppfattningar och upplevelser.

4.3 Genomförande och etiska överväganden

Vi har genomfört våra intervjuer och observationer i Malmö Stad. Vi valde att utföra dessa i olika stadsdelar för att få en spridning på undersökningen. Vi började med att intervjua ansvarig på modersmålsenheten för att få reda på vilka visioner de har kring modersmålsstödet på förskolorna. Därefter intervjuade vi modersmålstränare, pedagoger och barn på de olika förskolorna. Innan vi observerade barnen pratade vi först med personalen på de olika förskolorna för att få tillstånd av dem. Vi kontaktade även föräldrarna till dessa barn innan observationerna för att få deras tillstånd.

Innan vi genomförde intervjuerna kontaktade vi intervjupersonerna för att fråga om de var intresserade av att ställa upp i vår undersökning. Vi var i det samtalet tydliga med vad undersökningen gäller och varför vi behöver just deras bidrag. Patel och Davidson (2003) skriver att om intervjupersonerna förstår syftet med undersökningen och varför deras bidrag är viktigt ökar deras motivation till intervjuerna. Patel och Davidson (a.a.) skriver även att det är viktigt att meddela intervjupersonerna om hur deras bidrag kommer att användas i arbetet och att det de säger hanteras konfidentiellt (a.a.). Detta försäkrade vi intervjupersonerna om. Vi misstänker även att det kan kännas obehagligt att berätta vad man verkligen tycker, när man ska berätta något som är kopplat till sin arbetsplats. Det kan finnas rädsla för att det man säger ska komma ut och att konflikter kan uppstå.

Vi valde att göra våra intervjuer tillsammans då vi tror att vi på detta sätt kan fånga upp mer information än om vi utför intervjuer var för sig. Enligt Trost (2005) kan det vara en fördel att vara två intervjuare just av denna anledning, dock måste intervjuarna vara samspelta annars kan det ha motsatt effekt. Vi diskuterade därför innan intervjuerna hur vi skulle genomföra dem för att öka vårt samspel. Vi valde att spela in våra intervjuer med hjälp av en diktafon för att få med så mycket information som möjligt och för slippa att anteckna under samtalets gång. Trost (2005) skriver att det är bra att spela in samtal då man kan lyssna på dem upprepade gånger däremot tar det lång tid att lyssna igenom intervjuer. Innan vi utförde intervjuerna frågande vi intervjupersonerna om det var okej att vi spelade in deras samtal. Vi

25

har sedan transkriberat dessa. Under intervjuerna samtalade vi om sådant som inte är kopplat till vår undersökning. Vi har därför i det här arbetet valt att inte transkribera det som inte svarar på frågeställningarna som exempelvis samtal om skolmåltider eller privatlivet samt det vi inte kunnat tyda. Observationerna gjordes vid två olika tillfällen och barngrupperna var olika stora. Båda observationerna ägde rum när modersmålet tränades enskilt med barnen. När Efter att vi samlat i vår empiri och transkriberat den gjorde vi en bearbetning av den samlade texten med hjälp av exempel från Patel och Davidson (2003). Vi började med att läsa all samlad text ett flertal gånger. Vi kunde då se mönster i intervjupersonernas svar och synpunkter och kunde då sortera texten efter de kategorier som svarade på våra frågeställningar. Därefter skrev vi en redovisning av resultatet under rubriker som svarade på vara frågeställningar där vi berättar våra tolkningar av vad intervjupersonerna anser. Vi har även tagit med citat från intervjupersonerna för att läsaren även ska kunna få ta del av intervjupersonernas uttalande och inte enbart våra tolkningar. Efter att vi skrivit resultatredovisningen analyserade vi den med hjälp av den kunskapsbakgrund vi skrivit. Samtliga uppgifter vi samlat in från våra undersökningspersoner förvaras och hanteras med säkerhet och kommer endast att användas i detta arbete.

26

5 Resultat och analys

I det här kapitlet kommer vi att redovisa de resultat vi kommit fram till i vår undersökning. Vi kommer att sammanställa modersmålstränarnas och förskollärarnas synpunkter och upplevelser under rubrikerna Identitetsutveckling, Språkutveckling samt Arbetssituation och samarbete. Vi kommer även att analysera och koppla resultatet till tidigare forskning samt den information som vi fått under intervjun med ansvarig på modersmålsenheten, Margaretha Müngersdorff. Fullständig intervjuguide finns att tillgå sist i arbetet i bilagor 1, 2 och3.

5.1 Identitetsutveckling

På frågan om varför intervjupersonerna anser att modersmålsstöd är viktigt och vad de hoppas att barnen ska uppnå med modersmålsstöd betonade, samtliga förskollärare och en modersmålstränare att de anser att modersmålsstöd är viktigt för barns identitetsutveckling och självkänsla. En av förskollärarna säger ”enligt alla forskningar och statistik som man har sett, ju bättre grund man har att stå på ju lättare har man att ta till sig det svenska språket och att man bygger upp en identitet också, en självkänsla”. Förskollärarna och två av modersmålstränarna anser även att det är viktigt att barn ska vara stolta över sitt ursprung och sin kultur. En förskollärare säger att barn ”… ska känna identitet först och främst. Att de ska vara trygga och de ska vara stolta över var de kommer ifrån.”

På frågan om de ser resultat eller framsteg hos barn som får modersmålsstöd svarade en av förskollärarna att hon kan se att modersmålsstödet ger stärkt självförtroende hos barnen och att hon upplever att de känner stolthet över sitt modermål och inte är blyga för att prata det utan tvärtom gärna lär personalen några ord. Hon säger att ”när de väl har kommit så långt liksom då vet man att de är stolta över det ändå och det är det som är viktigt”. Samma förskollärare berättar om ett barn som i början inte visste vad modersmålet hette men som efter att ha fått modersmålstöd vet vad språket heter och gärna berättar för andra vad olika saker heter. En av modersmålstränarna berättar att hon efter 18 år i yrket sett barn som p.g.a. brister både i modersmålet och i svenskan har haft svårigheter med sin identitet när de blir äldre. Hon beskriver att de personerna varken identifierar sig med svenska personer eller personer från hemlandet. ”De tillhör inte här och inte där, på grund av språket. De känner sig inte riktigt somalier, de känner sig inte riktigt svensk. Och det är synd”

27

5.1.1 Sammanfattning och analys

Samtliga förskollärare och en modersmålstränare betonar vikten av modersmålsstöd för barns identitet och självkänsla. Detta betonas även i forskningen. Även Margaretha Müngersdorff nämnde under intervjun att modersmålsträning inte bara är viktigt för den språkliga utvecklingen utan även för att stärka den kulturella identiteten. Hyltenstam och Tuomela (1996) skriver att hos de flesta etniska grupper har språket en grundläggande betydelse för den etniska tillhörigheten. Haglund (2004) nämner att identiteter medieras i språkliga sammanhang. Ladberg (1996) menar att man uttrycker vem man är med hjälp av språket (a.a.). Enligt vad som framgår i forskningen är språket viktigt för flerspråkiga barns identitet. Det blir då tydligt att de flesta barn måste kunna tala sina språk för att kunna skapa sin identitet. Om det inte finns personal på förskolan som delar språk med barnen är modersmålsstöd av största vikt för att barn ska kunna ingå i språkliga sammanhang i förskolan. Modersmålstränarens uppgift är enligt anvisningarna att stärka barnens självförtroende och flerkulturella identitet (Malmö stad, Anvisningar för modersmålsstöd, 2009-2010).

I läroplanen för förskolan, Lpfö98, står det att barn som tillhör de nationella minoriteterna och barn med utländsk bakgrund i förskolan ska få stöd att utveckla en flerkulturell identitet (Lpfö98Skolverket, 2006). Detta kan då tolkas som att modersmålsstöd är den form av stöd som förskolan ska ge. Det kan även tolkas som att stödet även kan vara att all personal på förskolan ska arbeta för att tydligt visa att alla kulturella tillhörigheter har samma värde. Samtliga förskollärare och en modersmålstränare nämner att barnen ska vara stolta över sitt ursprung vilket enligt Ladberg (1996) kan vara svårt att uppnå om det finns en attityd i samhället där alla kulturer inte är av samma värde. En av förskollärarna säger att det är viktigt att personalen på förskolan tydligt visar för barnen att deras kultur och språk är värdefullt (a.a.). ”Det är också viktigt att man visar upp det här också, att det finns olika, att vi är olika, vi ser olika ut men att allting är ok liksom”. Detta styrker också Ladberg (1996) när hon skriver att det är viktigt att personalen på förskolan bejakar och uppmärksammar barnens ursprung och språk, detta för att tydligt visa att deras ickesvenska tillhörighet är värdefull och det hjälper dem att stärka sin identitet. Hon menar att det annars finns risk att barnen inte vill identifiera sig med sitt ursprung (a.a.). En av modersmålstränarna berättar att hon stött på barn som har haft svårigheter i båda språken och då även svårigheter med sin identitet. Detta kan givetvis bero på andra faktorer men kanske skulle detta kunna undvikas om stöd i språken hade tillämpats.

28

5.2 Språklig- och kunskapsmässig utveckling

Samtliga förskollärare och en modersmålstränare berättade under intervjun att de anser att modersmålsstöd är viktigt för att barnen ska kunna utvecklas språkligt både i sitt modersmål och i svenskan. De betonar vikten av att ha en god grund i ett förstaspråk för att kunna utvecklas i ett andraspråk. En av förskollärarna säger att ”har man den så har man mycket lättare att lägga på det nya språket så att man får både och”. Förskollärarna anser även att det är viktigt att barnen ska kunna göra kopplingar mellan de olika språken för att öka förståelsen av olika företeelser. En av förskollärarna säger ”att man kan mer sätta sina ord i ett annat sammanhang. Det som man ibland kallar från vardagsspråk till kunskapsspråk”. Hon menar att när barn kan använda ord och begrepp olika sammanhang vet man att de förstår innebörden av dessa. En annan förskollärare betonar vikten av modersmålsstöd för att barnen inte ska tappa för mycket kunskap på vägen. Två av modersmålstränarna anser att det är viktigt med modersmålsstöd för att utveckla de språk som barnen talar. En av modersmålstränarna säger ”jag tycker det är viktigt att barnen som är tvåspråkiga ska kunna också behärska sitt språk”. Hon anser att det svenska språket är dominant och att barnen då inte får tillräckligt med tillfällen att höra och prata sitt språk i förskolan och att modersmålsstöd då är viktigt för att modersmålet ska kunna utvecklas. Samtliga modersmålstränare berättar att de gärna pratar med barnen om det som händer i förskoleverksamheten på deras modersmål.

På frågan om intervjupersonerna kan se resultat eller framsteg hos de barn som får modersmålsstöd svarade samtliga förskollärare att de anser att de kan se detta hos barnen. En förskollärare menar att hon kan se en språklig utveckling hos barnen då de kan använda sina svenska ord och begrepp i olika sammanhang. En annan förskollärare anser även att hon kan se en utveckling då barnen börjar prata mer efter att de har fått modersmålsstöd. Hon berättar om ett barn som i början varken pratade svenska eller sitt modersmål men som efter stöd i första språket även har börjat prata svenska. ”Bara att någon annan kommer utifrån och tar dem en timme, en och en halv kanske i veckan, det är väldigt lite tyvärr men bara det gör att de börjar liksom så smått …”. Två av modersmålstränarna anser att de kan se resultat hos barnen som får modersmålsstöd. Den ena modersmålstränaren svarar ”ja, det är klart. Oh ja, man ser liksom resultatet efter en kort tid liksom när man har jobbat med dem några gånger”. Den tredje modersmålstränaren ser resultat hos barnen eftersom deras utveckling går framåt, dock har hon svårt att avgöra om utvecklingen sker på grund av hennes stöd i modersmålet eller för att barnen helt enkelt blir äldre och utvecklas. Hon tror ändå att modersmålsträning

29

gör skillnad. Hon berättar om ett treårigt barn som inte pratade sitt modersmål men som nu kan prata och använder sig av flera olika ord.

5.2.1 Sammanfattning och analys

Samtliga intervjupersoner är överens om att det är viktigt att utveckla de språk som barnen talar. Majoriteten av intervjupersonerna anser att det är viktigt med en god grund i förstaspråket för att kunna utveckla andraspråket. Dessa åsikter stämmer väl överens med vad Hyltenstam och Tuomela (1996) anser och vad som står i läroplanen för förskolan, Lpfö98. Hyltenstam och Tuomela (1996) skriver även att språket har stor betydelse för den kognitiva- och kunskapsmässiga utvecklingen då vi använder oss av ord och begrepp för att kunna förstå omvärlden (a.a.). En av förskollärarna pratar om att barnen tappar kunskap om de inte får stöd i sitt modersmål vilket även stämmer med vad Hyltenstam och Tuomela (1996) och Rosander (2006) skriver. De menar att det tar lång tid för andraspråksbarn att lära sig ett kunskapsrelaterat andraspråk vilket då enligt Hyltenstam och Tuomela (1996) innebär att de förlorar betydelsefull kunskap om de inte ges möjlighet att ta in kunskap i sitt första språk. Modersmålsstöd är då ur denna synpunkt en nödvändighet för barns kunskapsutveckling.

På frågan om intervjupersonerna kan se resultat hos barnen som får modersmålsstöd svarade samtliga att de kan se en språklig utveckling hos barnen. En av intervjupersonerna var dock osäker på om denna utveckling var ett resultat av hennes stöd i modersmålet. Enligt Müngersdorff finns det inga dokumenterade bevis på att modersmålsträning ger resultat hos barnen i Malmö. Hon säger att det finns för lite undersökning som visar att modersmålsstöd ger resultat, vilket kan ge viss förståelse till varför det i samhället råder tvivel om att modersmålsstöd fungerar.

5.3 Arbetssituation och samarbete

På frågan om hur modersmålstränarna arbetar svarade samtliga att de tränar modersmål både enskilt med barnen och i de aktiviteter som sker på förskolan. De använder sig av metoder som exempelvis sagor, spel och lekar. De tränar färger och lär dem räkna på modersmålet. Två av modersmålstränarna betonar vikten av att träna fram ett vardagsspråk hos barnen. Den tredje modersmålstränaren nämner att det är viktigt att utveckla barnens ord och begrepp. Två

30

av modersmålstränarna berättar att de har kontakt med föräldrarna och att de är med på utvecklingssamtal och föräldramöte.

Modersmålstränarna upplever att modersmålsstödet fungerar bra i förskolan, dock anser de att det finns förbättringsområden. De betonar alla att det är mer fördelaktigt att arbeta längre tider på ett fåtal förskolor istället för att resa runt till flera olika förskolor. Resandet innebär att de får mindre tid med barnen i den dagliga verksamheten. En av förskollärarna säger ”innan var det, vi hade mycket mer tid för barnen, mycket mindre förskolor och sånt så man kunde se verkligen och hur jobbar de i förskolan och så man kunde följa teman, vara överallt på olika utflykter … nu har det förändrats mycket”. De olika modersmålstränarna har fem respektive tio och tretton förskolor de arbetar på. Den modersmålstränare som arbetar på flest förskolor upplever att det är utvecklande att träffa och arbeta med flera olika människor men att det är påfrestande att resa till flera olika förskolor. Den modersmålstränare som har näst flest förskolor berättar att hon tidigare hade mycket pendling då hon arbetade i fyra olika stadsdelar, men att hon nu endast arbetar i en stadsdel vilket innebär att hon slipper pendlingen. Den modersmålstränare som har färst förskolor nämner inget om detta i intervjun.

Samtliga modersmålstränare beskriver att det är ett ensamt arbete då man inte tillhör ett arbetslag. En av modersmålstränarna säger om ensamheten att ”… nackdelen är ju att man inte tillhör någonstans. Man känner alltså sig utanför. Jag hör inte här och jag hör inte där”. Två av modersmålstränarna skulle gärna vilja samarbeta mer med de modersmåltränare som har samma språk eftersom de kan utbyta idéer och material. Dock påpekar en del av modersmålstränarna att denna ensamhet även kan vara positiv då man har mer frihet att planera sitt arbete och disponera sin tid. Samtliga modersmålstränare anser att det är viktigt att samarbeta med personalen på förskolorna. De två modersmålstränare som har flest förskolor anser dock att det ibland kan vara svårt att samarbeta med förskollärarna eftersom de har kortare tid att arbeta med barnen. Samtliga modersmålstränare betonar att deras arbetssituation har blivit bättre med tiden och de upplever att de idag blir bättre bemötta ute på förskolorna. De tror att en anledning kan vara att förskollärarna idag är mer medvetna om varför modersmålsstöd är viktigt. De upplever att deras status har ökat. Två av modersmålstränarna tror att förskollärarna tycker att modersmålstödet i förskolan fungerar bra. Den tredje modersmålstränaren tror att förskollärarna upplever att det fungerar olika bra beroende på hur vana de är att arbeta med invandrarbarn. ”De som har jobbat länge med invandrarbarn alltså tycker jag att de ser positivt på det liksom, att de uppskattar det som vi

31

gör men de som har inte jobbat länge med invandrarbarn eller de har inte jobbar länge med modersmål jag tror de ser negativt. Alltså att de kommer kanske några timmar här, och att det inte gör någon nytta”

Vad gäller förskollärarnas upplevelser av modersmålsstödet i förskolan tycker två av dem att det fungerar bra. Detta eftersom modersmålstränarna både är delaktiga i verksamheten och tränar enskilt samt att de är med på utvecklingssamtal och föräldramöte. De tycker att de har ett gott samarbete med modersmålstränarna och de bedömer att det är deras skyldighet som modersmålsansvarig på förskolan att informera modersmålstränarna om vad som sker på förskolan. De skulle vilja att modersmålstränarna arbetar längre tider på förskolorna för att verkligen kunna vara delaktiga i den dagliga verksamheten. Den tredje förskolläraren menar att modersmålsstödet i förskolan fungerar olika bra beroende på de olika modersmålstränarna. Hon upplever att en del är intresserade av att ha ett samarbete medan andra är mindre intresserade utan bara hämtar barnen och går iväg. Hon beskriver att hon skulle vilja utöka samarbetet med modersmålstränarna i den dagliga verksamheten och ”sen önskar jag att vi kunde få ha en dag, en förmiddag varje termin med de här modersmålstränarna som kommer att komma till våra barn och prata igenom om vad de förväntar sig av oss och vad vi förväntar sig av dem.” Hon skulle även önska att modersmålstränarna har mer kontakt med föräldrarna så att de vet vem som har hand om deras barn. Hon önskar dessutom att modersmålstränarna ska vara med på föräldramöte. Vid intervjutillfället var hon dock inte medveten om att detta ingår i modersmålstränarnas arbetsuppgifter.

De två förskollärare som tycker att modersmålsstödet i förskolan fungerar bra tror även att modersmålstränarna upplever att det fungerar bra. Dock tror en av dem att det måste vara splittrat för de modersmålstränare som arbetar kortare tider på flera olika förskolor. Två av förskollärarna tror att alla förskolor tyvärr inte värderar modersmålsstödet särskilt högt och att modersmålstränarna då inte blir väl bemötta, ”Kanske en avlastning för personalen att usch ta nu den gruppen där liksom, de är jobbiga de barnen. Det tror jag, tyvärr är det nog så.”

5.3.1 Sammanfattning och analys

Modersmålstränarna berättar att de använder sig av bl.a. sagor när de arbetar med barnen vilket stämmer överens med vad som står i anvisningarna för hur modersmålstränarna ska arbeta. I anvisningarna står det även att modersmålstränarna kontinuerligt ska ha kontakt med

32

föräldrarna och att de ska vara med på föräldramöten/utvecklingssamtal (Malmö stad, Anvisningar för modersmålsstöd 2009-2010) vilket två av modersmålstränarna uppger att de är. Anledningen till att den tredje modersmålstränaren inte nämner detta i intervjun behöver ej innebära att hon inte arbetar på detta vis utan snarare kan detta bero på att frågan inte ställdes till henne under intervjun.

Modersmålstränarna upplever enligt vår undersökning att modersmålsstödet i förskolan överlag fungerar bra. De anser att de blir bättre bemötta idag än tidigare vilket inte stämmer överens med det modersmålslärarna säger i de Souzas och Arces undersökning från 2008. Där anser de sig som mindre värda och att de inte blir bemötta med samma respekt som övriga lärare. Detta kan bero på att de Souzas och Arces (2008) undersökning riktar sig till de modersmålslärare som arbetar inom skolans verksamhet. Det kan då innebära att det finns en skillnad i synen på modersmålstränare/lärare i förskolan och skolan. Müngersdorff nämner i intervjun att hon tror att modersmålstränarna blir bättre bemötta idag, vilket då stämmer överens med vad hennes arbetstagare anser. Modersmålslärarna i de Souzas och Arces (2008) undersökning betonar att det är ett påfrestande arbete i skolan eftersom de får resa mycket mellan olika skolor, vilket även två av modersmålstränarna i vår undersökning nämner. Müngersdorff berättar att hon är medveten om modersmålstränarnas påfrestande arbetssituation. Samtliga modersmålstränare betonar att det är ett ensamt arbete som har sina för och nackdelar där det positiva är att de är fria att planera som de vill men där det negativa är att de inte tillhör något dagligt arbetslag.

Kritiken av modersmålsstödet från förskollärarnas sida har enligt Hill (1996) varit att de hade svårt att få kontinuitet i den pedagogiska verksamheten då modersmålstränarna tog ut barnen ur gruppen för att träna modersmål. Müngersdorff påpekar att modersmålstränarna inte ska avbryta den dagliga verksamheten för barnen, utan vara en del av den när de kommer till förskolan. Den typen av kritik är inte lika stark i denna undersökning som i Hills (1996). En förskollärare uttrycker att hon inte tycker att det fungerar vidare bra i samarbetet med en del modersmålstränare, då de endast kommer och tar ut barnen ur gruppen. Övriga förskollärare tycker att det fungerar bra då modersmålstränarna både arbetar i verksamheten och enskilt med barnen. Dock uttrycker de båda att de önskar att modersmålstränarna skulle kunna arbeta längre tider på förskolan och på så vis vara mer delaktiga i den dagliga verksamheten. Detta kan tolkas som att de anser att ett integrerat modersmålsstöd är att föredra. I övrigt anser majoriteten av förskollärarna att modersmålsstödet i förskolan fungerar bra. Den förskollärare

33

som är lite mer kritisk av modersmålsstödet önskar mer samarbete och att modersmålstränarna har kontakt med föräldrarna samt att de är med på utvecklingssamtal. Just detta är en del av modersmålstränarnas arbetsuppgifter vilket denna förskollärare inte är medveten om. Detta kan tolkas som att det från hennes sida inte finns tillräcklig vilja och kunskap för att kunna samarbeta med modersmålstränarna när hon inte vet hur de ska arbeta. Samtidigt kan det tolkas som att modersmålstränaren inte informerat förskolan om sina uppdrag. Problemet kan alltså i detta fall kopplas till bristande kommunikation mellan de båda parterna.

Modersmålstränarnas reflektioner kring hur de tror att förskollärarna upplever att modersmålsstödet fungerar i förskolan stämmer någorlunda överens med förskollärarnas upplevelser, att det fungerar relativt bra. Förskollärarnas reflektioner kring hur modersmålstränarnas upplevelser stämmer även de någorlunda överens med modersmålstränarnas upplevelser exempelvis är att det fungerar bra men att det kan vara ett splittrat yrke då de måste förflytta sig mellan flera olika förskolor. Detta kan tolkas som att de är någorlunda insatta i varandras arbetssituationer vilket kan vara en fördel för ett samarbete dem emellan.

5.4 Observation

Vi utförde observationer på två förskolor, där träningstillfället skedde enskilt. Vi medverkade inte i verksamheten, utan satt bredvid och observerade vad som hände och hur barnen agerade. Barnen i de grupper vi observerade var mellan 3-5 år.

Observation 1. Här fanns en modersmålstränare och fem barn. De började med att sjunga sånger med sångkort på modersmålet. Samtliga barn sjöng med och modersmåltränaren visade tydligt och berättade vad sångkorten föreställde, innan de började sjunga en ny sång. Modersmålstränaren pratade under hela träningstillfället på modersmålet. Alla barn utom ett svarade och pratade även de på modersmålet hela tiden. Det barnet som inte svarade på modersmålet, följde ändå med och det verkade som att barnet förstod allt, men inte ville svara på modersmålet. Modersmåltränaren rättade inte till, utan upprepade bara det barnet sa på svenska, och sedan på modersmålet. Vidare arbetade de med färger. Här fick barnen använda ett redskap i form ett fiskespö. Modersmålstränaren sa en färg och då skulle barnet som hade

34

fiskespöet i sin hand ”fiska upp” färgen. Färgerna var tillverkade i form av runda färgcirklar. Sedan räknade man alla färger och vände dem upp och ner så att man inte kunde se färgen. Nu fick barnen ta valfri cirkel och vända på den och berätta vilken färg den hade. Hela tiden pratades modersmålet. Sedan var det dags för saga som modersmåltränaren berättade utan manus och med hjälp av bilder, liknande flanosaga. Efter sagan fick barnen återberätta på modersmålet. Träningstillfället avslutades med att barnen fick rita något som hade med sagan att göra. Det upplevdes som att barnen tycker att det är roligt att träffa modersmåltränaren och prata modersmålet, vilket de även sa när vi frågade dem. Träningen upplevs väldigt naturligt.

Observation 2. Här fanns en modersmålstränare och tre barn. Även här talades modersmålet under hela träningstillfället och det verkade som att barnen kände sig trygga. Under vår observation fick vi bl.a. se att de läste saga och spelade spel. Det läste en saga som handlade om djur och spelade djurmemory. Detta observationstillfälle varade inte lika länge som det första. Samtliga barn var aktiva och såg väldigt glada ut och kunde knappt sitta stilla på stolarna, eftersom de var så engagerade i vad som hände. Man kunde tydligt se att barnen tyckte att det var roligt, vilket de även nämner när vi frågar dem.

5.4.1 Sammanfattning och analys

Under observationstillfällena var barnen aktiva och glada, vilket kan tolkas som att de upplever modersmålsstödet som positivt, vilket stämmer överens med undersökningen från Skolverket (2003) där barnen också tyckte att det var roligt med modersmålsstöd (a.a.). Detta behöver dock inte betyda att de alltid tycker att det är roligt, kanske finns det något de hellre skulle vilja göra men deltar rutinmässigt för att det är en naturlig del i deras vardag. Glädjen som barnen visar under träningstillfällena går dock inte att misstolkas och några negativa upplevelser hos dem kunde inte observeras. Träningstillfällena var innehållsrika och barnen fick göra flera olika saker. Det verkade som att de förstod vad modersmålstränaren ville förmedla. Det kan vara svårt att avgöra om dessa träningstillfällen är direkta inlärningstillfällen, dock arbetar modersmålstränarna efter anvisningarna samt med de aktiviteter som är en del av förskoleverksamheten som exempelvis sagor och spel.