Skolutvecklingens olika betydelser

Fakulteten för lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Skolutvecklingens olika betydelser

The different meanings of school development

Annika Lundén

Examen och poäng: Specialpedagogik, 90hp

Förord

Jag vill rikta ett stort tack till de informanter som tog sig tid att dela med sig av sina erfarenheter och kunskaper kring skolutveckling. Utan er hade inte min studie varit genomförbar.

Tack också till min handledare Magnus Erlandsson för värdefulla råd och feedback under arbetets gång.

Slutligen vill jag tacka mina kollegor som med hejarop och förståelse peppat mig längs vägen. Sist men inte minst tack till min familj som nu ska få tillbaka sin mamma och fru efter ett halvår som inte varit lik något annat.

Abstract

Lundén, Annika (2021). Skolutvecklingens olika betydelser. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö Universitet, 90 hp.

Syfte och frågeställning

Syftet med aktuell studie är att undersöka vad begreppet skolutveckling innebär för olika professioner.

Frågeställningar:

• Vad innebär begreppet skolutveckling?

• Hur tillvaratas den specialpedagogiska kompetensen i skolutvecklingsfrågor?

• _{Vilka faktorer ger möjlighet eller hindrar specialpedagogers arbete med skolutveckling?}

Teori

Studien har genomförts med ett systemteoretiskt förhållningssätt.

Metod

Jag har valt att använda mig av en kvalitativ forskningsmetod i form av semistrukturerade intervjuer med fyra specialpedagoger, två rektorer samt en verksamhetschef. Resultaten är uppdelade i teman som analyserats utifrån teori och tidigare forskning.

Resultat

Studiens analys av resultat visar att alla intervjuade är överens om vad begreppet skolutveckling innebär, nämligen att utveckla skolan och att förbättra måluppfyllelsen. På vilket sätt skolorna organiserar för skolutveckling, både generellt men även med utgångspunkt från specialpedagogens kompetens, ser olika ut på de olika skolorna. Anledningen till differensen anses bero på den kunskap som finns kring specialpedagogens examensordning samt statens införande av karriärsreformen, 2013.

Specialpedagogiska implikationer

En avgörande betydelse för mig som specialpedagog, är att jag och min rektor och har en samsyn kring mitt uppdrag och vad det ska innebära utifrån den specialpedagogiska

utbildningen. Ytterligare en förutsättning för det organisatoriska arbetet är att hela verksamheten har kännedom om min roll som specialpedagog.

Som specialpedagog har jag i uppgift att arbeta både på individ-, grupp- och organisationsnivå. Om helhetsperspektivet saknas finns det en risk att arbetena separeras. Jag behöver ha kännedom om hur jag på min arbetsplats arbetar utvecklande på alla nivåer, för att kunna bidra till ett mer skolutvecklande arbete.

Nyckelord: kollegialt lärande, skolutveckling, specialpedagog, specialpedagogik,

Innehållsförteckning

Inledning ... 1

Syfte och frågeställningar ... 3

Tidigare forskning ... 4

Begreppet skolutveckling ... 4

Kollegialt lärande ... 6

Rektors roll och betydelse för skolutveckling ... 8

Specialpedagogens utbildning och skolutvecklande uppdrag ... 10

Teoretisk förankring ... 13 Systemteoretiskt perspektiv ... 13 Metod ... 15 Kvalitativ metod ... 15 Urval ... 15 Genomförande ... 16

Bearbetning och analys ... 17

Studiens tillförlitlighet ... 17

Etiska aspekter ... 18

Resultat och analys ... 19

Skolutvecklingsbegreppets innebörd ... 19

Specialpedagogers svar ... 19

Rektorers svar ... 20

Verksamhetschefs svar ... 20

Analys av skolutveckling som begrepp ... 21

Skolutveckling och organisation ... 22

Specialpedagogers svar ... 22

Rektorers svar ... 23

Verksamhetschefs svar ... 24

Analys av skolutvecklingens organisation ... 25

Specialpedagogens roll i skolutveckling ... 26

Specialpedagogers svar ... 26

Rektorers svar ... 26

Analys av specialpedagogens roll ... 28

Vilka faktorer ger möjlighet eller hindrar specialpedagogers arbete med skolutveckling? . 29 Specialpedagogers svar ... 29

Rektorers svar ... 30

Analys av faktorer ... 30

Sammanfattning ... 31

Diskussion ... 33

Resultatdiskussion ... 33

Metod- och teoridiskussion ... 35

Specialpedagogiska implikationer ... 37

Förslag på fortsatt forskning ... 37

1

Inledning

Studiens syfte är att undersöka hur begreppet skolutveckling definieras av olika professioner, såsom specialpedagoger, rektorer och verksamhetschef. Studien vill även få syn på hur specialpedagogens kompetens kring förändringsarbete och skolutveckling tas till vara på skolorna och om det finns några skillnader/likheter inom ett och samma verksamhetsområde. En generell bild som finns är att många specialpedagoger inte får användning av sin kompetens kring skolutvecklande frågor. Därför anser jag det angeläget att med denna studie ta reda på om den bilden stämmer och vilka påverkansfaktorer som råder.

Jag har under min tid som lärare alltid intresserat mig för skolutvecklingsfrågor vilket genom årens lopp inneburit både individuell professionsutveckling men även tillsammans med andra i olika former. Min förhoppning med min specialpedagogiska utbildning är att jag ska få arbeta mer med olika förändringsarbeten och skolutveckling. Tyvärr förekommer det oklarheter i specialpedagogens yrkesfunktion vilket Lansheim (2010) menar hänger samman med på vilket sätt som verksamheten organiserar sin specialpedagogik samt har erfarenhet av. Trots den mångfacetterade utbildningen får sällan specialpedagogen arbeta med skolutvecklingsfrågor utan istället ägnas jobbet åt mer traditionell specialundervisning med betoning på enskild undervisning av elever i behov av särskilt stöd.

Skolan har en vision om att vara en skola för alla, vilket innebär att eleverna ska känna sig värdefulla och behövda. Men skolans uppdrag är också att främja elevernas lärande. Skolverket (2014) skriver att skolans uppgift är att ge alla elever den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och i sin personliga utveckling för att de utifrån sina förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Alla är vi olika på många sätt. I skolan möter vi elever med olika bakgrunder och skilda förutsättningar vilket formar dem till de unika personer som de är. Olikheterna ställer krav på skolan. För att främja elevernas lärande behöver pedagoger ständigt utveckla sin undervisning. Att analysera min undervisning och elevernas resultat, att förändra, prova nytt och att utveckla mina elevers lärandemiljö, är det som under mina år som lärare drivit mig framåt. Pedagogers nyfikenhet på hur eleverna lär bäst är en betydelsefull ingrediens för elevernas kunskapsutveckling och mående. Det individuella lärandet måste kopplas till det gemensamma lärandet inom en organisation. Scherp (2007) skriver att det är viktigt att lärandet inte stannar vid ett individuellt lärande hos några få av organisationens individer, utan att det blir till ett gemensamt lärande som involverar alla medarbetare. Enligt skollagen (SFS, 2010:800, § 9) ska det pedagogiska arbetet ledas och

2

samordnas av rektor. I läroplanerna betonas rektors ansvar som pedagogisk ledare som bland annat innebär att se till att verksamheten bedrivs enligt målen och att resultat/verksamhet följs upp.

Men även om rektor har den formella positionen som ledare på en skola och äger makt att besluta om förbättringar så skriver Blossing (2014) om vikten av en kollektiv arbetsorganisation. Han kallar det en ledande gemenskap som innebär ett samspel mellan rektor, lärare och elever. 1990 startade en ny specialpedagogutbildning som innebar att specialpedagogen förutom att undervisa även har kompetens att ge pedagogisk handledning och att medverka i skolans utveckling av lärandemiljöer. Dessvärre är min upplevelse att det är få specialpedagoger som får använda sina kunskaper och kompetens inom skolutveckling i den omfattning som man önskar. Detta till trots att det i examensordningen (SFS 2017:1 111) står skrivet att professionen ska ha insikt i aktuell forsknings- och utvecklingsarbete samt kunna driva utvecklingen av det pedagogiska arbetet och kunna bemöta behoven hos alla elever. Min ambition med studien är att kunna bidra med ny kunskap kring begreppet skolutveckling samt specialpedagogens roll inom ämnet.

3

Syfte och frågeställningar

Syftet med aktuell studie är att undersöka hur olika professioner definierar begreppet skolutveckling. Studien syftar även till att belysa hur specialpedagogens kompetens kring förändringsarbete/skolutveckling tas till vara på skolorna och om det finns några skillnader/likheter inom ett och samma verksamhetsområde. Vilka faktorer avgör specialpedagogens arbete med skolutveckling? Studien innefattar ett verksamhetsområde där två rektorer, fyra specialpedagoger samt verksamhetschef finns representerade.

Frågeställningar:

• Vad innebär begreppet skolutveckling för de olika professionerna?

• _{Hur tillvaratas den specialpedagogiska kompetensen i skolutvecklingsfrågor inom} verksamhetsområdet?

4

Tidigare forskning

I följande avsnitt lyfts tidigare forskning inom skolutveckling fram men framförallt begreppets innebörd och vilka framgångsfaktorerna är för ett sådant lyckat arbete. I avsnittet ingår även rektors och specialpedagogens roll inom skolutveckling, både historiskt sett, men också vad som anges i examensordningarna i dag.

Begreppet skolutveckling

På vilket sätt skolan utvecklas och vilka krav som ställs påverkas av de förändringar som sker i vårt samhälle. Samhällets och omvärldens föränderlighet leder till att det i sin tur ställs krav på att skolans arbetssätt utvecklas. Skolan är en organisation i ständig förändring och det är viktigt att kunna förvalta detta uppdrag för att skolutvecklingen ska bli verkningsfull. Torkildsen och Nehez (2020) skriver att medvetna och kontinuerligt planerade utvecklings- och lärandeprocesser under lång tid kan leda till skolutveckling. De förändringar som sker i skolan kan ibland vara på inverkan av nya skrivningar i våra styrdokument eller via insatser på huvudmannanivå men kan även utgå från de lokala behoven (Torkildsen & Nehez, 2020). I våra styrdokument står det skrivet följande om förändringarna:

Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot de nationella målen. Huvudmannen har ett givet ansvar för att så sker. Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att verksamheten ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. Ett sådant arbete måste ske i ett aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmen som med det omgivande samhället (Skolverket, 2011, s.11).

Vad är skolutveckling och vem ska bedriva den? I olika sammanhang används begreppet skolutveckling och ofta med olika betydelser. Beroende på vem du frågar får du olika förklaringar och svar. Begreppet skolutveckling har olika namn, en del använder skolförbättring andra kvalitetsarbete och ibland hör man begreppet skoleffektivitet. Sammanfattningsvis innebär benämningen skolutveckling ett paraplybegrepp som behandlar olika former av utvecklingsprocesser. Systematiskt kvalitetsarbete och skolutveckling är begrepp som ibland likställs. Blossing (2003) menar att det systematiska kvalitetsarbetet kan ses som en konkretisering av skolutveckling. I skollagen (SFS 2010:800, kap 4 § 2-8) ställs det krav på ett systematiskt kvalitetsarbete vilket ska genomföras tillsammans med all personal, elever men

5

även vårdnadshavare på skolan. Syftet med detta arbete är att få syn på vad man gör, varför och vart det leder. Både skolutveckling och systematiskt kvalitetsarbete kan fungera som kompletterande processer om det systematiska kvalitetsarbetet involverar alla (Torkildsen & Nehez, 2020).

Däremot tyder Håkansson och Rönnström (2021) studie på att det på alltför många skolor finns brister i det systematiska kvalitetsarbetet. Håkansson och Rönnström menar att flera rapporter från OECD, Skolverket och Skolinspektionen tyder på att det finns stora skillnader mellan och inom skolor gällande likvärdighet vilket orsakar svårigheter för elevernas rätt till utbildning. Rapporterna visar att många skolor saknar ett målinriktat arbete med syfte att leda eleverna till ett deltagande och framgång i skolarbetet. Det framkommer även att det på ett stort antal skolor inte finns tillräckliga kunskaper eller kontroll över kunskapsresultat och undervisningsprocesser samt uppföljning av dessa. Trots att det enligt skollag ska finnas (SFS 2010:800, kap 4 § 2-8). Dessutom misslyckas alltför många skolor med att anpassa undervisningen till elevers varierande förutsättningar (Håkansson & Rönnström, 2021).

Samhällets förändringar påverkar skolans verksamhet. Blossing (2014) använder sig av begreppet förändringsflöde när han beskriver förväntade men även oväntade förändringar som lärare och rektorer utsätts för. Han nämner precis som Nehez och Torkildsen krav från läroplan och kursplaner, elevernas tankar om undervisningen, hur lärare fungerar, konflikter som ska hanteras, omsättning av personal och föräldrar som hör av sig och har åsikter om skolan. Allas krav från olika håll menar Blossing skapar ett förändringsflöde och i detta flöde gäller det för skolan att förbättra det som man upptäcker i verksamheten har brister. Han kallar detta arbete för förbättringsarbete och skriver att det handlar om att förbättra verksamheten mot ett bestämt mål. Även Scherp (2003) skriver om skolutveckling och för honom, precis som tidigare författare, handlar det om en kvalitetsförbättring av verksamheten. Skolutveckling för Scherp är problembaserad och det är lärares vardagsproblem och dilemman som utgör utgångspunkt. Det innebär förändringar som omfattar hela eller större delar av skolans verksamhet och med fokus på lärprocessen och lärmiljön. Scherp kallar det för förståelsebaserad och problembaserad skolutveckling vilket innebär en kontinuerlig process i vardagens lärprocesser i samverkan med andra. Skolutveckling är inte något som sker i projektform vid sidan om verksamheten. Det som är betydelsefullt för denna form av skolutveckling är att ledning och styrning, leder och styr genom lärande och förståelse och inte med direktiv, regler eller budskap. Scherp (2003) menar att grundtanken är att människor handlar utifrån sin förståelse av verkligheten, snarare än utifrån regler eller budskap. Det är betydelsefullt att medarbetarna har en gemensam förståelse för vad de vill uppnå med verksamheten. Om man har en gemensam förståelse blir

6

både samverkan lättare och det gemensamma lärandet om hur man ska kunna genomföra uppdraget underlättas.

För att skolutvecklingen ska leda till bättre skolresultat behöver det finnas en samverkan mellan nationella och lokala mål. Det är något som Myndigheten för skolutveckling (2008) påpekar. I sin rapport redogör man för några framgångsfaktorer som är avgörande för allt utvecklingsarbete och behovet att stärka skolans kunskapsuppdrag. De faktorer som man identifierade är vikten av att ha ett tydligt fokus på mål och resultat, delaktighet, inflytande, långsiktighet samt uthållighet. Om någon av dessa framgångsfaktorer saknas i det lokala kvalitetsarbetet så har Myndigheten för skolutveckling sett att möjligheterna att förbättra skolarbetet försämras. I publikationen lyfter man fram vikten av att skolutveckling bäst sker när behovet och intresset att förändra kommer inifrån. Däremot behövs det stöd utifrån i form av inspiration och stöd som kan vara nya perspektiv, kompetens, verktyg eller ekonomiskt tillägg. Håkansson & Sundberg (2016) har i sin forskning enats om följande faktorer som är viktiga för utvecklingsarbete:

• tydligt och stödjande ledarskap • _{fokus på lärande}

• maximerad tidsanvändning för lärande • positiv skolkultur

• _{höga förväntningar}

• skolbaserad kompetensutveckling

• uppföljning av framsteg på alla nivåer samt delaktiga föräldrar och eleverär de faktorer som behövs vid skolutveckling

Kollegialt lärande

Enligt Skolverket (2015) anses kollegialt lärande vara det mest lyckosamma sättet för framgångsrik skolutveckling. Däremot är det för många oklart vad begreppet kollegialt lärande innebär vilket medför en risk att begreppet används i många olika sammanhang. Osäkerheten innebär att man till slut tror att all utbyte och samarbete mellan kollegor är kollegialt lärande. Enligt Skolverket är kollegialt lärande ett samlingsbegrepp för olika former av gemensamt lärande där kollegor tillsammans utvecklar kunskap. Skolan formar sina egna frågeställningar och lärandet sker systematiskt med dokumentationer, analyser och kritisk granskning. Centralt för frågeställningarna är elevernas lärande. Det finns olika modeller men några exempel är Lesson study, Learning study, kollegial grupphandledning eller lärande samtal. När man

7

systematiskt planerar, observerar, ifrågasätter och utvecklar undervisningen tillsammans, utvecklas en gemensam förståelse av hur det går för eleverna, vad det beror på och vad som kan göras för att förbättra lärandet (Skolverket, 2015).

Helen Timperley (2019) har forskat om lärares kompetensutveckling och hon understryker vikten av att den är meningsfull. Innehållet av kompetensutvecklingen ska ta sin utgångspunkt i lärares och skolas behov och fokus ska vara elevernas lärande. Det senare är en förutsättning för att kunna förbättra undervisningen och den görs enligt Timperley när lärare arbetar tillsammans. Hon framhåller kollegialt lärande där kollegor strukturerat lär tillsammans i samtal och diskussioner med utgångspunkt i det dagliga arbetet. Det som händer i klassrummet, olika situationer, anser Timperley vara viktiga att reflektera kring tillsammans.

Timperley har utvecklat en modell för kompetensutveckling, en s.k. ”undersökande och kunskapsbildande cykel”

Figur 1. Den undersökande och kunskapsbildande cykeln modifierad efter Timperley, 2013

Året efter att begreppet ”kollegialt lärande” introducerades av Skolverket, inleddes en omfattande kompetensutveckling i matematik för landets matematiklärare. Mellan åren 2012-2016 deltog ca 35 000 matematiklärare i regeringens kompetensutveckling i ämnet matematik. Kirsten och Carlbaum (2020) har i en studie undersökt utformandet av kollegiala lärandet-modellen 2011-2012 inom Matematiklyftet. Deras analys av fortbildningen visar att den kollegiala lärandemodellen förväntades bli en lösning på bristfällig matematikundervisning samtidigt som det fanns ett misstroende mot att de lokala skolorna kunde hantera problemen. Det innebar att modellen genomfördes på liknande sätt kring både upplägg och innehåll på samtliga deltagande skolor. Det fick till följd att pedagogers utvecklande av autonomi begränsades. Matematiklyftet styrdes av Skolverket och utgick inte från de lokala behoven,

8

menar Kirsten och Carlbaum (2020), vilket Timperley (2019) poängterar är en förutsättning för framgångsrik professionsutveckling.

Förutom att kompetensutvecklingen behöver vara meningsfull och förankrad, utifrån skolans behov, har även tilliten till varandra i ett arbetslag/skola betydelse. Jederlund (2019) har i ett skolutvecklingsprojekt, där arbetslag tillsammans skulle utveckla samarbete och arbetssätt, sett hur betydelsefull den kollegiala tilliten är för en positiv utveckling. Den kollegiala tilliten innebär att lärarna upplever en personlig trygghet och visar på tillit i relationerna med kollegorna i arbetslaget. När det råder tillit öppnar det upp för arbetslagets samarbetsförmåga, stöttning och möjligheter till förändring (Jederlund, 2019).

Rektors roll och betydelse för skolutveckling

Rektorernas roll har förändrats över tid och 2009 startade ett nytt rektorsprogram. En del av utbildningen behandlar Mål- och resultatstyrning och enligt Skolverket (2015) ska rektor efter genomgången utbildning ”visa god förmåga att formulera och kommunicera strategier för utvecklings och förändringsarbete utifrån analys av den egna verksamheten, där verksamhetens inre organisation och resursfördelning utgör centrala aspekter” (s.12). För att rektorer ska kunna driva skolutveckling behövs stöd utifrån, skriver Rapp (2011). Skolverket ger ett sådant stöd men informationsmängden ökar vilket för rektor innebär att kritiskt kunna granska och värdera information. Rektorer behöver vara insatta i aktuell forskning (Rapp, 2011).

Scherp (2007) skriver att skolledare har en stor betydelse för skolutvecklingsarbeten vilket även framkommit av många forskare. Rektorsrollen innebär att man har ett övergripande ansvar för kvalitén på undervisningen, man ska ge stöd och återkoppling till pedagogerna, göra uppföljningar, analysera och utvärdera undervisningen och elevernas lärande.

Rektors pedagogiska ledarskap betonas i dagens mål- och resultatstyrda utbildningssystem och är en viktig förutsättning för skolförbättring och högre resultat. Hur det pedagogiska ledarskapet genomförs varierar enligt forskning och nationella utvärderingar. (Höög & Johansson, 2015) Att vara pedagogisk ledare är enligt Törnsen & Ärlestig (2014) att rektor ska

• skapa förutsättningar för lärande och undervisning, • _{leda lärande och undervisning,}

• koppla ihop det dagliga arbetet med undervisning och lärande med skolans och elevers resultat

9

Rektor har en avgörande betydelse för hur skolutvecklingen sker på en skola och makten att besluta om förändringar. Förutom en enskild och stark ledare krävs ett samspel mellan rektor, lärare och elever för att få till en som Blossing (2014) kallar kollektiv arbetsorganisation, en ledande gemenskap. En skolledning som är pådrivande, har en fast struktur och effektiv har goda förutsättningar för att få en stabil arbetsorganisation.

Att förändringsarbete tar tid är något som Blossing (2014) vill att man har i åtanke. Han skriver att förutom att tänka på tiden är det viktigt att det krävs ett systematiskt arbete för skolutveckling. Det är också viktigt att kartlägga tidigare förbättringsarbeten så att skolledare och lärare skapar en förståelse för tidigare tillvägagångssätt och på så vis få en insikt i vilka kvaliteter förbättringsorganisationen innehar.

I Skolinspektionens rapport (2010) där man granskade rektorers arbete med att leda skolan mot en högre måluppfyllelse, kan man läsa att många rektorer bedriver ett långsiktigt utvecklingsarbete kopplade till nationella styrdokument och kommunala riktlinjer men att det sedan inte är anpassat på den egna skolan. Det innebär att rektor får direktiv och jobbar utifrån dessa men tolkar inte dessa mål kopplat till den egna verksamhetens förbättringsbehov vilket leder till att skolans lärare inte känner sig delaktiga i utvecklingsarbetet och istället ifrågasätter varför man jobbar med dessa mål. I boken ”Skolutvecklingens många ansikten” skriver Scherp (2003) att ”utifrån en förståelsebaserad och problembaserad skolutveckling är skolledares främsta uppgift att medverka till en fördjupad förståelse av uppdraget och att leda det gemensamma lärandet om hur man kan bidra till barns lärande och utveckling.” (s.60)

Scherp och Scherps (2007) forskning visar på att en skolledare ofta blir avbruten i sitt vardagsarbete som kan handla om att lösa vardagsproblem i verksamheten och att möta sina medarbetare i korta möten. Kraven på skolledarinsatser verkar ha ökat både i Sverige och i många andra länder. Detta ger en dyster bild av skolledares möjligheter att leda arbete med skolutveckling, skriver Scherp och Scherp. Även om skolledaren har en viktig och avgörande roll för hur skolutvecklingsarbetet genomförs finns det även forskning som visar på att många utvecklingsprojekt lyckas även om inte skolledaren varit involverad. Detta till trots att vi enligt forskning och erfarenheter sett att skolledare har stor betydelse för hur framgångsrikt ett utvecklingsprojekt blir på skolan. Scherp och Scherp (2007) menar att det viktigaste kanske inte är att skolledaren engagerar sig i varje enskilt utvecklingsarbete utan en viktigare funktion kan vara att skapa en utvecklingsbefrämjande kultur på skolan.

Jarl et.al (2017) har i en studie undersökt hur skolor organiseras för att på bästa sätt möjliggöra för elevernas lärande. I denna studie såg man att det inte räcker med att en enskild skolledare sätter tydliga mål för verksamheten. Det som krävs är också en miljö som är

10

mottaglig för idéer och medarbetare som välkomnar samarbete. Framförallt påtalar Jarl et.al kommunikation och samspel mellan lärarna och skolledarna som betydelsefull, där gemensamma regler, normer och föreställningar bildar en sammanhängande helhet.

Specialpedagogens utbildning och skolutvecklande uppdrag

1990 startade en ny specialpedagogutbildning som innebar att specialpedagogen förutom att undervisa även har kompetens att ge pedagogisk handledning och att delta i skolans utvecklande arbete kring lärandemiljöer. I examensordningen (SFS 2017:1 111) står det att professionen ska ha insikt i aktuell forsknings- och utvecklingsarbete samt kunna driva utvecklingen av det pedagogiska arbetet och kunna bemöta behoven hos alla elever. Från och med att kommunaliseringen i Sverige skedde 1991 innebar det för skolan att verksamheten ändrades från regel- och resursstyrning till mål- och resultatstyrning. Bakgrunden till decentraliseringen var att man ville öka demokratiseringen och att beslut skulle vara mer verklighetsanpassat. Detta har för skolorna betytt att de har stor frihet att organisera sitt stöd till eleverna vilket innebär att den specialpedagogiska verksamheten kan variera. Hur man organiserar inom den lokala verksamheten är avgörande för det uppdrag som specialpedagogen tilldelas. (Lansheim, 2010 ) I en studie som Lansheim genomfört med syfte att undersöka vad det innebär att utbilda sig till specialpedagog och hur uppdraget efter utbildningen uppfattas, framkommer det att det finns en oklarhet över specialpedagogens yrkesfunktion. I samma studie framkommer det, att de modeller av specialpedagogisk organisation som verksamhet har erfarenhet av, också är de som formar bilden av de egna kommande uppgifterna. Vid intervjuerna framkommer att de studerande är medvetna om att den grundutbildning de har, kommer att ha betydelse för kommande anställning. I studien relaterar alltså de studerande oftare uppdraget till egna tolkningar, grundade i förförståelse från tidigare yrkeserfarenheter, än till utbildningens examensordning (Lansheim, 2010 ). I samma studie framkommer det att begreppet förändringsagent ofta uttalas, vilket är en av de beskrivningarna av specialpedagogens funktion. De studerande uppfattar att det är vad utbildningen förväntar sig att de ska verka som. Dessvärre finns det en risk att verkligheten inte ser ut så som de studerande förväntar sig. Lindqvist et al. (2011) har i sin undersökning fått syn på hur förväntningarna på specialpedagogens roll skiljer sig mellan olika yrkeskategorier. Anmärkningsvärt är att det bara är specialpedagoger som anser det viktigt att arbeta med skolutveckling och organisatoriska frågor medan lärarnas förväntningar är att specialpedagoger tar ansvar för elever i behov av särskilt stöd.

11

I en liknande studie gjord av Cameron et al. (2018) genomfördes en jämförelse mellan specialpedagogers utbildningar i Norge och Sverige, i vilken man såg att det fanns slående likheter mellan utbildningarna. Rapporten visade på att specialpedagogerna i de båda länderna känner sig väl förberedda inför sitt uppdrag. Om man ska lyfta någon skillnad verkar det finnas ett större fokus på sociala mål i Sverige. I Sverige har specialpedagogen mer en handledande funktion än i Norge och även ett större fokus inom skolutvecklingsfrågor samt främjande av inkluderande lärmiljöer. Däremot rapporterade norska deltagare en större grad av beredskap gällande arbete med specifika funktionshinder och inlärnings- eller beteendeproblem. Trots att uppdraget som specialpedagog är oklar så visar de båda studierna att de känner sig väl förberedda inför sitt uppdrag.

Att arbeta inkluderande innebär att specialpedagoger förväntas vara mer delaktiga i ansvaret kring elever tillsammans med pedagoger och driva skolutveckling, skriver Klang et al., (2016). Däremot framkommer det i en studie gjord av Klang et al, hur många varierande arbetsuppgifter en specialpedagog kan inneha. Den visar att rollerna skiljer sig åt beroende på den skolkontext som specialpedagogen verkar i men även beroende av hur specialpedagogerna, kollegorna och deras rektorer ser på yrkesrollen.

I en annan studie har Berglund et al., (2007) intervjuat rektorer för att få syn på om specialpedagogens kompetens överensstämmer med de behov som skolans verksamhet har med avseende på medverkan till skolutveckling. Denna studie visar på att rektorerna vet hur det är tänkt att specialpedagogen ska arbeta och ser värdet i de insatser detta innebär. Generellt sett kan man konstatera att rektorerna tydligt ser att specialpedagogen med sin kompetens är en nyckelperson som starkt kan bidra till skolutveckling. Rektorerna vet alltså hur det är tänkt att specialpedagogen ska arbeta och ser även värdet i de insatser detta innebär. Samtidigt funderar författarna över om utbildningen spänner över ett alltför brett professionellt fält och därmed ger specialpedagogen en alltför sammansatt yrkesroll (Berglund et.al, 2017).

I skollagen (SFS 2010:800) står skrivet att elevhälsan, där någon med specialpedagogisk kompetens ingår, ska stödja elevernas utveckling mot utbildningens mål. Främst ska elevhälsan arbeta förebyggande och hälsofrämjande och inte bara åtgärdande vilket tidigare varit uppdraget. Hjörne & Säljö (2021) menar att denna förändrade syn på elevhälsans arbete ställer nya krav på arbets- och förhållningssätt. ”Elevhälsan måste vara närvarande där skolans kärnuppdrag utförs, i undervisningen och i organiseringen av skolans vardag” (Hjörne och Säljö, 2021, s. 275). Det innebär att det ställer krav på ett nära och bra samverkan mellan elevhälsan och pedagoger vilket är en förutsättning då lärande och hälsa hör ihop. 2016 beslutade regeringen att utlysa stadsbidrag för att stötta arbetet med en hälsofrämjande

12

skolutveckling för en ökad måluppfyllelse. Hjörne & Säljö skriver följande ”Det arbetet innebär en strävan efter en långsiktig skolutvecklingsprocess där man gemensamt synliggör sambandet mellan lärande och hälsa, och lär av den forskning som bedrivs inom detta område. Arbetet i skolan ska, som bekant, vila både på vetenskaplig kunskap och på beprövad erfarenhet.” Författarna vill betona hur viktig samverkan mellan olika professioner är för ett framgångsrikt hållbart hälsofrämjande skolutvecklingsarbete för en likvärdig skola.

Det verkar som att ett lärandebaserat skolutvecklingsarbete med hälsofrämjande insatser som mål förmår bryta upp gränsen mellan den traditionella elevhälsan och den pedagogiska personalen. Genom ett gemensamt skolutvecklingsarbete med hälsofrämjande ambitioner och inslag uppfyller elevhälsan sin uppgift att vara främst förebyggande och hälsofrämjande, och ett sådant arbete är helt avgörande för elevers lärande och mående (Säljö, 2021, s. 278).

13

Teoretisk förankring

Systemteoretiskt perspektiv

Den forskning som tidigare återgetts kan förstås ut ett systemteoretiskt perspektiv. När det gäller det kollegiala lärandet åberopar Timperley (2019) fördelarna med att de undersökande cyklerna behöver användas på alla nivåer i skolsystemet. Även skolledare behöver delta i lärarnas lärande och följa upp undervisningens resultat.

Med hjälp av systemteoretiskt tänkande och förståelse får vi lättare för att hitta lösningar på problem och att skapa förändring. För att detta ska ske behöver vi förstå helheter, relationer, funktioner, sammanhang och mönster vilket allt tillsammans utgör systemteori (Öqvist, 2018). Inom systemteorin sker tänkandet i nivåer när man försöker förstå hur organisationer är uppbyggda, hur kommunikationen mellan människor fungerar och hur inlärning går till (Öqvist, 2018).

Gunnarsson (1999) hänvisar till Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori som innebär att interaktion mellan individ och miljö är det som formar den mänskliga utvecklingen. Elevens lärande och utveckling beror på elevens omgivning som den befinner sig i. Den miljö som eleven befinner sig i på mikronivå är den som har störst inverkan på barnet (Gunnarsson, 1999). Bronfenbrenner benämner nivåerna med mikrosystem, mesosystem, exosystem samt makrosystem. Mikrosystem innebär den miljö som individen har närmst sig såsom familj, vänner, skola och fritidsaktiviteter. Alla de relationer individen får genom dessa möten blir till ett nätverk som blir till ett system. När något inträffar i mikrosystemet som sedan påverkar ett annat mikrosystem kallas det för ett mesosystem. Det system som sedan omger mesosystemet kallas exosystemet. Detta system påverkar inte den enskilde individen på samma märkbara sätt som mikrosystemet gör. Längst ut i systemet finns makrosystemet som innebär samhälleliga påverkningar såsom politik, sjukvård eller lagar.

Öqvist (2018) skriver att nivåtänkande är grundläggande i systemteorin och avgörande för att förstå hur organisationer är uppbyggda, hur kommunikationen mellan människor fungerar eller hur inlärning går till. Systemtänkandet innebär att man försöker förstå världen i helheter, relationer, funktioner, sammanhang och mönster. Det finns ett ömsesidigt beroende mellan omvärlden och individen.

Om man fokuserar allt för mycket på de mål som ligger en närmst finns risken att man förlorar vart man är på väg. Öqvist (2018), menar att ”en alltför snäv systemavgränsning kan bli ett hinder för att omfatta ett helhetsperspektiv på verksamheten” (s.120). Öqvist skriver: ”Centrala begrepp inom systemteorin är gränser mellan olika nivåer i system och gränsen

14

mellan system och omvärld. Det viktiga som sker i en organisation sker alltid i gränssnittet och passagerna mellan delar och nivåer i sett system.” (s. 58)

I aktuell studie genomförs analysen utifrån ett systemteoretiskt förhållningssätt genom att försöka skapa en förståelse för hur verksamhetschef och verksamhetsområde/rektor arbetar med utveckling samt hur rektor och specialpedagog inom området uppfattar och driver skolutveckling.

15

Metod

I följande kapitel finns det metodologiska tillvägagångssättet beskrivet. Mitt metodval har påverkat studiens genomförande, bearbetning, analys och tillförlitlighet vilket finns beskrivet i kommande avsnitt.

Kvalitativ metod

Jag har valt att använda mig av en kvalitativ forskningsmetod i form av semistrukturerade intervjuer. Metodvalet har sitt ursprung i den humanistiska vetenskapen med de filosofiska inriktningarna hermeneutik och fenomenologi som grund vilka ser till helheten mer än summan av delarna (Stukát, 2011). Valet av den kvalitativa forskningsintervjun är gjort utifrån syftet att kunna beskriva, tolka resultat och att förstå den intervjuades vardag ur dennes perspektiv. Kvale (2014) skriver att ”generellt är fenomenologi i kvalitativa studier en term som pekar på ett intresse av att förstå sociala fenomen utifrån aktörernas egna perspektiv och beskriva världen som den upplevs av dem enligt antagandet att den relevanta verkligheten är vad människor uppfattar att den är.” (s.44) En kvalitativ forskningsstrategi är induktiv vilket innebär att teorin är resultatet av en forskningsinsats, till skillnad från en deduktiv process då teorin styr forskningen (Bryman, 2008). Att jag valde semistrukturerade intervjuer innebar att intervjupersonen hade en stor frihet att formulera sina svar på eget sätt. Jag utgick från en intervjuguide men ställde även frågor som var utom guiden vilket är tillåtet. Frågorna kom oftast i den ordning som guiden visade men det hände att det blev i annan följd. Bryman (2008) menar att de semistrukturerade intervjuerna är flexibla och att hur intervjupersonen tolkar frågorna och upplever dem under intervjun är viktigt att ha i åtanke vid en förklaring av händelser, mönster och beteenden.

Urval

I studien vill jag få syn på vad skolutvecklingsbegreppet innebär för specialpedagoger och rektorer på olika skolor inom samma verksamhetsområde samt detta områdes verksamhetschefs tolkning. Jag vill också få syn på variationer och likheter mellan de olika skolornas sätt som de organiserar och handskas med skolutvecklingsfrågor. I det utvalda verksamhetsområdet ingår sex skolor, alla med varierande upptagningsområden. Anledningen till valet av verksamhetsområde grundar sig i ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2008). De skolors

16

verksamhetsområde som kontaktades tillhör jag i mitt verksamma arbetsliv och föll sig därför lämpligt att välja.

Alla rektorer samt alla specialpedagoger inom verksamhetsområdet gavs möjlighet att delta i studien eftersom de via mejl fick ta del av ett missivbrev med uppsatsens syfte samt en förfrågan om deltagande. Det innebar förfrågningar till sex rektorer samt elva specialpedagoger. Efter första utskicket svarade en rektor samt två specialpedagoger att de var intresserade att delta. Slutligen, efter ett påminnande mejl, erbjöd sig en rektor samt ytterligare två specialpedagoger att delta i studien. Nästintill alla svarade på förfrågan på något sätt och alla som inte hade möjlighet att delta angav tidsbrist som skäl.

Genomförande

Arbetet inleddes med en fördjupning av mina kunskaper gällande skolutveckling med hjälp av tidigare forskning. Även styrdokument, examensordningar och skollag undersöktes och tillsammans med litteraturen formades lämpligt syfte samt frågeställningar. Efter att val av informanter inom verksamhetsområdet var gjort skickades ett missivbrev (bilaga A) ut till berörda studiedeltagare via mejl. I bifogat dokument till mejl presenterades studiens syfte samt information om att intervjun skulle ske via GoogleMeet eftersom det under intervjuperioden pågick en pandemi. En av informanterna valde att intervjuas personligen, resterande intervjuer gjordes via GoogleMeet. Den personliga intervjun genomfördes på intervjuarens arbetsplats efter att den intervjuade själv föreslog den valda platsen. Stukát (2011) betonar vikten av att välja en miljö som är så ostörd som möjligt och som upplevs trygg för båda parterna vilket det i detta fall gjordes. Den intervjuade hade tidigare arbetat på skolan och kände sig väl hemma. Att resterande intervjuer genomfördes via GoogleMeet var ett tillvägagångssätt som tidsmässigt visade sig vara besparande och möjligen även ett mer tillgängligt sätt än om ett verkligt möte skulle skett, även utan en pandemi.

Intervjuerna varade mellan 45-60 minuter och samtliga spelades in för att direkt därefter transkriberas. Att transkribera kan vara subjektivt och selektivt, något som är viktigt att ha i beaktning när man överväger hur transkriberingen ska ske. Noggrannhet är betydelsefullt eftersom man vid en senare analys kan få syn på detaljer och meningsfullheter som inte annars hade framträtt (Fejes & Thornberg, 2019). Transkriberingarna som gjordes var därför så noga som möjligt återgivna i text vilket innebar att det som sas skrevs ner ordagrant.

17

Vid intervjuerna använde jag mig av en intervjuguide (bilaga B och C). Alla intervjuer inleddes med en presentation av uppsatsens syfte samt information om Vetenskapsrådets etiska principer gällande frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet (Bryman, 2008).

Bearbetning och analys

Det finns inga bestämda regler för hur bearbetning och analys ska ske av de semistrukturerade intervjuerna. Stukát (2011) skriver att det krävs många och upprepade läsningar av transkriberingarna för att komma åt det viktigaste i materialet. Om inte det görs finns det en risk för att en djupare kvalitativ analys uteblir och det blir mer en ytlig variant. Efter transkriberingen lästes därför intervjuerna ett flertal gånger. Därefter påbörjades färgkodning av teman som till följd av detta senare kunde kategoriseras. Under processen med kodning jämfördes och analyserades data och kategorier med varandra för att hitta likheter och skillnader, i enlighet med Fejes & Thornberg (2019). Att kontinuerligt jämföra handlar enligt Bryman (2011) om ”en process som går ut på att vidmakthålla ett nära samband mellan data och konceptualisering så att korrespondensen mellan begreppen och kategorierna med sina indikationer inte går förlorad.” (s. 517)

Studiens tillförlitlighet

I kvalitativ forskning läggs vikten vid de intervjuades uppfattningar och synsätt till skillnad mot den kvantitativa som handlar om insamling av numerisk data, t.ex. enkäter eller frågeformulär. (Bryman, 2008). Kritikerna menar, enligt Bryman, att kvalitativa forskningsresultat är svåra att generalisera eftersom de ofta görs med ett litet antal individer vilket gör det svårt att generalisera resultaten till andra miljöer.

Eftersom valet av semistrukturerad intervjuform gjordes, har det möjliggjort att använda förtydligande frågor direkt i samtalet samt att svaren har fått lov att utvecklas av den intervjuade. På så sätt har svarsresultaten kunnat komma så nära sanningen som möjligt. Nackdelen är att intervjuerna tog olika form och vägar och därför möjligen inte jämförbara. Bryman (2008) menar att genom att utföra forskningen enligt de regler som finns ökar möjligheterna till att skapa trovärdiga resultat. I efterhand kan man tänka att en respondentvalidering hade varit önskvärt i syfte att undersöka om intervjuresultaten tolkats med god överensstämmelse. Det innebär att de människor som ingått i undersökningen får ta del av materialet efter t.ex. intervjun som är i detta fall (Bryman, 2008). På så sätt fås en bekräftelse på att forskningsresultaten och intryck stämmer överens med de intervjuades uppfattningar,

18

skriver Bryman. Förutom att en respondentvalidering görs för att komma så nära det sagda ordet som möjligt, tas även ett etiskt perspektiv (Kvale & Brinkmann, 2014). Ytterligare en teknik som rekommenderas av Bryman är triangulering vilket innebär att man använder mer än en metod. Möjligtvis skulle en enkätstudie varit att rekommendera för att ytterligare göra studien tillförlitlig.

Min ambition har varit att så noga som möjligt återge arbetets gång och att försöka vara så objektiv som möjligt i mina analyser.

Etiska aspekter

Forskaren har ett stort ansvar att gentemot de deltagandena i undersökningen samt förväntningar på sig att genomföra forskning med hög kvalitet (Vetenskapsrådet, 2017). De grundläggande etiska frågor som man bör ha i beaktning inom svensk forskning handlar om frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet (Bryman, 2008).

Gällande informationskravet, skriver Bryman, innebär det att forskaren informerar deltagarna om studiens syfte vilket deltagarna i undersökningen fick ta del av både i missivbrevet (bilaga A) samt vid inledningen av intervjun. Även samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet togs upp i missivbrev och vid intervjun. Samtyckeskravet betyder att deltagare i undersökningen har rätt att själv bestämma över sin medverkan vilket innebär att den medverkande själv bestämmer hur länge denne vill delta samt under vilka villkor (Stukát, 2011). Enligt konfidentalitetskravet ska de medverkandes anonymitet skyddas och uppgifter om deltagarna får inte redovisas, vilket inte heller görs. Allt material är avidentifierat och inspelat material förstörs efter arbetets avslut. Att information som samlats in inte får användas i andra sammanhang gäller nyttjandekravet vilket även det informerats till de deltagande (Bryman, 2008).

19

Resultat och analys

I kommande kapitel redovisas de resultat som framkommit i studien. Med bakgrund av arbetets frågeställningar och syfte har jag för avsikt att redovisa de intervjuades definitioner och förståelse av begreppet skolutveckling, hur organisationen ser ut på de olika skolorna kring skolutveckling samt vilken roll specialpedagogen har inom olika förändringsarbeten på skolorna. Informanterna omnämns med fingerade namn. Intervjusvarens resultatanalys delges med fokus på att få syn på mönster, likheter och skillnader. Varje frågeställning analyseras med koppling till tidigare forskning samt teori som belysts i tidigare kapitel.

Skolutvecklingsbegreppets innebörd

För Malin handlar skolutveckling både om ”det lilla och det stora”, som hon själv uttrycker det. Hon nämner både skolans visioner, skolans måluppfyllelse men även individuella möten med elever som exempel på skolutvecklande. Målet med förändringsarbete anser Malin vara att nå en högre måluppfyllelse.

Skolutveckling för Emma innebär att utveckla skolan. Emma lyfter tydlig målsättning som särskilt betydelsefull för framgångsrik skolutveckling. Målen underlättar förändringsarbetet för både personal och elever. ”Skolutveckling handlar om ett förändringsarbete på skolan för att göra det bättre för eleverna men även för pedagogerna. Där är rektorn en stor bit i det hela, det är jätteviktigt”, säger Emma.

Skolutveckling innebär utveckling av lärmiljöer samt pedagogik för Linda som vidare menar att syftet är att nå en högre måluppfyllelse hos eleverna. Linda hänvisar till skollagen som pekar på att skolan ska arbeta systematiskt med att kontinuerligt planera, följa upp och utvärdera. Att arbeta skolutvecklande sker inte av sig självt utan det krävs en målmedveten struktur och planering initierad av ledning, avslutar Linda.

För Karin innebär begreppet skolutveckling en process och något som tar väldigt lång tid. Karin upplever att skolan dessvärre allt för ofta hakar på nya trender inom pedagogik och utbildning. Att stanna upp och ta vara på det man har, tycker Karin är viktigt och värdefullt samtidigt som Karin ifrågasätter nya visioner och idéer som sällan hinner få fäste.

20 Rektorers svar

Skolutveckling för Karl är ett brett begrepp. Exempel på detta kan vara fortbildning för enskilda pedagoger men även pedagogiska diskussioner i arbetslag.

Skolutveckling för mig innebär kompetensutveckling för personalgruppen, vetenskapliga forskningsrapporter där man hakar på grejer för att utveckla verksamheten, men det kan också innebära lite vad som händer i det egna klassrummet, som enskild pedagog i en kommunikation med föräldrar, elever, kollegor att utveckla sitt sätt kring ledarskap och ämneskunskaper (Karl).

För rektor Maria handlar begreppet om att utveckla skolans arbete så att så många elever som möjligt lyckas i skolan, att ha en god måluppfyllelse. ”Vi måste hela tiden utveckla vår verksamhet så att vi når så många elever som möjligt. För det är ju det som är vårt uppdrag. Så all skolutveckling tycker jag handlar om att vi ska öka elevernas måluppfyllelse”.

Verksamhetschefs svar

Verksamhetschef Gustav poängterar vikten av uppföljningsarbetet av alla handlingars effekter. Gustav ser risker med att vara alltför metodstyrd och önskar att skolan var mer elevstyrd. Han är starkt kritisk till trender som finns inom Skolsverige och att många skolor har en alltför stark tilltro till att använda en viss metod.

För det är ganska bekvämt att gå på en föreläsning och få lite tips och sen går man hem och gör så för det hade ju funkat i Gävle och så blir det inte så för jag är en annan lärare eller har andra elever. Klart vi ska ha metodstudier också men det ska inte styra oss för mycket (Gustav).

Gustav önskar att man i skolan vågar prata mer om värderingar och sen lämna metoderna åt professionerna.

Om värderingen är att alla ska läsa när de är 7 år, då räcker det liksom. För sen måste

professionerna med stöd från specialpedagog och förstelärare hitta metoderna på individnivå och kanske olika metoder för olika barn, olika klasser, olika lärare. Då har man nått långt (Gustav).

Med gemensamma och tydliga mål tror verksamhetschefen att man har en bra startpunkt i ett skolutvecklingsarbete. Att ringa in eventuella hinder längs vägen och att försöka undanröja dessa, att inventera tillgängliga kompetenser, är alla viktiga ingredienser i förändringsarbetet. Att ha mod och analysförmåga är också avgörande. Om man inte analyserar kan man inte göra några förändringar och det är då skolan ”hoppar på” trender, säger verksamhetschefen.

21 Analys av skolutveckling som begrepp

Begreppet skolutveckling innebär gemensamt för de intervjuade specialpedagogerna att utveckla skolan. Tre av de fyra nämner att skolutveckling i första hand handlar om att nå en högre måluppfyllelse. Att skolutveckling är ett brett begrepp kan man skönja i de intervjuades svar. Många av de tillfrågade tycker att syftet med skolutveckling innebär att utveckla skolan och att öka elevernas måluppfyllelse. Det tar tid att utveckla och förbättra, vilket en av specialpedagogerna påtalar. Mellan fem och åtta år har studier visat att det tar. Blossing (2014) anser att skolorna har för många förbättringsarbeten som startas inom alltför kort tidsintervall. Ett arbete hinner sällan avslutas och visa på resultat förrän ett nytt ska initieras vilket är specialpedagog Karins delade upplevelse.

Två av specialpedagogerna poängterar rektors betydelse för framgångsrik skolutveckling. För att inte fokusområden ska ta sitt ursprung från skolans traditioner, värderingar och attityder som finns på en skola krävs en ledning som är aktiv och utgår från vetenskap och beprövad erfarenhet. Detta arbete kräver att man arbetar med skolkulturen och strukturen för att möjliggöra för didaktiska och metodiska frågor (Höög och Johansson, 2014). Verksamhetschefen efterlyser däremot mer diskussioner i skolan kring värderingsfrågor och ser att man alltför ofta hamnar i metoddiskussioner.

Två av de intervjuade, varav verksamhetschefen är en, lyfter vikten av ett systematiskt kvalitetsarbete vid skolutvecklande. Rektor är den som ska vara ansvarig för uppföljning och utvärdering och det måste ske systematiskt. Skolan behöver följa upp, analysera, återkoppla resultat för att kunna nå högre måluppfyllelse och utveckla verksamheten (Rapp, 2011). Det systematiska arbetet verkar enligt Rapp vara det som skolorna ofta fallerar på och hänvisar till en rapport från Skolinspektionen (2010:15). I denna rapport konstaterades att de flesta skolorna ägnar sig åt någon form av kvalitetsarbete men däremot är den inte systematisk. Analysarbetet tillsammans med uppföljningen uteblir vilket får till följd att undervisningen inte utvecklas (Rapp, 2011). I enlighet med Rapp (2011) menar verksamhetschefen att det finns en risk med att skolor som inte analyserar och sedan inte agerar utifrån analysen lättare har en tendens att anamma utvecklingstrender.

De skolor som organiserar kompetensutveckling med utgångspunkt från pedagogernas praktik har större möjligheter till skolutveckling än de som väljer fortbildning utanför sina praktiker. Det som sker i undervisningen behöver knyta an till fortbildningen så att det blir en naturlig del i utvecklandet av verksamheten (Torkildsen & Nehez, 2020). Ett par av informanterna lyfter betydelsen av att skolutvecklingsfrågorna bör ligga nära verksamheten.

22

Något förvånande för mig var att ingen av de intervjuade någon gång under intervjusituationerna nämnde ordet kollegialt lärande kopplat till skolutveckling. Detta till trots att Skolverket menar att kollegialt lärande är ett framgångsrikt sätt att bedriva skolutveckling på (Skolverket, 2015).

Ur ett systemteoretiskt perspektiv innebär skolutveckling att förändringarna sker mellan nivåerna i gränssnittet. Exempel på sådana nivåer kan vara ledning-lärare, lärare-elev eller elev-förälder. För att en verksamhet ska kunna jobba mot gemensamma mål behöver kommunikationen och kopplingarna mellan nivåerna finnas vilket också innebär att man har gemensamma värderingar och normer (Öquist, 2018).

Skolutveckling och organisation

I Karins verksamhet har alla pedagoger ett gemensamt ansvar kring skolutveckling. Karins skola är relativt nystartad och hon upplever att skolan inte har någon särskild vision. Karin menar att det är mycket aktivitet på skolan vilket hon tror beror på att det finns många förstelärare som är starkt drivna av skolutvecklingsfrågor. Skolan har pedagogiska onsdagar varje vecka där olika frågor diskuteras, man bjuder in föreläsare, ägnar tid åt sambedömningar, delger erfarenheter från intressant föreläsning. Innehållet styrs av pedagogerna. Karin upplever att skolan har ett tydligt systematiskt kvalitetsarbete där alla pedagoger är delaktiga. På elevhälsomötena finns alltid kvalitetsarbetet med som en stående punkt på agendan. Med hjälp av analysen som sker vid dessa möten, tar sedan specialpedagoger tillsammans med rektorerna fortsatta diskussioner i arbetslagen för att ytterligare kunna förbättra måluppfyllelsen. Man jobbar med tydliga mål som utvärderas och följs upp, mestadels tillsammans med rektor.

Till skillnad mot Karins skola har skolutvecklingsgruppen på Lindas skola en mer tydlig roll. På hennes skola är det denna grupp som tillsammans med rektorer planerar för kompetensutvecklingsdagar, temadagar och pedagogiska måndagar. Det systematiska kvalitetsarbetet gällande elevernas resultatuppföljning finns det enligt Linda en tydlig organisation kring. I det arbetet är specialpedagogerna huvudansvariga vilket man på till skillnad från Karins skola gjorde tillsammans med rektor. När skolans verksamhetsmål och fortbildning bestäms lyssnar ledning och skolutvecklingsgrupp mycket på vad skolans personal har för önskemål. Linda säger att skolan uppmuntrar pedagoger till individuell professionsutveckling som i sin tur bidrar till en högre måluppfyllelse och ett utvecklande klimat bland kollegor.

23

Man måste vara ganska uthållig om man vill se någonting förändras, så kan vi inte kör det här nu två terminer och wow, nu liksom stiger våra resultat i höjden. Och samtidigt kunna hitta under hela resans gång, ha en god planering, analysera och utvärdera, hela tiden. Vad håller vi på med? Vart är vi på väg? Vad ser vi för effekter? Inte så många än, men vi håller ut ett tag till, eller vi ändrar riktning (Linda).

Emma är tydlig med att det är rektor som ska driva skolutveckling. Emma upplever att utvecklingsfrågorna på hennes skola inte alltid är kopplade till kvalitetsarbetet. Emma ställer sig även frågande till om verksamhetens utvecklingsarbeten alltid är förankrade i personalgruppen. Enligt Emma saknas en dialog och analys tillsammans med medarbetarna.

På Malins skola har organisationen kring skolutveckling förändrats under de två åren då Malin jobbat på skolan. Eftersom det är en mångkulturell skola med ett fåtal elever med svenska som modersmål finns ett stort fokus på ett språkutvecklande arbetssätt. När Malin började på skolan fick hon i uppdrag att leda ett läsprojekt tillsammans med en speciallärarkollega, ”Hela skolan läser”. Man hade uppmärksammat en nedåtgående trend inom läsning därutav projektet. Inför nuvarande läsår 20/21 förändrades uppdragen. Från huvudman fick skolan i direktiv om att förstelärarna skulle göra projektplaner gällande sina skolutvecklande uppgifter, samtidigt fick förstelärarna på nytt 5000 kr. Malins tidigare språkutvecklande arbete tillsammans med pedagogerna har avstannat för att ge plats åt förstelärarnas projekt.

I förstelärarnas uppdrag som de fick av kommunen förra året, så innebar det att de skulle skriva en projektplan över skolutvecklingsområde som de skulle jobba med. Och det är ganska toppstyrt så att det verkligen är uppifrån och ner att kommunen ska veta vilka projekt de driver, hur de driver, vem som driver det, både en projektplan och utvärdering längs vägen. Så det innebar då för mig som var specialpedagog och som har skolutvecklingsbiten i mina ben och då har jag ju det i min utbildning och så har vi helt plötsligt sju stycken förstelärare som skulle bedriva skolutveckling (Malin).

Rektorers svar

Rektorernas organisation kring hur man jobbar med skolutveckling skiljer sig en aning åt. På Marias skola har man tidigare haft förstelärare som medverkat i skolans förbättringsarbete. Utifrån kvalitetsrapportens resultat har ledning tillsammans med förstelärarna valt mål att jobba mot. Inför nuvarande läsår, som varit speciellt utifrån den pandemi som råder, har förstelärarna inte varit lika involverade i arbetet som tidigare år. Marias skola har under det gångna läsåret valt verksamhetsmålet ”att ha en undervisning som passar alla elever”. Förstelärarna jobbar

24

inom målet med lärmiljö, kooperativt lärande och digitalisering. Maria har även elevhälsoteamet till sin hjälp i vilket tre specialpedagoger ingår och som tillsammans med Maria analyserar kring var resurserna behövs, vilken undervisning som behöver handledas och att det ges rätt stöd på rätt plats. Maria menar att det är viktigt att ta med det specialpedagogiska perspektivet för att fånga upp att skolan når så många som möjligt. Undervisningen bör utgå från de elever som faller utanför ramen för på så vis nå så många som möjligt, säger Maria. För att systematiskt följa upp målen har Maria valt att organisera för en kvalitetsgrupp. I denna grupp finns en representant från varje arbetslag. Kvalitetsgruppen följer upp och sätter mål utifrån verksamhetsmålet.

Även Karl har en skolutvecklingsgrupp på sin skola. I hans grupp ingår sex stycken förstelärare. Denna grupp, tillsammans med ledning, bestämmer vad skolan behöver utveckla. Förstelärarna möter sedan skolans pedagoger på olika sätt i form av kompetensutveckling eller i ett kollegialt lärande gällande aktuella frågeställningar. Skolans mål bestäms utifrån resultat från skolans olika utvärderingar, enkäter, resultat. Karl nämner att skolan för tillfället har två verksamhetsmål, hållbar utveckling samt att skolan ska stimulera eleverna till att vilja lära. Rent organisatoriskt sett kring skolutvecklingsfrågor medger Karl att skolan behöver bli bättre på att få en helhetsanalys över olika systems resultat.

Verksamhetschefs svar

Verksamhetschefen beskriver hur stadens ledningsgrupp organiserar sitt arbete och hur det systematiska kvalitetsarbetet sker. Gustav är en av fem verksamhetschefer i organisationen och dessa fem bildar ett som Gustav kallar s.k. arbetslag. Gustav betonar att de jobbar mer skolformsvis och inte verksamhetsvis. På så vis försöker cheferna att hålla ihop grundskolorna inom organisationen. Det innebär att även om Gustav är ansvarig för ett antal skolor och förskolor i ett verksamhetsområde så kan det innebära att han får i uppdrag i ledningsgruppen att jobba med en frågeställning som berör alla skolor. Kort beskrivet är Gustavs uppdrag att ”leda ledare”. Det uppdraget innebär att stötta rektorerna både när det gäller att följa skollagen men också att möjliggöra erfarenhetsutbyte mellan rektorerna inom verksamhetsområdet vilket han upplever är mycket uppskattat. ”Det är mycket mitt jobb tycker jag, se till så att rektorernas hjärnor inte stängs”, säger Gustav.

Verksamhetschefen tror på kraften i att varje skola behöver utvecklas utifrån sina behov. Skolornas olikheter och behov måste styra förändringsarbetets innehåll och struktur. Det finns en gemensam verksamhetsplan för hela organisationen men allra viktigast vill Gustav mena är den egna verksamhetens plan som är till för det egna handlandet. ”Alltså eran verksamhetsplan

25

på skolnivå är ju till för erat agerande och våran ska ju vara till för vårat agerande och inte erat för då blir det ju en läroplan till”, menar verksamhetschefen.

Analys av skolutvecklingens organisation

Skolornas organisation för skolutveckling skiljer sig åt. En avgörande betydelse som framgår är förstelärarnas uppdrag på skolan. Enligt Skolverket (2015) är förstelärarnas uppdrag att bidra till att öka skolans måluppfyllelse. Skolverket, likt flera forskare såsom Scherp (2007), Blossing (2014) och Timperley (2019) poängterar vikten att välja utvecklingsområden som är kopplade till verksamhetens behov och därför behöver även förstelärarens uppdrag anpassas efter skolans behov. Verksamheternas olika utvecklingsbehov har under tid förändrats vilket påverkar de uppdrag som förstelärarna bör ha. Med bakgrund av detta innebär det att rollerna har förändrats vilket även några av informanterna berättar. På en skola som hade sviktande resultat och fallande elevunderlag bestämde huvudman att förstelärarna på skolan skulle få ytterligare lönepåslag samtidigt som deras uppdrag blev mer riktat. Ur ett systemteoretiskt perspektiv kan man se detta som ett exempel på hur information och beslut tas i en nivå och sedan påverkar en annan (Gunnarsson, 1999). Specialpedagogens tidigare roll som innebar mer skolutvecklande arbete ersattes med förstelärarnas uppdrag. Öqvist (2010) anser att skolan har ett system som är otydlig mellan nivåerna, som exempel ger han den politiskt-administrativa nivån och den pedagogiska praktiken. Politiker har åsikter och tankar om skolan utan att riktigt vara insatt i verksamheten, skriver Öqvist.

På Marias skola har förstelärarna tidigare haft ett större inflytande över skolutvecklingen. Skolans verksamhetsmål är i år ”att ha en undervisning som passar alla elever” och utifrån det målet är specialpedagogerna mer involverade i utvecklingsarbetena. Precis som Blossing (2008) uttrycker, handlar skolförbättring om att förbättra skolan där man fångar upp förändringsflödet. De förändringar som Maria såg att hennes verksamhet genomgick när hon tittade på sin verksamhetsplan låg till grund när hon sedan valde verksamhetsmål.

Det systematiska kvalitetsarbetet som är en del av utvecklingsarbetet, upplever en av fyra specialpedagoger som tydlig och fungerande medan en av fyra nämner det motsatta. Resterande två nämner inget om detta arbete. På tre av de fyra skolorna framgår att det finns ett tydligt och strukturerat arbete kring kvalitet. Särskilt en skola utmärker sig genom att ha organiserat för en kvalitetsgrupp. Uppföljningar, utvärderingar och analyser anser Rapp (2011) oftare bör utgå från verksamhetens organisation av undervisning, vilket Maria möjliggjort genom sin kvalitetsgrupp. På så vis underlättar man för eleverna att nå en högre måluppfyllelse för alla elever och inte endast för de elever som är i behov av särskilt stöd (Rapp, 2011). Även

26

verksamhetschefen lyfter flertalet gånger tron på kraften i att varje skola bör utvecklas utifrån sina behov.

Specialpedagogens roll i skolutveckling

Karin som jobbar på en nybyggd skola känner inte att hon jobbar speciellt mycket med skolutveckling. Däremot förs det dialoger kring mindre förändringar som behövs göras utifrån att de fortfarande är en relativt nystartad skola.

Till skillnad från Karin upplever Linda att hon arbetar mycket med skolutveckling. Linda nämner att hon i handledningssituationer bidrar till professionsutveckling men även de olika kvalitetsuppföljningsmötena där resultat följs upp och anpassningar räknar Linda som skolutvecklande arbete.

Emma anser att hon jobbar en hel del med skolutveckling där hennes handledningsuppdrag med pedagoger och resurser tar mycket tid. Emma arbetar med de särskoleintegrerade eleverna och tidigare saknades det rutiner på skolan för dessa elever, vilket Emma arbetat fram en plan för skolan kring. Emma har även som uppgift att vara samtalsledare, tillsammans med fler från skolans EHT-grupp, i en NPF-kurs som skolan valt att fortbilda alla pedagoger på skolan i. Förutom detta ingår möten med arbetslag där resultat och anpassningar följs upp.

Till skillnad mot de övriga anser Malin att hon inte jobbar något särskilt med skolutveckling längre. Tidigare gjorde hon det i form av läsprojekt för skolan men efter att förstelärarna fick ta del av ett nytt lönepåslag samt uppdaterade uppdragsbeskrivningar kring skolutveckling, så har Malins roll förändrats.

Rektorers svar

Enligt Karl, tar man inte tillvara på specialpedagogerna i skolutvecklingsfrågor på hans skola, men Karl framhäver specialpedagogernas betydelse i resultatuppföljningen. En stor del av specialpedagogernas arbete innebär att följa upp och föra pedagogiska samtal med arbetslagen kring resultat, både i vardagen men även vid särskilda resultatmöten. Dessa resultat tar Karl och hans ledning med sig när kvalitetsrapporten ska skrivas. Karl medger att specialpedagogernas kunskap inom skolutvecklingsfrågor skulle kunna tas tillvara på bättre. Ur ett organisatoriskt perspektiv, är olika grupper betydelsefulla för en skola men det finns enlig Karl, även en risk att grupperna blir isolerade från varandra vilket jag tolkar på Karl som att de är just nu. ”Jag behöver bredda mina perspektiv i det, känner jag. Inte bara prata med skolutvecklingsgruppen

27

när man pratar skolutveckling som tenderar åt det hållet utan måste också fundera på olika personers uppdrag på jobbet”, menar Karl.

En specialpedagog ska enligt Karl vara en person som är duktig på att skapa goda relationer, hen ska ha goda kunskaper inom pedagogik, flexibel och positiv. Hen ska vara som ett bollplank för pedagogerna och inte vara rädd för att utmana i diskussionerna. Karl känner sig osäker på vad en specialpedagogs utbildning innefattas av. Helst skulle Karl vilja att det skulle ges mer specialpedagogstid i de yngre årskurserna. Karl säger sig vara inspirerad av Finland där all specialpedagogtid finns i de lägre årskurserna medan de är nästintill obefintliga från mellanstadiet och uppåt.

Till skillnad från Karl, är rektor Maria väl bekant med de tre områdena som en specialpedagog får i sin utbildning; handledning, skolutveckling samt utredande arbete. På Marias skola innebär specialpedagogernas roller att de till stor del ägnar sig åt anpassningar i lärmiljöerna och att de jobbar en del tillsammans med resursteamet vilka de handleder. Specialpedagogernas roll ska inte vara att plocka ut elever från klassrummet, menar Maria, utan först och främst jobba med elevens undervisningssituation så att så många som möjligt kan tillgodogöra sig sina kunskaper. Ibland gör specialpedagogerna särskilda insatser för elever utanför klassrummet men oftast då under en period. Vidare är specialpedagogerna spindeln i skolans EHM, som innebär elevhälsomöte med arbetslagen, där de är drivande och följer upp det som bestäms vid mötena. Dessa möten lyfter Maria som mycket betydelsefulla i form av skolutveckling. Maria har specialpedagogerna ”vägg i vägg” vilket inbjuder till många samtal och samarbeten.

Verksamhetschefs svar

På frågan om vad en specialpedagogisk examen innebär vet först inte Gustav men kan sedan gissa sig till de tre områdena; handledning, lär- och undervisningsmiljöer samt skolutveckling. När jag lyfter konkurrensen mellan specialpedagogers och förstelärares uppdrag medger verksamhetschefen att han blir förvånad och att han inte tidigare tänkt på denna eventuella motsättning. Gustav berättar att innan förstelärarreformen, arbetade han tillsammans med sina kollegor för att skolornas ledningsgrupper skulle innehålla specialpedagoger, eftersom man ansåg att man ville få in den specialpedagogiska kompetensen ledningsgrupperna.

Det var rektorer och det var inget fel på dem men de kunde vara slöjdlärare så därför vill vi ha in specialpedagogisk kompetens i ledningsgrupp. Och det gick ganska bra. Sen tills förstelärare dök

28

upp för då började man byta ut dem mot förstelärare och då kunde det bli en slöjdlärare till ju. Det är en missbrukande resurs på det sättet (Gustav).

Analys av specialpedagogens roll

Två av specialpedagogerna anser att de jobbar med skolutveckling medan två inte upplever att så är fallet. När de nämner sina arbetsuppgifter så skiljer de sig inte nämnvärt åt. Att specialpedagogerna har olika upplevelser av om de jobbar med skolutveckling eller ej, kan tolkas som att det finns olika betydelser av begreppet skolutveckling. Berg och Scherp (2003) är överens med Blossing (2014) om att det finns både olika begrepp och betydelse för skolutvecklingsbegreppet. Scherp och Scherp (2007) lyfter fram lärprocessen och elevernas lärmiljöer som det mest framträdande inom skolutveckling.

De mest framträdande uppgifter som specialpedagogerna nämner att de har, är handledning, resultat- och kvalitetsarbete, arbete med anpassningar i lärmiljön samt samtalsledare i olika forum. Alla uppdrag är sådana som ingår i den specialpedagogiska examensordningen (SFS, 2017).

Rektorerna har olika syn på specialpedagogens uppdrag vilket framgår av hur de organiserar för specialpedagogernas medverkan i skolutveckling. Möjligen kan det bero på deras olika medvetenhet kring vad en specialpedagogs uppdrag innebär. Rektor Karl känner sig osäker på vad den specialpedagogiska utbildningen innefattas av medan Rektor Maria var bekant med de tre områdena: handledning, skolutveckling samt att identifiera möjligheter i lär- och undervisningsmiljöer. När verksamhetschefen fick samma fråga, gissade han sig till de områden som ingår i en specialpedagogexamen. Att både rektor Karl och verksamhetschef finner oklarheter kring specialpedagogens uppdrag är inte förvånande. Lansheim (2010) pekar i sin studie på att det finns oklarheter kring specialpedagogens yrkesfunktion. Även Lindqvist et al. (2011), pekar på olika förväntningar på specialpedagogens uppdrag som problematisk. I hennes studie framkommer det att pedagogerna anser att specialpedagogen bör arbeta direkt med enskilda elever medan specialpedagogen oftare svarar att deras uppdrag bör innebära ett mer skolutvecklande arbete. Det finns en stark tradition där lärare tidigare inte förväntades vara ansvarig för elever i behov av särskilt stöd eller ha kunskap i ämnet vilket det görs idag. Det finns fortfarande förväntningar bland lärarna att det är specialpedagogerna som tar ansvar för elever i behov av stöd vilket utmanar dessa gamla strukturer och påverkar specialpedagogens redan osäkra status. I föreliggande studie kan svaren förstås utifrån ovanstående studie. Skolornas kultur, tradition samt kunskap kring specialpedagogik verkar påverka specialpedagogens roll.