Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Problematisk skolfrånvaro
En kvalitativ studie baserad på hur skolan arbetar med elever som slutar gå till skolan
Problematic school absenteeism
A qualitative study based on how the school works with pupils who stop going to school
Camilla Larsson
Specialpedagogexamen 90 hp
Slutseminarium 2020–01–13
Examinator: Kristian Lutz
2
Förord
Studiens huvudsakliga ämne som ligger till grund för detta arbete, är baserat på ett eget intresse, som väcktes under min utbildning till specialpedagog. Problematisk skolfrånvaro kan inte undersökas och utvecklas mycket nog, eftersom det ligger till gagn för våra framtida elever, samt att de omfattas av skolplikten.
Jag vill tacka dem som har bidragit till att jag har kunnat genomföra denna studie, det vill säga till de informanter som tagit sig tid att dela med sig av sin kompetens, samt vill jag tacka min handledare Lisbeth Amhag för den stöttning och den akademiska vägledningen hon bidragit till och sist men inte minst: mina barn som har hjälpt mig i den mån ni kunnat, en ros till er alla.
3
Sammanfattning/abstract
Larsson, Camilla (2020). Problematisk skolfrånvaro - En kvalitativ studie baserad på hur
skolan arbetar med elever som slutar gå till skolan. Specialpedagogprogrammet, Institutionen
för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö Universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Med detta examensarbete finns det en förhoppning om att orsaksfaktorer, kunskap och vetskap om elever med problematisk skolfrånvaro lyfts fram. Att kunskapen belyses och bearbetas av olika aktörer inom en skolorganisation genom olika metoder som erövrats både genom ny och tidigare forskning.
Syfte
Syftet med examensarbetet är att bidra med en fördjupad kunskap om grundskolans högstadieelever som på grund av psykisk ohälsa har orsakat problematisk skolfrånvaro. Vidare syftar studien till att belysa hur skolor kan arbeta för att dessa elever ska kunna och vilja komma till skolan. Syftet behandlas genom följande frågeställningar:
Preciserade frågeställningar
• Vilka orsaksfaktorer anser skolan ligger till grund för att elever isolerar sig från skolan? • På vilket sätt arbetar skolan med inkludering av elever som har lång och oroande
frånvaro?
• Vilken form av stöd behöver eleverna?
• Vilka faktorer har varit framgångsrika för dessa elever för att få tillbaka dem till skolan?
Teori
Studien är baserad utifrån ett systemteoretiskt perspektiv och teorins ramverk bygger på KASAM: Känsla Av Sammanhang, Bronfenbrenners ekologiska teori, Maslows behovstrappa och inkludering för analysen av empirin.
Metod
För att få fram studiens reliabilitet i, det vill säga ett tillförlitligt resultat som oftast är aktuell vid en kvalitativ undersökning (Bryman, 2006), använde jag en kvalitativ forskningsmetod. Undersökningen grundades på intervjuer med öppna frågor, baserat utifrån två olika
4
kommunala aktörer inom två skolorganisationer. Empirin samlades in och bearbetades parallellt med tidigare forskning för att behandla frågeställningarna och uppnå syftet med denna studie.
Resultat
Undersökningen visar att den största medverkande kraften till att elever med problematisk skolfrånvaro som varken kan eller vill gå till skolan, främst hade orsaksrelaterade familjeskäl som i sin tur lett till psykisk ohälsa hos eleven. Studien pekar också på de resurser och extraanpassningar som skolan erbjuder som innebär att skolan på ett tidigt stadium uppmärksammar frånvaron av eleven. Skolan sätter då in åtgärder så snabbt som möjligt genom att anpassa skolgången för eleven och erbjuda undervisning i lugnare miljö. Framgångsrika faktorer som fungerat för att få tillbaka elever med problematisk skolfrånvaro tillbaka till skolan igen, var genom att bekräfta eleven genom att tala om att skolan, lärarna och klasskamraterna saknar eleven.
Specialpedagogiska implikationer
I studien har den specialpedagogiska kompetensen lyfts fram både genom litteraturgenomgången, tidigare forskning och genom intervjuunderlaget från fyra intervjuer. Baserat på en specialpedagogisk innebörd, är att det är synnerligen viktigt att kunna hjälpa en elev som har en problematisk skolfrånvaro att nå kunskapsmålen. Med ett gemensamt samarbete mellan elev/hem/elevhälsoteam, möjliggörs framstegen för att eleven ska kunna nå fram till en så bra hälsofrämjande anpassning som möjligt för att kunna stötta och hjälpa eleven, trots olika förutsättningar. Premisserna borde vara detsamma när det gäller samtliga elever inom samma kommun och det kan vara en specialpedagogisk utmaning att nå dit.
Nyckelord
Grundskolans högstadieelever, Inkludering, Problematisk skolfrånvaro, Psykisk ohälsa, Systemteori
5
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 7
1.1BAKGRUND ... 7
2. SYFTE, FRÅGESTÄLLNINGAR OCH BEGREPP ... 9
2.1SYFTE ... 9
2.2PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
2.3DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 9
3. STYRDOKUMENT ... 10
3.1LÄROPLAN FÖR GRUNDSKOLAN, FÖRSKOLEKLASSEN OCH FRITIDSHEMMET,2011(REVIDERAD 2019) ... 10
3.2SKOLLAG OCH BARNKONVENTIONEN ... 10
3.3SPECIALPEDAGOGISKA PROGRAMMET ... 11 3.4SKOLINSPEKTIONEN ... 11 4. TIDIGARE FORSKNING ... 13 4.1HEM OCH SKOLA ... 13 4.2SPECIALPEDAGOGIK ... 14 5. TEORETISK RAM ... 16 5.1KASAM ... 16
5.2SYSTEMTEORI BRONFENBRENNERS EKOLOGISKA SYSTEM ... 17
5.3MASLOWS BEHOVSTRAPPA ... 20 5.4INKLUDERING ... 22 6. METOD ... 24 6.1DATAINSAMLINGSMETOD ... 24 6.2URVALSGRUPP ... 25 6.3GENOMFÖRANDE ... 26
6.4RELIABILITET OCH VALIDITET... 26
6.5ANALYS OCH BEARBETNING ... 27
6.6ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 27
7. RESULTAT ... 29
7.1PSYKISK OHÄLSA ... 29
7.2SKOLANS INSATSER ... 31
7.2.1 Analys av skolans insatser ... 33
7.3SAMARBETE MED HEMMET ... 34
6 7.4FRAMGÅNGSFAKTORER ... 35 7.4.1 Analys av framgångsfaktorer ... 37 8. DISKUSSION ... 38 8.1RESULTATDISKUSSION ... 38 8.2.1 Orsaksfaktorer ... 38 8.2.2 Skolans inkludering ... 39 8.2.3 Stödinsatser ... 40 8.2.4 Framgångsfaktorer ... 40 8.2METODDISKUSSION ... 42 8.3SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 42
8.4FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 44
7
1. Inledning
Jag hade velat gå kvar i klassen, men jag hade nog inte kunnat. Jag tänkte nog att jag skulle behövt mer hjälp av de vuxna, att de skulle kunna fixa så att jag kunde vara i skolan, men jag vet inte. För när man sitter där på mötena, när man är så himla liten, då är man mest arg. Skolan har försökt. De har gjort så mycket fel, men jag vet att de har försökt att göra rätt. Men det är väl ingen som har behörighet…att bry sig. Jag ville ha nån som hjälpte mig, men kände inte att jag fick rätt hjälp. Ett tag pratade vi på mötena om nån som skulle komma hem och hjälpa mig att komma iväg på morgonen, men det blev för dyrt för skolan. Men det var en som erbjöd sig att gå ut och gå med mig, men jag såg inte hur det skulle hjälpa mig så jag tackade nej. (Johansson, 2018, sid 26).
Citatet ovan representerar en elevgrupp som idag blivit allt vanligare i grundskolans högstadium, det vill säga elever med problematisk skolfrånvaro, som inte kan eller vill gå till skolan av skäl som vare sig vårdnadshavare eller skolan ibland förstår. Med vetenskaplig forskning och beprövad erfarenhet, tar sig skolan an detta problem, med målet att få tillbaka eleven till skolan.
Att elever som av olika skäl inte går till skolan är det ämnesområde som detta examensarbete handlar om genom att fördjupa kunskapen om vad som har orsakat problematisk skolfrånvaro och på vilka sätt skolan åter kan integrera dem. Elever med problematisk skolfrånvaro är en elevkategori som det inte har talats så mycket om och hur arbetet med att få dem tillbaka till skolan i praktiken fungerar ute i skolverksamheterna. Något jag även vill fördjupa kunskapen om är vad den specialpedagogiska kompetensen kan tillföra och vilka erfarenheter de kan dela med sig av. Åldersgruppen studien är baserad på är elever från årskurs 7 till 9 och eftersom dessa år ligger inom skolpliktens ram och ett högaktuellt och viktigt ämne att undersöka. Undersökningsgruppen är även intressent på grund av den blivande professionen som specialpedagog.
1.1 Bakgrund
Utbildningen på specialpedagogprogrammet har väckt frågor kring hur skolan arbetar med högstadieelever som inte vill eller kan gå till skolan, det vill säga elever med problematisk skolfrånvaro. Via de kurser, föreläsningar och examinationer vi haft, samt genom att vi fått vara med ute på fältet, det vill säga i skolan, där vi fick en inblick i dess värld och hur specialpedagogen arbetar.
Under utbildningens tid har inte mycket kunskap erövrats om denna kategori av elever men enligt forskning har det skett en ökning av att fler och fler elever väljer att stanna hemma som
8
vare sig vill eller kan komma till skolan. Jag vill i denna studie, genom en kvalitativ ansats, undersöka hur två skolor på högstadiet arbetar med anpassningar och integrering av elevkategorin problematisk skolfrånvaro. Barn och ungdomar är grunden till varför specialpedagogprogrammet lockade mig. Jag har funderat mycket på hur specialpedagogik kan påverka läget för både det enskilda skolbarnet samt gruppen på individ, - grupp, - och organisationsnivå. Kurserna på programmet har gett mig stor insikt och kunskap, men även vetgirighet i det framtida arbete som ligger framför mig som specialpedagog. Specialpedagogprogrammet syftar enligt lärandemål efter avslutad kurs SP623G version1,1: att visa fördjupad insikt med utgångspunkt i pedagogiskt utredningarbete om betydelsen av hälsofrämjande och förebyggande åtgärder.
EnligtLäroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011, reviderad 2019) anger de att skolan ska i samarbete med hemmen främja elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare, (sid 7). Men så enkelt är det inte så för alla elever. De elever med problematisk skolfrånvaro tar sig inte till skolan och detta kan bland annat bero på psykisk ohälsa, orsakade av en underliggande depression som många gånger ligger till grund av till exempel familjerelaterade skäl. Hur kan vi som arbetar i skolan arbeta fram en plan som vänder sig till de eleverna, samt hur kan vi nå ut till alla de elever som inte har ork att bry sig om skolan? Hur ska vi nå dessa elever, synliggöra dem, inkludera dem i en skola för alla och ge dem en känsla av sammanhang, KASAM?
9
2. Syfte, frågeställningar och begrepp
2.1 Syfte
Syftet med examensarbetet är att bidra med en fördjupad kunskap om grundskolans högstadieelever som på grund av psykisk ohälsa har orsakat problematisk skolfrånvaro. Vidare syftar studien till att belysa hur skolor kan arbeta för att dessa elever ska kunna och vilja komma till skolan.
2.2 Preciserade frågeställningar
• Vilka orsaksfaktorer anser skolan ligger till grund för att elever isolerar sig från skolan? • På vilket sätt arbetar skolor med inkludering av elever som har lång och oroande
frånvaro?
• Vilken form av stöd behöver eleverna?
• Vilka faktorer har varit framgångsrika för dessa elever för att få tillbaka dem till skolan?
2.3 Definition av centrala begrepp
Inkludering, kan definieras enlig Nilholm (2016) genom att olikhet ses som något positivt,
social delaktighet och delaktighet i lärande. Ahlberg (2015) betonar att inkluderingsbegreppet sätts i samband med integrering och det närliggande begreppet delaktighet.
Salutogent perspektiv och KASAM, KASAM-instrumentet är ett frågeformulär skapat för att
mäta känsla av sammanhang [benämns på svenska som Känsla Av SAMmanhang (KASAM), Enligt Antonovsky baseras KASAM på en teoretisk modell som han kallar salutogenes. Salutogenes kommer från latinets salus, som betyder hälsa och från det grekiska ordet genesis som betyder ursprung eller uppkomst. Det salutogena perspektivet innebär således att man lägger tonvikten på hälsobringande faktorer, där intresset är mer fokuserat på så kallade «friskfaktorer» än på «riskfaktorer», och KASAM-modellen är formulerad för att förklara just vad som bidrar till bibehållande/förbättrande av hälsa, (Jakobsson, 2008, sid. 53)
10
3. Styrdokument
I detta kapitel beskrivs styrdokument och Skollagen (SFS, 2010:800) och hur dess lagar och stadgar reglerar hur skolan ska agerar för elever med problematisk skolfrånvaro.
3.1 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2011
(reviderad 2019)
Enligt läroplanen för grundskolan, Lgr11 har rektorn ansvar för att undervisning och att elevhälsans verksamhet utformas så att eleverna får de extra anpassningar eller det särskilda stöd samt den hjälp de behöver. Viktigt är också att kontakt upprättas mellan skola och hem om det uppstår problem och svårigheter för eleven i skolan (Skolverket, 2019, Lgr11, sid 17).
3.2 Skollag och barnkonventionen
I barns och elevers rätt till särskilt stöd i skollagens tredje kapitel, slås det fast att alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande. Om det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen (3 kap. 5 a §). Rektorn ska då se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation.
Enligt Barnkonventionen har alla barn rätt till utbildning (UNICEF, 2009, artikel 28). Om det befaras att eleven har svårt att nå målen i skolan har eleven rätt till stöd oavsett svårigheter; i första hand genom extra anpassningar inom undervisningens ram och i andra hand genom särskilt stöd. Detta särskilda stöd gäller inte bara kunskapsmålen utan också om ”eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation” (SFS, kap. 8 3§) och ska utredas i samråd med elevhälsan. I det övergripande arbetet med elever i behov av stöd gäller Barnkonventionens 12§ som 8:e kapitlet Skollagen (SFS, 2010:800) vilar på. I dessa dokument framgår det att barnets åsikter ska beaktas utifrån mognad och ålder. Skolmiljön ska erbjuda trygghet och studiero samt innehålla ett förebyggande och hälsofrämjande arbete så att elevens utveckling mot utbildningens mål uppfylls (SFS, 2010:800, 5 kap. och 7 kap). När det gäller barn och ungdomar som lever i utsatta situationer understryks betydelsen av skolans arbete med att främja skolnärvaro då omfattande skolfrånvaro för den enskilde eleven kan leda till stora svårigheter. De allmänna råden kring omfattande skolfrånvaro poängterar vikten av att ha rutiner för samverkan med elevhälsan och vid behov med andra samhällsfunktioner (Skolverket, 2012).
11
Elever kan få hemundervisning, så kallad särskild undervisning och denna undervisningsform är endast för elever som inte kan delta i vanligt skolarbete under en längre tid på grund av sjukdom eller andra liknande skäl. Skolundervisningen sker i hemmet eller på någon annan lämplig plats om inte läkare avråder från det och undervisningen ska motsvara den undervisning som inte eleven kan delta i. Det är huvudmannen, som beslutar om en elev ska få undervisning i hemmet samt bedömning utifrån elevens situation i varje enskilt fall. Huvudmannen är kommunen om det är en kommunal skola och skolans styrelse om det är en fristående skola. Det är huvudmannen för den skolan eleven går i som ansvarar för hemundervisningen och detta sker endast med samtycke från vårdnadshavare, (24 kapitlet 20 och 22 §§ skollagen).
3.3 Specialpedagogiska programmet
Enligt yrkesbeskrivningen, LASPP version 11, anger specialpedagogprogrammet att specialpedagogen har ett övergripande ansvar för det specialpedagogiska arbetet i verksamheten. Specialpedagogen arbetar nära ledningen med skolutveckling, uppföljning och utvärdering. Att arbeta med kvalitetsutveckling för att garantera en likvärdig utbildning för alla barn och elever blir en central uppgift för specialpedagogen. De har också en viktig roll i att ge stöd och råd till skolledning och lärare i deras arbete. Som specialpedagog kommer de att arbeta i många olika pedagogiska miljöer. Uppdraget gäller att samarbeta med speciallärare, elevhälsan och andra aktörer i förskolan/skolan, i syfte att gemensamt utveckla goda lärandemiljöer (LASPP version 11). ”Enstaka specialpedagogiska insatser under en kortare tid kan vara att betrakta som stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen medan mer omfattande eller regelbundna specialpedagogiska insatser utgör särskilt stöd” (Utbildningsutskottets betänkande prop. 2013/14:160 s. 21).
3.4 Skolinspektionen
Skolinspektionens (2016) uppdrag är att granska skolans pedagogiska arbete och deras nationella kartläggning visar att elever med stor frånvaro inte får den hjälp de behöver för att kunna nå upp till kunskapsmålen. Frånvaron av eleverna måste tas på allvar och för att nå fram till eleverna bör orsakerna bakom frånvaron utredas och då kan elevhälsan i skolan vara ett stöd. Granskningen visar att skolorna i flera fall inte utnyttjat elevhälsans kompetenser i den utsträckning de kunnat genom att göra rätt saker i rätt tid som kunnat synliggöra eleven. Åtgärder som vidtas behöver utformas efter orsakerna till frånvaron genom anpassningar men flera skolor hävdar att de gjort allt de kan men att det inte hjälper. Granskningen visar också att
12
anpassningar gjorts men att åtgärderna inte har fått avsedd effekt eftersom de sällan utgått från orsakerna till frånvaron. Detta beror på att skolorna syftar till att vidta åtgärder innan de tagit reda på vad orsakerna är. Vissa av elevernas behov synliggörs, men skolor klarar inte alltid av att tillgodose dem.
Åtgärdsprogrammen som upprättas av skolan fokuserar främst på pedagogiska insatser, trots att nästan ingen av eleverna i granskningen har några inlärningssvårigheter. (Skolinspektionens, 2016). Att för eleven uppleva att det finns en förtroendefull relation på skolan kan vara avgörande för att inte utveckla frånvaro men också för att elevens ska få en hållbar skolsituation och vilja komma tillbaka till skolan efter en längre tids frånvaro.
Granskningen visar även på behovet att utveckla ett skolövergripande arbetssätt på lång sikt kan främja goda relationer mellan skolpersonal och elever. Relationer mellan elever emellan är en viktig faktor att arbeta övergripande med så att alla elever känner sig trygga och sedda i sin skolmiljö. Enligt Skolinspektionen (2016) hävdar de att elevhälsans samlade kompetens behöver tillvaratas men att de glöms bort i arbetet med elevers frånvaro.
Trots att det i flera fall finns rutiner när elevhälsan ska kopplas in, är rutinerna inte alltid kända av övrig skolpersonal och det kan dröja lång tid innan elevhälsan kontaktas. Det har visat sig att i flera fall har endast delar av elevhälsan blivit involverad utan att det tagits ett aktivt beslut om det.
Granskningen visar också att varken elevhälsan, elev eller vårdnadshavare alltid är delaktiga i framtagande av åtgärdsprogram (Skolinspektionens, 2016). Samverkan mellan kommun, skola, rektor och skolpersonal behöver därför utvecklas och kommunerna behöver stödja skolorna i arbetet. Kommunerna behöver också ta en mer aktiv roll för att skapa fungerande samverkan mellan skola och andra verksamheter, utifrån elevens bästa.
Rektorer behöver i sin tur utveckla former för samverkan mellan lärare, elevhälsa och annan skolpersonal, med eleven i fokus under hela processen enligt Skolinspektionens (2016) granskning. Det har också synliggjorts att det råder en okunskap om och olika tolkningar av andra verksamheters förutsättningar och ansvar och trots att det i många fall finns kommunövergripande riktlinjer, följs inte dessa. Detta leder i sin tur till att professioner med rätt kompetenser och mandat inte deltar vid vissa möten och att information inte når rätt personer och att beslutade åtgärder inte genomförs. De vårdnadshavare Skolinspektionen (2016) har mött i granskningen visar ett stort engagemang för sina barn och de tar ett stort ansvar och gör i många fall sådana koordinerande insatser för sitt barns rätt till utbildning och det stöd barnet har rätt till.
13
4. Tidigare forskning
I detta kapitel redovisas tidigare forskning inom områden som har relevans för studien. När det gäller att utveckla kvaliteten i undervisningen innebär det att det ska finnas stöd i forskningen för de metoder som skolan använder och de kunskaper som skolan lär ut. Ett forskningsbaserat arbetssätt innebär att medvetet använda sig av både vetenskapligt grundad kunskap och beprövad erfarenhet som bas för det egna kvalitets- och utvecklingsarbetet (Skolverket. 2019)
4.1 Hem och skola
Flera författare har hävdat att problematisk skolfrånvaro har ett multikausalt ursprung (t.ex. Ingul & Nordahl, 2013). Urvalet av riskfaktorer baseras på vad som är känt om utvecklingen av problematisk skolfrånvaro och bortfall av skolan. Alla faktorer bedöms bidra, även om familjefaktorer och enskilda faktorer bedöms högre än skol- och gruppfaktorer.
Kearney (2001) bekräftar vikten av att göra en systematisk och grundlig bedömning av vilka faktorer som bidrar i det enskilda fallet. Ferguson, Sung och McKelvie (2018) lyfter att familjefaktorer ofta bedöms av lärare som de viktigaste orsakerna, i likhet med andra studier som visar att lärare och annan skolpersonal tenderar att betrakta just familjefaktorer som de främsta orsakerna än skolfaktorer till problematisk skolfrånvaro. En skadlig hemsituation, nonchalanta vårdnadshavare, psykiska hälsoproblem eller alkoholmissbruk hos föräldrar lyfts fram inom familjedomänen. Dessa problem ligger inte på skolans ansvar, vilket pekar på behovet av samarbete med familjen och i vissa fall med socialtjänsten. Lärare, skolvårdspersonal och huvudlärare måste ha kunskap om hur de hanterar familjefrågor med elever och föräldrar och utveckla effektiva sätt att hitta hjälp från dem och samarbeta med sociala och psykologiska tjänster. Forskning har dock inneburit enligt Hendron och Kearney (2016) att en särskild utredning av skolklimatet också bör relateras till elevers problematisk skolfrånvaro,
Andersson, Carlbring, Havik, Gjestad och Nordgreen, (2018) pekar på att familjefaktorer bedöms av lärare som de viktigaste orsakerna till skolfrånvaro, vilket enligt författarna kan indikera att lärare har svårt att identifiera brister i sin egen skolkontext och lättare hittar förklaringar utanför deras verksamhetsområde. Skolpersonal tenderar att associera skolfrånvaro med föränderliga familjeförhållanden, medan föräldrar tenderar att förklara skolfrånvaro med skolvariabler.
14
Det viktiga är att de som är involverade i att hjälpa en elev tillbaka till skolan delar samma syn på generellt fungerande faktorer och systematiskt undersöker eventuella orsaker inom varje domän (skola, familj, individ och kamrater).
Kearney (2001) påpekar att lärare bör känna till att problematisk skolfrånvaro kan det bero på flera orsaker för att behandla enskilda fall. Ofta upplevs dessa brådskande både av föräldrar och skolpersonal. På senare tid har forskarna (t.ex. Hendron & Kearney, 2016) börjat undersöka hur skolklimatet relaterar till akademiska och beteendemässiga problem i allmänhet och till problematisk skolfrånvaro i synnerhet.
Kearney (2001) betonar att många olika hypoteser om orsak till problemet behöver diskuteras och stor försiktighet tas under screening och schemaläggningsprocessen. Det är viktigt att lyssna på alla relevanta parter för att kunna bedöma hur brådskande situationen är. Enligt Hendron och Kearney (2016) kan dåliga relationer med andra studenter också avskräcka ungdomar från att gå i skolan Till skillnad från traditionella diktat angående denna elevkategori, är en omedelbar närvarande återgång till skolan ofta inte att rekommendera enligt författarna. Detta gäller särskilt för ungdomar med höga nivåer av ångest och de med lång problematisk skolfrånvaro. Kearney (2001) menar att behandlingen av elevers beteende med problematisk skolfrånvaro är en utmaning, men som framgångsrikt kan slutföras med en omfattande utvärderingsprocess och en komplex receptbelagd behandlingsstrategi. Dessutom bör terapeuter förbli medvetna om de snabba framstegen inom detta område med respekt för bedömning och behandling.
4.2 Specialpedagogik
Att låta specialpedagogiken formulera och utveckla sin egen pedagogiska grundsyn är olyckligt anser Karlsudd (2011), då sprickan mellan pedagogik och specialpedagogik blir framträdande. Han menar att det bör finnas ett utgångsläge med en allomfattande pedagogik där värdegrunden kan appliceras på alla barn och ungdomar, oavsett förutsättningar i skolan. Författaren menar att dessa inriktningar tillsammans skulle gynnat skolan som strävar mot likabehandling och minskad diskriminering, samt genom att låta pedagogiken tydliggöra värdegrunden och därefter återförenas med specialpedagogiken kan varför – och vad – frågorna få det utrymme det förtjänar.
Figur 1 gestaltar det - som ur ett pedagogiskt perspektiv skulle möjligen varför – frågan besvaras, för ”demokratin”, vad – frågan med ”kunskaper och insikter kring allas lika värde” och hur – frågan med ”genom inkludering” anser Karsludd (2011).
15
Helhetens betydelse förminskas genom att enbart lyfta fram de individuella elevernas situation och då finns det en risk att vi missar helhetens betydelse påpekar Nilholm och Göransson (2013). De hävdar att individuella utvecklingsplaner och åtgärdsprogram skrivs för enskilda elever, men har inte på samma sätt planer och åtgärdsprogram för skolor och klasser. Ibland kan inkludering betyda att alla elever ska ha en bra situation som individer utan hänsyn till hur den helhet som individerna ingår i ser ut. En hel del forskning och erfarenhet visar att för eleverna är det mer avgörande hur lärare och klasser fungerar, än hur skolan är organiserad på mer övergripande nivåer (Nilholm & Göransson, 2013).
16
5. Teoretisk ram
Det valda övergripande ämnet som ligger till fokus i detta kapitel är systemteori. Bronfenbrenners ekologiska modell ingår i systemteorin som inkluderas om samspelet mellan formen och funktionen oavsett typ av organisation (Öquist, 2011). Kapitlets andra delar består av KASAM: Känsla Av Sammanhang, Maslows behovstrappa och inkludering för innehållsanalysen av intervjuerna.
5.1 KASAM
KASAM benämns som Känsla Av Sammanhang och på engelska som Sense Of Coherence, SOC. Detta är ett instrument som används som ett frågeformulär innehållande de tre KASAM-komponenterna; begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet, skapat för att mäta känsla av sammanhang och upphovsmannen till instrumentet är en medicinsk sociolog vid namn Aaron Antonovsky, (Jakobsson, 2008). Enligt Antonovsky (2008), baseras KASAM på en teoretisk modell som han kallar salutogenes, som betyder hälsa, ursprung eller uppkomst. KASAM innebär att tonvikt läggs på hälsobringande faktorer (Jakobsson, 2008).
Antonovsky (2008) betonar: för att kunna sammanfatta det salutogenetiska synsättets betydelse så innebär det salutogena tänkandet inte bara att det öppnar upp vägen till formulering och vidareutveckling av en teori om problemhantering, utan banar även vägen fram till att ta itu med detta. På det viset blir KASAM både ett synsätt, men även ett verktyg och ett begrepp att arbeta med i skolan och främst i hemmet gällande elever med problematisk skolfrånvaro. Antonovsky (2008) hänvisar till Reiss (1984) om att en familjs problemlösningsstil är resultatet utifrån antaganden som familjen skapat i sin verklighet, baserat på ett sammanhang, ett begripligt sådant som är förklaringen till det som upplevs. Antonovsky (2008) anser själv att meningsfullheten är en viktig komponent i KASAM eftersom det är meningsfullheten som utgör drivkraften i att öka förståelsen och detta kan vidare dras paralleller till skolans synsätt och professionerna har gentemot elever med problematisk skolfrånvaro. Professionernas synsätt och bemötande som att de bryr sig om i ett både känslomässigt och delaktigt engagemang, (a.a.). Ur ett bredare systematiskt synsätt, menar Öquist (2011) att de relaterade problem som lett till skolfrånvaron, kan ge föräldrar en syn utifrån den funktion och nytta den har i familjens liv. Öquist (2011) betonar att för föräldrar kan en fastställd diagnos (som exempelvis depression) av barnets problem vara en lättnad. Plötsligt förstår vårdnadshavarna
17
varför barnet/eleven mår som den gör och det blir enklare att hantera vardagen både i hemmet och i skolan. Ett salutogent förhållningssätt och personer med stark KASAM är öppna för det unika i varje situation som människan är del av och har därför enklare att agera flexibelt, anser Antonovsky (2008). Därför är KASAM med sitt hälsofrämjande tänk en basal grund för att förstå elever med problematisk skolfrånvaro.
5.2 Systemteori Bronfenbrenners ekologiska system
Bronfenbrenners ekologiska system från 1979 och hans ekologiska systemmodell återspeglar hans frustration med utvecklingspsykologiers miljö menar Fish och Syed (2018). Fri forskning och Bronfenbrenners avsikt är att inkludera funktionella system inom och mellan inställningar samt samspelet mellan miljö och individer (a.a.). Bronfenbrenner utvecklade ett teoretiskt förhållningssätt till mänsklig utveckling som kom att användas av många i utvecklingspsykologi: den ekologiska system modellen.
Utvecklingsekologin betonar barnet som ett aktivt subjekt i samspel med sin omgivning vilket betyder att människan är föränderlig med sina omgivningsfaktorer under sin livstid men det kan variera beroende på ålder, klass, kön, etnicitet och kultur (Andersson, 2002, sid. 204).
Enligt Andersson (2002) använder sig Bronfenbrenner av fyra analysnivåer för att förklara mänsklig utveckling, det vill säga mikro, meso, exo och makronivå i den utvecklingsekologiska modellen (Fish & Syed, 2018).
• Mikronivå – barnet i sin närmiljö där samspelet är mellan hens familj/skola/fritid. • Mesonivå – interaktion mellan barnet och hens närmiljöer, detta samspel kan vara
viktigt för barnet jämfört med vad som sker inom de olika närmiljöerna.
• Exonivå - ligger utanför barnets direkta vardagsverklighet som växelverkar med förhållanden som ligger utanför barnets direkta vardagsverklighet,
• Makronivå - hittas de faktorer som också påverkar ett barns utvecklingsvillkor, skolans eller förskolans organisation, föräldrarnas arbetsplats, lokalpolitisk och kommunala resurser. (Andersson, 2002, sid. 204)
18
Andersson (2002) menar att utöver dessa påverkansfaktorer berörs också barnet av andra omständigheter i livet, exempelvis traumatiska upplevelser. För att se dessa nivåer ur ett systemteoretiskt perspektiv betonar Öquist (2011), så måste det finnas kopplingar mellan de olika nivåerna och delarna i systemet. De kopplingarna kan till exempel vara gemensamma normer och värden, som utgör länkar mellan systemens delar. Detta system kan kopplas till skolans organisation, genom lärarnas yrkesutövning inom det professionella området. Skolutveckling och kompetensutveckling samt påbyggnadskurser sker i ämnesutveckling för att bredda lärarnas kunskaper inom psykisk ohälsa bland elever.
Psykisk hälsa är en del av ett välbefinnande där du som individ ska klara av dina egna förmågor och leva ett normalt liv. Det kräver även att individen kan arbeta produktivt och bidra till samhället. Men Eriksson, Ghazinour och Hammarström (2018) betonar att psykisk ohälsa är ett växande globalt problem över hela världen, orsakade av depressiva störningar och ångest. Den största orsaken baserat på data från WHO:s mentala Hälsoundersökning i 28 länder runt om i världen (WHO, 2013) är depression och ångest och drabbar särskilt kvinnor. Ofta debuterar det i tidig ålder och psykisk ohälsa börjar ofta i bandomen eller i tonåren (Kessler 2007).
Tidig upptäckt och tidigt ingripande behövs med tanke på den omfattning som uppmätts välden över men det är endast möjligt om länder förebygger och prioriterar psykisk ohälsa (Whiteford, 2013). Olika användningar av Bronfenbrenners ekologiska teori kan därmed vägleda planeringen och utformningen av offentliga insatser inom mentalvården, anser Krieger
19
(2001). Bronfenbrenners teoretiska modell förändrade hur många sociala och beteendevetenskaper närmade sig studien av människor och deras miljöer menar Ceci (2006). Han pekar på att detta ledde till nya riktningar inom grundläggande forskning och till tillämpningar i utformningen av program och policyer som påverkade både barn och familjers välbefinnande i både USA och utomlands. Den ekologiska inställningen till mänsklig utveckling förstörde barriärer mellan samhällsvetenskaperna och smidda broar inom disciplinerna. Det är dessa broar som har gjort det möjligt att hitta uppslag om vilka element i den större sociala strukturen och över hela samhällen som är avgörande för att utveckla den mänskliga naturen. Hjälp kan tas utav Bronfenbrenners teori för att öka kunskapen om vad som behövts för att förstå vad som händer med elever med problematisk skolfrånvaro.
Enligt en analys av Eriksson m.fl. (2018), visar att studier som användes med hjälp av Bronfenbrenners ekologiska system överväger interaktioner inom och mellan de olika systemen. De systemen kan både förordas och vara användbara och dessa studier kan vara rekommendationer på vad som fungerar för att förhindra psykisk ohälsa. Därför betonar Eriksson m.fl. (2018) att interaktioner mellan systemen på ett tidigt stadium, kan ge vägledande värdefulla resultat. Tidiga offentliga hälsoinsatser och denna användning av teorin erbjuder ett sätt att samtidigt fokusera på de intrapersonliga och miljömässiga faktorer och det dynamiska samspelet mellan dessa faktorer för att fastställa psykisk hälsa.
I Bronfenbrenners fortsatta utveckling av mikrosystemet, fann han (enligt Andersson, 2002) via forskning och praktik, de personer i närmiljön som barnet har en relation till. Bronfenbrenner betonar ”de andra” runt barnet inte alltid får så stor uppmärksamhet, till exempel att en lärare kan ha del i den interaktion som leder till att ett barn misslyckas i skolan. Visste vi mer om ”den andre” skulle vi veta varför vissa lärare lyckas väl med elever som andra gett upp inför (Andersson, 2002)
20
5.3 Maslows behovstrappa
Hein (2012) lyfter fram att Maslow utvecklade det humanistiska synsättet och formade en motivationsteori som vidmakthåller att människan inte kan koncentrera sig endast på några få element för att förklara motivationer. Maslow skiljer mellan fem olika behov som hierarkiskt är ordnade på följande sätt:
1 Fysiologiska behov – detta är de mest dominerade av samtliga behov och om alla behov är otillfredsställda kommer individen att var dominerad av de fysiologiska behoven och de andra behoven hamnar i skymundan. Utifrån en homeostatisk process skapar det fysiologiska behovet, en lust eller längtan hos individen efter det som kan uppfylla behovet (hunger, törst, sömn, vila, sexualitet, värme, tak över huvudet). När detta behov är tillfredsställt kommer det bara att existera potentiellt, tills det otillfredsställda behovet dyker upp igen.
2 Trygghetsbehov – detta behov träder in när de fysiska behoven är tillfredsställda och detta behov omfattar stabilitet, skydd, frihet från ångest och kaos, existens av lag och ordning, med mera. Individen kan domineras av detta behov och när detta är uppfyllt, flyttas fokus på något annat. Dock om det inte är uppfyllt så framstår allt annat som mindre viktigt – även det fysiologiska behovet står tillbaka.
3 Behov av gemenskap – behovet av gemenskap och kärlek handlar om att ge och få ömhet och tillgivenhet. När inte detta behov är uppfyllt känner sig individen ensam och längtar efter att tillhöra en grupp eller en familj. Denna sträva blir viktigare än något annat och personen glömmer att detta behov kanske inte existerat tidigare om det varit så att personen ifråga haft otillfredsställda fysiologiska behov eller trygghetsbehov.
21
4 Behov av uppskattning - Maslow delar upp detta i två dimensioner och det första av detta behov riktar sig mot det inre och härstammar från en önskan om styrka, prestation, oberoende, duglighet, kompetens, självsäkerhet och frihet. Den andra aspekten av behovet är yttre, härstammar från önskan att få beröm, prestige, uppskattning från andra människor, status, berömmelse, bekräftelse, uppmärksamhet, viktig och värdesatt. Detta leder till känsla av självförtroende, styrka och kompetens samt att personen är nyttig och viktig. När behovet är otidfredställt, leder det till en känsla av otillräcklighet, mindervärde, svaghet eller hjälplöshet. Kan även leda till neuroser.
5 Behov av självförverkligande – är för Maslow att vara trogen mot sin natur och göra det man är bäst på. Detta är ett behov som inte försvinner och slutar att dominera när det är uppfyllt utan ju mer det tillfredsställd, desto mer vill individen ha av det. Självförverkligande människor har i regel uppfyllt de fyra nedersta behoven i tillräckligt hög grad framstår därför som friska människor. Den självförverkligande människan är den vi kan lära av och som därför Maslow sätter i centrum för hela sin motivationsteori (Hein, 2012).
Maslows fem behov kan används som motivation och en ram för reflektioner inom en skolorganisation. Om skolpersonal förstår elevens behovsstruktur, det vill säga det inbördes styrkeförhållandet mellan olika behov menar Hein (2012) och om läraren har kännedom om elevens möjligheter att få behoven uppfyllda, så kan det vara lättare att förstå elevens beteende. Hein (2012) betonar att Maslow utgick ifrån tesen att organismen strävar efter homeostatisk jämvikt och reagerar på obalans genom att försöka skapa jämvikt.
Maslow hävdar vidare att behovet av trygghet gör att människan har en tendens att söka det säkra före det osäkra och det välkända framför det okända betonar (Hein, 2012) vilket kan vara en förklaring till att elever väljer att stanna hemma från skolan när hen av varierade skäl, till exempel psykisk ohälsa, väljer att inte kommer till skolan. Behovshierarkin kan vara en viktig modell att ha kännedom om för alla professioner inom skolans värld. Förståelse och insikt av hur elever med problematisk skolfrånvaro mår och vilka behov som eleven behöver få tillfredsställda för att kunna få en dräglig tillvaro. Detta kan det väcka nya tankar och möjligheter att utforma handlingsplaner och extraanpassningar som möter elevens behov för ett tillfrisknande och eller en tillbakagång till skolan, Hein (2012).
22
5.4 Inkludering
Betydelsen av socioemotionell kompetens menar Aspelin, (2019) är att vara känslig och lyhörd. Begreppet inkluderar lärares relationskompetens av att vara uppmärksamma på klimatet i klassen genom att ta in och organisera en mängd olika intryck av stämningar och reaktioner från många elever. ”I detta sammanhang är emellertid den socioemotionella kompetensen först och främst tillämplig på en en-till-en-relation där en lärare och en elev möts ansikte mot ansikte” (Aspelin, 2019, sid 157). Socioemotionell kompetens definierar Aspelin (2019) genom att läraren registrerar eller bekräftar elevens känslor och reflekterar över dess tecken men samtidigt bemöter läraren eleven på ett sådant sätt att bandet stärks/repareras. ”Med andra ord, den socioemotionellt kompetenta läraren upplever båda sidor av förhållandet och svarar tillräckligt på elevens behov” (Aspelin, 2019, sid. 158)
Nilholm (2006) betonar att vi lever i en segregerad värld och att behovet av inkludering är ett allmänmänskligt behov som också sträcker sig över olika sociala sammanhang. Nilholm anser (2006, sid. 14) att ”många som är positiva till idén om ett nytt begrepp menar att den avgörande skillnaden mellan, å ena sidan, inkludering, och, å andra sidan, integrering, är att det förra innebär att helheten ska anpassas till delarnas beskaffenhet, medan det senare innebär att delarna ska passa in i en helhet som inte riktigt är organiserad utifrån delarnas egenskaper”.
Inkluderingsbegreppet bör ses i relation till framväxten av detta perspektiv likväl som i relation till officiella dokument som Salamancadeklarationen hävdar Nilholm (2006) och ett sådant kritiskt perspektiv ska ses i kontrast till det kompensatoriska perspektiv som dominerat, och fortfarande dominerar. Därför att utifrån detta synsätt är barns olikhet ett grundläggande faktum som det pedagogiska arbetet måste anpassas till.
Kategorisering och diagnosticering av individer uppfattas som stigmatiserande för dessa. Barns olikhet är något som ska ses som en tillgång och som något som berikar skolan. Särlösningar ska undvikas och barns rätt till delaktighet betonas. Specialpedagogisk kompetens ses följaktligen som länkad till en förmåga att anpassa undervisningen till barns olika förutsättningar så att alla känner delaktighet i arbetet. Det kritiska perspektivet uttrycker alltså i mångt och mycket en helt annan syn på specialpedagogiken och dess funktioner än man har i det kompensatoriska perspektivet (Nilholm, 2006, sidan 17).
För att ett system ska kunna arbeta mot ett mål så måste det finnas kopplingar mellan de olika delarna och nivåerna i systemet, enligt Öquist (2011). Kopplingar kan vara gemensamma normer och värden i en skolinstitution och dessa grundar sig på skolans ledning som genom skolutveckling och ämnesutveckling knyts närmare varandra utifrån ett lärandeperspektiv.
23
Karlsudd (2011) hävdar att integration som process kan liknas som ett ständigt möte normalverksamhetens (skolans undervisning) och specialverksamhetens (extraanpassningar i skolan för elever mer problematisk skolfrånvaro) kulturer där det finns krafter som verkar i olika riktningar. I figur 4 gestaltas detta.
Karlsudd (2011) vill lyfta fram hur arbetet mot en integrerad skola eller en inkluderande verksamhet ska bli framgångsrikt krävs det att professionerna ”i de båda kulturerna med läroplanens övergripande mål för ögonen” (Karlsudd, 2011, sid 18) ständigt i ett samspel ökar för den integrerade arenan. Skulle skolan ha en skolledare som inte når upp till riktlinjerna och är otydlig i sitt ledarskap, minskar det integrerade utrymmet ganska omfattande. Specialpedagogiska inriktningar har som första mål, att genom kompensatoriska åtgärder verka för att eleven ska passa in i skolmiljön och den andra inriktningen är att anpassa omgivningen till eleven, enligt Karlsudd (2011).
Vi kan därför sluta sortera och diskriminera och i stället utvecklas på våra egna villkor i en mer individuell och mindre standardiserad och kategoriserande skola. En skola som är värd att bära namnet, vår gemensamma skola, vår skola för alla. (Karlsudd, 2011, sid. 23–24)
24
6. Metod
Examensarbetet har en deduktiv forskningsansats där forskningsresultat ställs mot varandra och mot de resultat som visas i denna studie. För att få fram ett tillförlitligt resultat, användes en kvalitativ forskningsansats i form av intervjuer, eftersom kunskap om ämnet krävs särskilt konsten att ställa relevanta frågor och att följa upp intervjupersonens svar. Kvaliteten hos de data som produceras i en kvalitativ intervju beror på kvaliteten hos intervjuarens färdigheter och ämneskunskaper (Kvale & Brinkmann, 2014). Resultatet från informanterna som ingår i intervjuerna transkriberades och analyserades för att kunna behandla syftet och de frågeställningar som legat till grund för studien.
6.1 Datainsamlingsmetod
Studien grundade sig på en kvalitativ ansats där strukturerade intervjuer utgjorde en viktig och ofta förekommande strategi för datainsamling (Bryman, 2006). I de strukturerade intervjuerna använde jag mig av intervjufrågor (bilaga 4, intervjuguide) som sändes ut till informanterna cirka en vecka innan den inplanerade intervjun ägde rum.
Frågorna i frågeformuläret bestod av så kallade öppna frågor eftersom då kan informanterna svara fritt (Bryman, 2006). Genom att använda och genomföra en kvalitativ ansats i studien, utgick jag ifrån det centrala, i hur de systematiska data inhämtades, hur den organiserades och sedan bearbetades (Bajaras, Forsberg & Wengström 2013). Den kvalitativa forskningsintervjun försöker förstå världen från undersökningspersonens synvinkel enligt Kvale och Brinkman (2014).
Som intervjuare så formulerade jag de specifika frågorna likadant till informanterna (bilaga 4) och i samma ordning som i intervjuunderlaget (Bryman, 2006). För att tillgodogöra all viktig information och inte missa något så blev metodvalet att spela in intervjun med hjälp av en videokamera, där endast ljudupptagningen utnyttjades och inte filmfunktionen. Detta blev informanterna klart och tydligt informerade om i det missivbrev (bilaga 1) som de i inledningsskedet emottog via epost. Andra skäl till att spela in intervjuerna var att jag som intervjuare var intresserad av det som respondenten sa men också hur de svarade. Viktigt var att undgå att bli distraherad genom att föra anteckningar, därför spelades samtalen in för att få med all viktig information (Bryman 2006). Det färdiginspelade materialet laddade jag därefter upp i universitetets databas för att fortsätta bearbeta materialet genom att transkribera det.
25
Samtalsanalysen kräver en detaljerad utskrift (Bryman 2006) och är en lång process och det tog cirka fem timmar att transkribera varje intervju.
6.2 Urvalsgrupp
Informanterna som ingick i studien var ett lämplighetsurval, det vill säga likartade (Fejes & Thornberg, 2019) och bestod av två rektorer och två specialpedagoger och de var verksamma inom två skolorganisationer inom samma kommun. Den ena skolan (skola ett) är kommunens största årskurs F-9 skola och ligger i ett tätbebyggt bostadsområde där statusen är förhållandevis högt, gällande arbete och utbildning. Rektorn har varit skolledare sedan 1999. Intervjun med honom ägde rum klockan nio en fredagsmorgon på hans kontor på skolans rektorsexpedition. Specialpedagogen som arbetade som mellanstadielärare 1986–1992 och utbildade sig därefter och blev färdig specialpedagog år 1994. Intervjun med henne ägde rum i ett av skolans samtalsrum, beläget utanför elevernas skåp, klockan 9 en tisdagsmorgon.
Den andra skolan (skola 2) som ingick i studien tillhör samma kommun, men är belägen några mil utanför stadsgränsen, i en mindre ort på landsbygden i en årskurs F-9 skola och består av ca 500 elever. Status gällande skola 2 är detsamma som skola ett där statusen är förhållandevis högt, gällande arbete och utbildning. Rektorn träffade jag för en intervju i ett sammanträdesrum på skolan. Hon har arbetat som skolledare i 9 år och blev färdigutbildad rektor 2015. På den aktuella skolan har hon arbetat sedan 2017. På samma skola, intervjuade jag deras specialpedagog, som utbildade sig som gymnasielärare men arbetat endast på F-9 skola. Hon utbildade sig till specialpedagog och blev klar år 2010. Intervjun med henne ägde rum klockan tio på hennes rum, när hon satt i skolans expedition. Orsaken till att just dessa skolor valdes ut berodde på att jag ville se vilka skillnader på arbetssätt, statistik och bemötande till elever med problematisk skolfrånvaro, beroende på avståndet skolorna emellan, samt i vilken utsträckning de använde sig av kommunala styrdokument.
26
Tabell 1. Skola ett
Yrkestitel: Antal år i yrket:
Intervjudatum: Intervjutid:
Rektor ett 20 år 2019-11-22 40 min
Specialpedagog ett
25 år 2019-11-19 40 min
Tabell 2. Skola två
Yrkestitel: Antal år i yrket: Intervjudatum: Intervjutid:
Rektor två 8 år 2019-12-03 47 min
Specialpedagog två
9 år 2019-11-21 45 min
6.3 Genomförande
Innan intervjuerna genomfördes, bekantade jag mig lite med den miljö där intervjupersonen arbetar genom att vara där en stund innan och se mig lite omkring, för att på så sätt kunna underlätta tolkningen och förståelsen av det som eventuellt skulle framkomma i intervjun, (Bryman, 2006). För att få informanterna att känna sig bekväma i intervjusituationen menar Fejes & Thornberg, (2019), är det bra att vänta en stund och småprata med dem, vilket jag valde att göra med samtliga informanterna som ingår i studien innan intervjun startade.
6.4 Reliabilitet och validitet
För att uppnå en god kvalité av undersökningen av studien, utgör reliabiliteten och validiteten viktiga kriterier betonar Bryman (2006). En god kvalité grundar sig på hur intervjun genomförs och dess innehåll och detta kan eftersträvas genom att studien genomförs grundligt anser Fejes & Thornberg, (2019). Enligt Stukát (2011) utför reliabiliteten i en studie genom mätnoggrannhet och tillförlitlighet (kvalitén) och validiteten, det vill säga giltighet genom att studien genomförs studien genomförs på det vis att det som ska mätas, mäts. Att använda sig av mätnoggrannhet i en kvalitativ undersökning via tolkningar har stor betydelse (Stukát, 2011). Utifrån den metod som användes till denna studie, det vill säga kvalitativa intervjuer, så spelades de in, varav tolkningsfrågan minskar och reliabiliteten ökar. Feltolkningar av frågor och svar utifrån frågeformuläret kan förekomma både hos informanten eller hos intervjuaren menar Stukát (2001) och även yttre störningar kan påverka intervjun. Detta upplevdes dock inte
27
under intervjutillfällena, då samma intervjufrågor användes till informanterna. Stukát (2011) anser att det är viktigt, om än svårt, att försöka få ett mått eller en värdering på sin undersöknings validitet. Viktigt är att genom det mätinstrument som används, att täcka det som avses att undersökas och för att på så sätt öka validiteten. Alla intervjuerna var likartade och därför fick varje respondent samma ”frågestimuli”, det vill säga samma underlag av intervjufrågor (Bryman, 2006). Målet var ett sätt att kunna säkerställa att informanternas svar skulle kunna sammanställas på ett jämförande sätt genom ett reliabelt sätt eftersom svaren utgjorde reaktioner på identiska frågor.
6.5 Analys och bearbetning
Datainsamlingen genomfördes via en kvalitativ ansats eftersom det ger en djupare kunskap än den fragmentiserade kunskap som kan erhållas vid en kvantitativ ansats (Patel & Davidson, 2011). Syftet och frågeställningarna med studien var en förutsättning för analysarbetet. Förfarandet av intervjuerna skedde genom att materialet transkriberades. Därefter lästes materialet igenom en gång och under andra genomgången av texten, antecknades information om lik – och olikheter för djupare analys. Tankar har skrivits ner under arbetets gång med textmaterialet och Patel & Davidson (2011) anser att löpande analyser efter varje intervjutillfälle för att ge idéer att gå vidare. Slutbearbetningen är viktig del där materialet lästes igenom ett flertal gånger. Ur dessa intervjuer analyserades texten och ur innehållet utkristalliseras fyra kategorier, psykisk ohälsa, skolans insatser, hemmet och framgångsfaktorer.
6.6 Etiska överväganden
För att samla in den empiri som krävdes för studien, sändes missivbrev ut (bilaga 2) till två rektorer och två specialpedagoger. När intervjuerna hade blivit bokade och skulle genomföras, planerades den utrustning som var avsedd att användas till inspelning av samtalen för att kunna transkribera intervjuerna enklare i efterhand. Förberedda och väl noga valda frågor var klara inför intervjutillfällena till de informanter som skulle intervjuas. Jag valde att i förväg e-posta ut frågorna för att på så vis vara säker på att få klara och förberedda svar som skulle ge studien de mest reliabilitets nära resultaten. Dalen (2015) anser att det är viktigt att rätt information om vad undersökningen handlar om lämnas till informanterna samt att en svarstalong lämnas innan intervjun äger rum som informanten kan skriva under, för att på så vis ge sitt medgivande till
28
sitt deltagande i projektet. En sådan medgivandeblankett fick samtliga av informanterna signera innan intervjuerna startade igång. Viktigt att beakta inför en kvalitativ intervju är att tänka på individskyddskravet menar Stukát (2011) som innefattar informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Då dessa fyra etikregler är beaktade av Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer inom humanistisk–samhällsvetenskaplig forskning uppmärksammade (Patel & Davidson, 2011).
I missivbrevet (bilaga 1) framkom med all tydlighet att informanten närsomhelst kunde avbryta sitt deltagande, att informanten, skolan och kommun skulle vara helt avidentifierad i undersökningen. De etiska reglerna gicks igenom muntligt innan varje intervju påbörjades. Samtyckesblanketten (se bilaga 3) fick samtliga av informanterna skriva på samt en blankett om Information om Malmö universitets behandling av personuppgifter (se bilaga 2).
29
7. Resultat
I detta kapitel redovisas det empiriska materialet från de individuella intervjuerna som har varit underlaget i examensarbetet. Undersökningens resultat presenteras i löpande text, med citat från informanterna utifrån problematisk skolfrånvaro till följd av psykisk ohälsa och vilka insatser skolan har genomfört för att åter inkludera eleven till skolan, samt hemmets betydelse och vilka framgångsfaktorer som framträtt. En analys kommer att följa efter varje huvudtema.
7.1 Psykisk ohälsa
Vilka orsaksfaktorer anser skolan vara skälet till problematisk frånvaro? Flera av informanterna lyfte under intervjuerna fram att den vanligaste orsaken är psykisk ohälsa och vad den i många fall kan bero på. Informanterna är eniga om att psykisk ohälsa är en gemensam faktor hos elever med problematisk skolfrånvaro och detta har framträtt med tydlighet i intervjuerna.
Specialpedagog två berättar att de tycker det är viktigt att i ett tidigt skede uppmärksamma tecken på att elever är hemma från skolan och varför de är det.
- Vi har vi ett fåtal som ligger extremt högt frånvaro och där är psykisk ohälsa med. Många gånger har föräldrarna psykisk ohälsa.
Specialpedagog ett hävdar att psykisk ohälsa har ökat bland barn de senaste åren och hon tror det beror mycket på att habiliteringen och BUP är överbelastade. Vidare menar hon:
- Det som vi ser gemensamt här på skolan så är det barn som har psykisk ohälsa och i många fall här handlar det också om att föräldrarna har separerat och barnet har blivit ett dragplåster mellan föräldrarna och utvecklat psykisk ohälsa så på grund av det, tyvärr. I många fall har det blivit en kamp mellan föräldrarna av de vi ser här sen kan det finnas många andra bakomliggande orsaker som finns här på denne skola.
Rektorn två menar att de gemensamma faktorer som är kopplade till psykisk ohälsa hos elever med problematisk skolfrånvaro oftast är flickor. Hon anser att:
- Den psykiska ohälsan ökar. Jag tror den ökar i hela samhället och oftast är det tjejer. Ofta när de bryter där mellan mellanstadiet och högstadiet. Eller där är de som börjar närma sig slutet på skoltiden och börjar bli nervösa för sina betyg och sin prestationsångest och den här biten. Ofta är det flickor som har, har egentligen ganska lätt för att lära men den här ångesten över att inte göra tillräckligt bra, den kan vi nog se hos i princip dom som vi har haft här. …
30
Specialpedagog två menar att eleverna ofta hamnar i en ond cirkel som blir svår att stoppa enligt eleven själv då eleven hamnar back i ämnena och eftersom de inte mår bra så blir det ännu ett misslyckande för eleven som inte hinner med sitt skolarbete och inte klarar av att leva upp till det som förväntas av eleven.
Rektor ett, upplever att psykisk ohälsa är en gemensam faktor hos eleverna med problematisk skolfrånvaro och menar att de som arbetar med eleverna kan se en viss tendens när barn upplevt en skilsmässa och ”har gått igenom lite dubbla budskap från föräldrar, det
börjar där, det är ok för den ene, man spelar ut varandra och barnet hamnar mitt i. tappar lite fotfäste. Och det kan ibland vara orsaken (Rektor ett).
7.1.1 Analys av psykisk ohälsa
I det empiriska materialet framkommer från samtliga av informanterna att psykisk ohälsa är både en gemensam samt en bidragande orsak till problematisk skolfrånvaro. Elever som inte mår bra och har en djupliggande depression kan vara en grundläggande orsak till att eleven inte orkar gå till skolan. Föräldrars psykiska ohälsa kan enligt empirin ligga till grund för elevens mående där interaktionen mellan eleven och dess närmiljö inte fungerar. Denna interaktion kan benämnas både inom mikronivå och mesonivå och enligt Bronfenbrenners system är dessa de viktigaste delarna av elevens liv som måste harmoniera med familjen och livet runtomkring. Samspelet med familjen brister vid skilsmässor mellan föräldrar och detta påverkar eleven. Utvecklingsekologin betonar eleven som ett aktivt subjekt i sampel med sin omgivning och eleven berörs av påverkansfaktorer som skilsmässa mellan föräldrar som kan leda till traumatiska upplevelser och psykisk ohälsa (Andersson, 2002). Inom Bronfenbrenners system brister det i exosystemet där eftersom den nivån ligger utanför elevens direkta vardagsverklighet. När det inte fungerar så påverkas de andra interaktionen som eleven har även på makronivån där alla nivåer ska samspela med samhällsförhållanden, normer och värden. (Andersson, 2002). Psykisk ohälsa förekommer även hos föräldrar till elever med oroande skolfrånvaro berättade specialpedagog två och ofta så debuterar det i tidig ålder och börjar i barndomen eller tonåren enligt Kessler (2007).
Rektor två hävdar att psykisk ohälsa ökar i hela samhället och det är ett växande globalt problem över hela världen enligt Eriksson, Ghazinour och Hammarström (2018). Rektor två betonar att oftast är det tjejer som drabbas av psykisk ohälsa som även enligt WHO:s mentala hälsoundersökning (2013) visade sig drabba särskilt kvinnor.
31
Skolans krav och elevens ångest över att inte kunna leva upp till kunskapskraven är ett skäl till psykisk ohälsa hos eleven som i sin tur leder till skolfrånvaro. Eriksson m.fl. (2018) hävdar att interaktioner på ett tidigt stadium i skolan kan ge vägledande och värdefulla resultat om tidiga hälsoinsatser sätts in i tid. Skolan och pedagogers syn och kunskap om psykisk ohälsa hos elever är relevant för att fånga upp de elever som hamnar i en ond cirkel och hamnar back i skolämnena, som specialpedagog två berättade. I mikrosystemet vill Bronfenbrenner uppmärksamma de andra som är runt eleven men inte alltid får så stor uppmärksamhet. Lärandesituationen kan lyftas och påverkas genom att de lärare som är runt eleven och den interaktion som sker dem emellan, hur stor påverkan det kan ha för att eleven ska lyckas eller misslyckas i skolan (Andersson, 2002). De elever med extremt hög frånvaro har även psykisk ohälsa säger specialpedagog två. Behovet av trygghet är grundläggande enligt Maslows motivationsteori och när det fysiska behovet inte blir tillfredsställt som kan bottna i psykisk ohälsa, väljer eleven istället att stanna hemma från skolan (Hein, 2012).
7.2 Skolans insatser
I intervjuerna framkom det från informanterna vilka metoder de använder på respektive skola för att kunna arbeta tillbaka eleven till skolan. Tillvägagångssätt som inte alltid fungerar men som genom beprövad erfarenhet och tillförsiktliga åtgärder används på ett ödmjukt vis. Rektor på skola ett berättar:
- De fördjupade utredningar vi gör kan ibland visa på enkla åtgärder kan göra skillnad, det är superviktigt att göra den fördjupande utredningen för att så nära som möjligt komma fram till orsaken till skolfrånvaron, det är jätteviktigt.
Specialpedagog ett säger att de på skolan har många elever med problematisk frånvaro och att de på den skolan använder begreppet ELOF, det vill säga Elever med Lång Oroande Frånvaro. De har i elevhälsoteamet startat en frånvarogrupp för att få ner antalet elever med långvarig frånvaro och som ska arbeta förebyggande. Rektor ett berättar:
- Vi har ju vårt team, ELOF (elever med långvarig oroande frånvaro), där vi följer en viss handlingsplan och vi har ju en tjej här som jobbar bara med de eleverna som har problematisk skolfrånvaro. De kan träffas på biblioteket eller i stan eller i neutrala miljöer.
På skola två arbetar elevhälsoteamet förebyggande mot frånvaron och specialpedagog två hävdar:
32
- Vi har ju tagit fram vår skolas handlingsplan där vi tidigt så fort något händer, så har vi steg för vad som ska göras. Första steget är då att mentor uppmärksammar, vi skriver efter ett visst antal veckor hur ser frånvaron ut och då följer vi upp det hela tiden med hela elevhäloteamet involverade i alla elevers frånvaro och när de då kommer upp i en viss procent, 10 % så är det samtal hem och vi har sagt redan andra dan att lärarna kan ringa hem och fråga hur eleven mår.
Rektor två bekräftar genom att berätta om samarbetet som sker mellan elevhälsoteamet och lärarna och vad de tillsammans kan göra åt frånvaron. En metod är att fånga eleven så tidigt så möjligt genom att ha kontinuerlig kontakt genom telefonsamtal eller sms där de bekräftar eleven och talar om att eleven är saknad i skolan. Skolsköterskan som är väldigt engagerad i de här eleverna på vår skola har även kört och hämtat eleven till skolan och sedan lämnat efter skolan. Trots extraanpassningar som anordnas i skolan i form av enskilda rum för eleverna så väljer många att inte komma till skolan alls. Specialpedagog två berättar:
- Hemundervisning är vi skyldiga att erbjuda när det gått en viss tid. Vi är ganska flexibla i vårt elevhälsoteam, men vi har t o m kört och hämtat elever och lämnat dem efter skolan. För vi har pratat med föräldrarna som hävdar att barnen inte går in i bilen. Då får vi komma och då har jag och skolsköterskan kört dit, kommit in, pratat, varit positiva, gått ut m eleven till bilen kört till skolan och det har funkat jättebra.
Specialpedagog ett berättar att de arbetar i elevhälsoteam och att skolsköterskan kontrollerar elevernas närvaro och larmar om den sjunker för att så snabbt som möjligt sätta in anpassningar. Hon hävdar att:
- Det viktiga är då att vara så att säga lite ”besvärlig”, att man är på, att mentorn ringer hem och förklarar att vi saknar eleven här och att man bryr sig, visar att man bryr sig och det tycker vi är jätteviktigt och det visar ju forskningen också att man måste vara saknad för att vilja komma tillbaka. Och att vi så tidigt som möjligt ringer hem och tar tag i det här med frånvaron.
När frågan om hemundervisning kommer upp svarar rektor ett att hemundervisning på deras skola är kopplad till sjukskrivning av eleven och att andra regler gäller då. Vid intervjun av specialpedagog ett hävdar hon att hemundervisning inte sker i hemmet utan kan vara på andra ställen som till exempel på ett kommunalt bibliotek och att skolan är skyldig att anordna undervisning och att specialpedagogens arbete ägnar mycket tid till detta.
Rektor två anser att lärare/mentorer ska vara med på de mötena som anordnas, även när eleven inte är närvarande och vara involverade i vad som händer. De håller vi på att försöka förändra lärarens delaktighet men det finns debatter kring lärarnas ansvar, lärarnas
33
arbetsuppgifter som är mer administrativ idag. Så att denna bit är inte helt enkel att få gehör från de fackliga hållen heller. Rektor två fortsätter:
- Och jag vet ju elever som har … där läraren har lagt över hela ansvaret på EHT och sen har de inte hört av sig mer till eleven, de har släppt totalt, hur tror du eleven uppfattar det? Ett svek utan dess like och det har varit ett skäl till att de inte gått till skolan.
7.2.1 Analys av skolans insatser
Informanternas svar om hur skolan arbetar är likvärdiga på det viset att samtliga vill arbeta förebyggande mot problematisk skolfrånvaro. De vill alla ha en plan redo i förebyggande syfte när närvaron i skolan går ner, för att vända tillbaka eleven. Vad som framkom från informanterna så menar de att de fångar upp eleven på ett tidigt stadium genom att bekräfta eleven samt att ringa eleven. Att arbeta förebyggande är även hälsofrämjande och det är viktigt att skolans professioner har ett salutogent både synsätt och förhållningssätt gentemot elever med oroande frånvaro. Därför är det viktigt menar Antonovsky (2008) att arbeta meningsfullt och att detta ska vara drivkraften för att öka förståelsen för lärare och elevhälsoteamets synsätt och bemötande och att de bryr sig om i ett både känslomässigt och delaktigt engagemang. Tidig upptäckt och tidigt ingripande av frånvaro behövs (Whitford, 2013).
Specialpedagog ett lyfter att eleven måste vara saknad för att vilja komma tillbaka och den socioemotionella kompetensen menar Aspelin (2019) är att vara lyhörd och känslig vilket vittnar om en lärares relationskompetens som främst är tillämpad på en – till – en – relation mellan lärare och elev. Denna relationskompetens kan vara betydelsefull för den elev som inte kommer till skolan genom att läraren fortsätter hålla kontakten och med eleven samt engagerar sig och inte helt lämnar över ansvaret på elevhälsoteamet som är knutet till skolan för att sedan vända eleven ryggen helt.
Enligt Bronfenbrenners analysnivå (mesonivå) är elevens interaktion med dess närmiljö viktig och påverkan från skolans lärare och elevhälsoteam kan ha stor betydelse för elevens mående och kan vara en väg tillbaka till skolan (Andersson, 2002). Att känna sig saknad och att skolan bryr sig om eleven är en av Maslows grundläggande behov. Samt lärarens kännedom om elevens möjligheter att få behoven uppfyllda kan hjälpa läraren förstå elevens beteende Hein, 2012). Det framkom från informanterna att samtliga av skolorna arbetar efter sin individuella handlingsplan och de sätter in de anpassningar som de anser eleven behöver. Men behovstrappan kan vara viktig att ha med sig i sin lärarprofession för förståelse och insikt i hur elever med problematisk skolfrånvaro mår, samt kan det väcka nya möjligheter i utformandet
