Vilken betydelse har högläsningen för läs- och språkutveckling?

Malmöhögskola Lärarutbildningen Barn och unga samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Vilken betydelse har högläsning för

läs- och språkutveckling?

How significance is reading aloud for reading and language development?

Diana Feldt & Anita Hajra

Grundnivå

Lärareutbildningen 210hp Barn och unga samhälle 2010-11-03

Examinator: Björg Kjaer Handledare: Fredrik Nilsson

2

Abstract

Titeln på arbetet är: Vilken betydelse har högläsningen för läs- och språkutveckling? Författarna som skriver detta arbete är Anita Hajra och Diana Feldt.

Frågeställningarna som vi har är: Hur arbetar pedagogerna med högläsningen? Samt: Hur arbetar pedagogerna med bilderna i högläsningsboken?

Vår genomgång av tidigare forskning består av två olika delar. Den är indelad i läs- och språkutveckling med underrubriker som läs- och skrivprocessen, ordförrådet, kommunikation och samband mellan metaspråklighet och läsning. Den andra delen är bild och bildtolkning som består av underrubriker som bildtolkning och samspelet mellan bilden och texten. Tidigare forskning berör högläsningens betydelse för barnens läs- och språkutveckling och hur pedagogerna eventuellt kan arbeta för att uppnå ovannämnda områden.

Undersökningen har gjorts i två förskoleklasser i en av Skånes kommuner. Vi har intervjuat fyra pedagoger samt observerat fyra högläsningsstunder. De intervjuade pedagogerna hade kunskap om högläsningens betydelse för barnens läs- och språkutveckling. Utifrån våra observationer och intervjuer har vi sett och fått svar på att pedagogerna har högläsning för barnen varje dag. En av pedagogerna arbetade mer med bilderna i högläsningsboken. Genom att hon inte bara visade bilderna utan mer ingående tolkade och bearbetade dem.

4

Förord

I början av examensarbetet satt vi var för sig. Anita arbetade med inledningen och tidigare forskning och Diana arbetade med syfte och frågeställning samt med metodval och metoddiskussion. Efter vi hade skrivit i de olika områdena var för sig, satt vi sedan tillsammans och justerade samtliga texter tills vi var nöjda båda två. Vi upptäckte att vi skrev bättre när vi satt gemensamt under arbetets gång. Därmed har all fortsatt skrivning av texten gjorts tillsammans.

Vi vill tacka pedagogerna att de ställde upp för att bli intervjuade och observerade, utan dem hade inte arbetet blivit av. Vi vill också tacka vår handledare Fredrik Nilsson för hans hjälp och stöd från början till slut.

6

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 9

1.1 Läroplanen ... 10

2. Syfte och frågeställning ... 11

3. Tidigare forskning ... 12

3.1 Läs- och språkutveckling ... 12

3.1.1 Läs- och skrivprocessen ... 12

3.1.2 Ordförrådet ... 13

3. 1.3 Kommunikation ... 14

3.1.4 Samspelet mellan metaspråklighet och läsning ... 15

3.2. Bild och bildtolkning ... 15

3.2.1. bildtolkning ... 15

3.2.2 samspelet mellan bilden och texten ... 16

4. Metodval och metoddiskussion ... 18

4.1..Observation ... 18

4.2 Intervjuer ... 19

5. Urval och genomförande ... 21

5.1. Urval ... 21

5.2. Genomförande ... 22

6. Resultat och analys ... 23

6.1. Läs och språkutveckling ... 23

6.1.1 Tid för högläsning och Material ... 23

6.1.2 Muntlig kommunikation ... 24

6.1.3 Återberätta ... 25

6.1.4 Ordförrådet ... 25

7

6.2. Bild och bildtolkning ... 27

6.2.1. Ordförrådet ... 27

6.2.2 Samtal ... 28

7. Diskussion och kritisk reflektion ... 30

7.1 Sammanfattning ... 30

7.2 Metod och genomförande ... 32

7.3 Det empiriska materialet ... 33

7.4 Fortsatt forskning ... 34

8

9

1. Inledning

Högläsning har således ett stort värde i sig men kan även användas som utgångspunkt för att arbeta vidare med frågor som väcks under läsandet. Läroplanen föreskriver att skolan ska arbeta med såväl existentiella frågor som värdegrundsfrågor – två områden där högläsning är ett verksamt instrument. Det är alltså lättare att relatera till saker som händer i en berättelse, utanför en själv, än att behöva plocka fram egna upplevelser och tillkortakommanden för diskussion. (Johansson 2004:7).

Anncatarin Johannson som är specialpedagog menar att högläsning är av stort värde för diskussioner som man kan ha tillsammans med barnen efter högläsningsstunden. Utifrån högläsningen kan barnen relatera lättare till berättelser som de har varit med om, än att utgå från egna händelser. Utgångspunkten med högläsningen är att arbeta vidare med barnens frågor.

I boken, Att arbeta med högläsning tas det upp att högläsningsstunden är ett redskap för barnen att träna sin koncentration, abstrakt tänkande samt att lyssna aktivt. Vilket barnen kommer att ha stor nytta av i fortsatt skolgång (Johansson 2004:13). Iden till undersökningen grundar sig på våra diskussioner om hur stor betydelse högläsningen har för barnens läs- och språkutveckling. Under våra diskussioner väcktes därför intresset av att ta reda på

pedagogernas uppfattning om högläsningens betydelse för läs- och språkutveckling.

Enligt bibliotekarie Inger Hasselbaum ska en högläsnings bok ha ett gott språk, kapitlen ska inte vara långa, samtidigt ska boken vara stimulerande och fantasifull. Boken ska skapa inre bilder hos barnen under högläsningsstunden. Högläsningen hjälper även barnens koncentration och barnen blir lugnare. Samt att barnen utifrån högläsningen lär sig förståelse och empati. Högläsningen är en bra grund till samtal om sådant som kan dyka upp i klassen t.ex. mobbing, vänskap, kamratrelationer och rasism. Ett bra sätt att arbeta med dessa ämnen är att utgå från böcker och högläsning som ger en grund till efterföljande samtal (2002: 6).

10

Enligt Anders Arnqvist dr i psykologi, är högläsningen ett bra redskap till barnens läs- och språkutveckling. Genom att stimulera barnens språkliga medvetenhet förbereds de inför läs- och språkutveckling (1993:87).

När pedagogerna valt en bok och läst för barnen, hur arbetar de vidare med bokens innehåll? Denna fråga besvaras i resultat och analysdelen.

1.1 Läroplanen

Läroplanen är det styrdokument som pedagogerna ska utgå ifrån när de planerar sin verksamhet. Hur jobbar pedagogerna med högläsning för att bidra till att barnen uppnår målen i svenska?

- utvecklar sin fantasi och lust att skapa med hjälp av språket, både individuellt och i samarbete med andra,

- utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse,

- utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor som texter med olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera och värdera, - utvecklar sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva texter av olika slag

och att anpassa läsningen och arbetet med texten till dess syfte och karaktär www.skolverket.se (10-04-25)

Genom att barnen berättar och beskriver, samt förklarar utifrån vad de ser i en bild är tanken att barnen ska nå följande mål:

- kunna använda egna och andras bilder för att berätta, beskriva eller förklara, - ha grundläggande förmåga att granska och tolka bilder och former,

11

2. Syfte och frågeställning

Vi ska undersöka hur pedagogerna i två olika förskoleklasser arbetar med högläsning.

Vårt syfte är att ta reda på vilken uppfattning pedagogerna har om högläsningens betydelse för läs- och språkutveckling.

Våra frågeställningar:

 Hur arbetar dessa pedagoger med högläsning?

12

3. Tidigare forskning

I detta kapitel kommer vi att belysa tidigare forskning som har gjorts inom högläsningen. Vi har delat in tidigare forskning i två huvudrubriker läs- och språkutveckling och bild och bildtolkning. Vi har även gjort underrubriker: i läs- och språkutvecklingen har vi underrubrikerna läs- och skrivprocessen, ordförrådet, kommunikation och Samband mellan metaspråklighet och läsning. I bild och bildtolkning finns underrubrikerna bildtolkning och samspelet mellan bilden och texten.

3.1 Läs- och språkutveckling

Högläsning och språkutveckling hur hänger de ihop? Stödjas språkutvecklingen med hjälp av högläsning?

3.1.1 Läs- och skrivprocessen

Arnqvist menar att det är viktigt att ge barnen en positiv erfarenhet av litteraturen genom att redan i förskoleåldern stimulera barnens läs- och språkutveckling. Därmed hävdar Arnqvist att erfarenhet är en viktig grund för de första stegen i läsprocessen. Det är därför bra att tillvarata förskolebarnens intresse av det skrivna ordet, frågor om böcker och bokstäver redan i tre-fyraårsåldern. Han menar inte att man ska lära barnen att läsa och skriva utan mer att stimulera barnens språkliga nyfikenhet (1993:76).

13

3.1.2 Ordförrådet

Sagoläsning är enligt Arnqvist en bra aktivitet för att stimulera barnens språkliga uppmärksamhet inför förberedande läs och skrivutveckling(1993:87). Kerstin Dominkovic som är fil mag. i specialpedagogik m.fl. hänvisar till ”Ögren, som har jämfört barns ordkunskap vid barnriktat tal och barnriktad läsning menar att denna skrivna gemensamma språkupplevelse ger barnen större ordkunskap än det vardagliga samtalet” (2006:13–14). Med barnriktat tal menas att den vuxne riktar talet mot barnet. Här kan högläsningen bidra till större ordkunskap än vad det vardagliga samtalet mellan vuxen och barn kan göra.

Med ett ökat ordförråd kan barnen sätta ihop flera ord till meningsfulla satser, denna aspekt kallar Arnqvist för grammatisk syntax d.v.s. regler (1993:22). För att få ett ökat ordförråd är det en förutsättning att pedagogerna förklarar ordens betydelse under högläsningen. Dominkovic m.fl. hänvisar till Olaussens studie ”/ … / att den vuxne då och då under läsningen tar upp begrepp eller ord och samtalar med barnet om betydelsen. Därigenom får barnet ett medvetet förhållningsätt till ord” (2006:14). Enligt forskaren Ingvar Lundberg är högläsningen en möjlighet för att utveckla barnens ordförråd, samtidigt som barnen upplever skriftspråkets egenart, samt som barnen vänjer sig vid ett distanserat språk, ett språk som är fristående från här och nu situation (2006:40). Lundberg menar att ett mer aktivt samspel som att samtala med barnen och inte enbart läsa högt stimulerar barnens språkutveckling och barnens begrepp (2006:41).

Fördelarna med att läsa högt för barn kan sammanfattas i följande punkter:

1. De skrivna orden stimulerar läsaren att uttala orden tydligare än vid vanliga samtal. Detta innebär att barnen får klarare inre föreställningar om hur ord är uppbyggda.

2. Barnen får möta nya ord, ord som de aldrig får höra i vanliga samtal. Därmed stimuleras utvecklingen av deras ordförråd.

3. Barnens intresse för läsning och litteratur stimuleras. De upptäcker att det i boken finns en värld av äventyr, spänning, förnöjelse, kunskap och glädje. 4. Barnen får tillfälle att öva sig att vara uppmärksamma, koncentrerande och

stilla under en längre period (Norberg 2005: 41-42).

14

3.1.3 Kommunikation

Enligt forskarna Evenshaug och Hallen är språk ett symbolsystem som vi använder för att kommunicera med andra. Genom språket kan vi meddela oss med andra genom utryck samt ta emot idéer och känslor. Evenshaug och Hallen skriver också att ”Vi kan även kommunicera på andra sätt än med ord, till exempel genom känslomässiga utryck, rörelser och bilder”(2001:91).

De kallar detta för kroppsspråk och bildspråk men det finns också den muntliga kommunikationen som delas i språklig och icke språklig kommunikation. Arnqvist menar att ”Den språkliga 1.

[kommunikationen] avser de ord man använder och hur man kombinerar orden, den icke språkliga avser sådana kvaliteter som röstläge, prosodi (betoning, tonhöjd osv.) samt paralingvistik (emotionell ton)” (1993:12). Han menar att det språkliga är hur man kombinerar och använder orden, medan den icke språkliga kommunikationen är sådana kvaliteter som röstläge, betoning och tonhöjd.

Arnqvist skriver inte bara om den muntliga kommunikationen utan också om den icke muntliga kommunikationen. Den icke muntliga kommunikationen har även en språklig och en icke språklig aspekt. Den språkliga delen innebär allt från teckenspråk, gester samt skrift. Den icke språkliga innebär mimik, gest och blicken. Arnqvist menar att alla dessa utryck bidrar till en tydligare kommunikation (1993:13).

Använder de intervjuade pedagogerna t.ex. rösten och mimik för att förstärka högläsningen? Får barnen möjligheten till att rimma och ramsa genom böckerna?

1.

15

3.1.4 Samband mellan metaspråklighet och läsning

Det finns enligt Evenshaug och Hallen flera undersökningar som visar ett samband mellan metaspråklig förståelse i förskoleåldern och läsförmågan under de första skolåren. En del menar att en grad av metaspråklig medvetenhet krävs för att kunna lära sig läsa, medan andra hävdar att genom att lära sig läsa bidrar det till att öka barnens medvetenhet om språkens egenskaper. Därmed hänger metaspråklighet och läsning ihop genom att de stöder varandra (2001:100). De kan stödja varandra antingen genom att det kan behövas en viss grad av metaspråklig medvetenhet för att barnen ska lära sig läsa eller att öka barnens medvetenhet om språkets egenskaper genom att lära sig läsa först.

En av anledningarna till att barnen nu börjar förstå överförda betydelser i olika yttrande är att de har utvecklat en väsentligt högre grad av

metaspråklig medvetenhet (det vill säga kunskap om språket i sig)

(Evenshaug och Hallen2001:100).

3.2 Bild och bildtolkning

Dominkovic m.fl. menar att genom bilder möter barnen saker som de inte har tillgång i den omedelbara vardagen. Det kan vara allt från djur, växter och hela miljöer och människor i andra kulturer. Genom att barnen diskuterar bilderna från högläsningsstunden utvecklar barnen det abstrakta tänkandet. Genom att dem blir stimulerade till att tala om de saker som inte finns i deras omgivning.

3.2.1 Bildtolkning

Dominkovic m.fl. säger att ”Det finns många likheter mellan språklig aktivitet och den betydelseutveckling som sker utan ord och båda aktiviteterna leder stegvis till en förståelse” (2006:40). För att barnen ska kunna läsa av den information som finns i bilden behöver barnen tränas för att kunna tolka bilder.

16

Högläsningen är ett bra redskap för detta. Därför är det viktigt att under högläsningsstunden tala kring bilden tillsammans med andra (1.a.a. 2006:40)

.

Många gånger behöver man beskriva en bild för att upptäcka vad den föreställer, och vanligtvis är det först då man börjar tala om den som detaljerna upptäcks. Detaljer som dessutom kan vara väsentliga för innehållet (Dominkovic m.fl. 2006: 40).

Dominkovic m.fl. menar att det är viktigt att barnen redan i tidig ålder kommer i kontakt med bildtolkning. För att barnen ska utveckla tolkning av bilder som kommer att göra ett stöd för framtida bildtolkningar (2006:41). Det författarna menar är att ju tidigare barnen lär sig tolka bilder desto lättare har barnen för att tolka och analysera bilder i det okända (a.a. 2006:41). Text och bild samspelar med varandra, däremot kan bilden förstärka textens innehåll. Det kan finnas detaljer i bilden som inte förekommer i texten (a.a. 2006:47).

Författarna Dominkovic m.fl. hänvisar till den ryske utvecklingspsykologen Lev Vygotskijs teori om bildtolkning. Vygotskij menade att genom att uppmärksamma barnens tolknings sida kan den vuxne öka barnens begreppsförståelse. Vilket innebär ”Om barnet för första gången ser en avbildad pumpa är det rimligt att hon eller han kanske uppfattar denna som en melon, om det är något som barnet är bekant med” (2006:47). Enligt Vygotskij så fungerar bilden som en ingång till okända fenomen och idéer.

3.2.2 Samspelet mellan bilden och texten.

Författaren Inger Norberg drar slutsatsen från Lundberg och Höiens forskning att ett aktivt samspel kring text och bild stimulerar barnens språkutveckling mycket mer än bara högläsning. Ordförrådet utvecklas genom att man lyssnar på text och tittar på bilderna (2005:129). Det är ofta vi vuxna som står i vägen för barnens bildintag, då vi gärna väljer traditionella, idylliserade och konventionella bilder. Bilder som att mamma bakar eller att pappa reparerar med bilen, att bilderna är förskönade eller att bilderna är stela och formella. Vi vuxna är rädda för det annorlunda, låt barnen försöka, de kan och förstår mer än man tror (Ekström och Isaksson 1997:16).

17

Pedagogen kan utveckla barnens användning av orden, t.ex. genom att barnet pekar på en bild av en lastbil men säger att det är en bil, här kan pedagogen gå vidare i utvecklingen. Genom att säga att det är en lastbil, då använder sig pedagogen av något som Vygotskij kallar för den proximala utvecklingszonen. (Dominkovic m.fl. 2006:153).

”Bilden har i bilderboken åtminstone två funktioner: att gestalta berättelsen och att tillföra detaljer till historien som inte ryms i texten, dvs. detaljer som skulle medföra att texten blev alltför omfattande och detaljerad” (Dominkovic m.fl. 2006:44). Följande citat visar olika relationer mellan bild och text.

/ … / relationen mellan det verbala och visuella berättandet.

a) Ord och bilder är symmetriska, dvs. de förmedlar samma information b) Orden är beroende av bilderna för förklaring

c) Bilden förstärker eller preciserar orden

d) Orden förmedlar huvudparten och bilderna kompletterar e) Bilderna förmedlar huvudparten och orden kompletterar

(Dominkovic m.fl.2006:45).

Bild och text i boken förmedlar samma budskap, texten är beroende av bilden för att göra texten tydligare. Det kan finnas detaljer i bilden som förstärker textens innehåll. Antingen kompletterar bilden textens innehåll eller tvärtemot att texten kompletterar bilden. Detta kan utnyttjas pedagogiskt via pedagogernas sätt att arbeta med bilden för att öka ordförrådet.

18

4. Metodval och metoddiskussion

Det står att läsa i boken Forskningsmetodikens grunder om sex olika tekniker för att samla information på, som dokument, dagböcker, intervju, enkät, attitydformulär och observation (Patel och Davidsson 2003:63–98). Då vi vill undersöka hur pedagogerna tänker och arbetar i två olika förskoleklasser kring barnböcker och högläsning, så kom vi fram till att observation och intervju var de två metoderna som var lämpligast för vårt arbete.

4.1 Observation

Det finns två olika typer av observationer, ostrukturerad och strukturerad. Det kan i förväg ha gjorts upp ett observationsschema, där det redan är bestämt vilka beteenden och skeenden som ska observeras. Denna typ av observation kallas för strukturerad observation. Den andra kallas för ostrukturerad observation där den som utför observationen tittar på en händelse som ska observeras i en helhet och där det sedan kan tas fram det som är av betydelse för undersökningen. Den sistnämnda ostrukturerad observation tyckte vi passade vår undersökning bäst och har används under våra observationer.

Vi har gjort våra observationer under högläsningsstunder och för vår undersökning är det inte av intresse att göra ett observationsschema där det är indelat i olika kategorier, som förut bestämda beteenden och skeenden. Observationerna kommer att utgå från det vi ser i stort, sedan skriver vi fram det som är relevant för undersökningen. Patel och Davidsson menar att observation är en väl fungerande metod då man vill undersöka något som sker i vardagen (2003:89). Patel och Davidsson anser att en nackdel med observation kan vara att det är tidskrävande, både observationerna och efterarbetet kräver mycket tid (a.a. 2003:88).

19

Författaren Cato Björndal säger ”Flera personers iakttagelser och tankar kan ge en mer fullständig och riktigare bild av verkligheten än vad en enda person kan skapa sig” (2005:21). Med tanke på att människor tolkar saker olika utifrån vad de lägger fokus på kommer vi att närvara båda två under observationerna för att skapa oss en bild av verkligheten ur mer än en persons perspektiv.

Efter observationerna hade vi även möjlighet till att ställa frågor till pedagogerna om det som observerats. Vi använde observationer som den första metoden och som en möjlig grund till våra intervjuer med pedagogerna. Det står att läsa i Forskningsmetodikens grunder att ”Dessutom används observationer ofta för att komplettera information som har samlats in med andra tekniker” (Patel och Davidsson 2003:88).

Under observationerna så har vi suttit och antecknat för oss själva och efter observationerna har vi diskuterat tillsammans om vad vi har sett.

4.2 Intervjuer

Då vi ville undersöka vad pedagogerna har för kunskaper och tankar kring högläsning valde vi att använda oss av intervjumetoden. Det står att läsa i Forskningsmetodikens grunder ”Förberedelserna för en kvalitativ intervju kan annars ske genom att börja med pilotintervjuer, studiebesök eller deltagande observationer för att orientera sig och successivt kunna utveckla underlag för den egentliga intervjustudien” (Patel och Davidsson 2003:79). Vår tanke var att vi först observerade för att eventuellt kunde detta bidra till en grund för våra intervjufrågor.

Vi har valt att använda kvalitativa intervjuer som utmärks av låg standardisering. Genom kvalitativ intervju kan vi t.ex. få reda på den intervjuades uppfattningar om något fenomen. Därmed kan respondentens svarsalternativ aldrig formuleras i förväg eller avgöra vad det ”sanna” svaret är på en fråga. Låg standardisering innebär enligt Patel och Davidsson att ”/ … / frågorna som intervjuaren ställer ger utrymme för intervjupersonen att svara med egna ord” (2003:78). Detta ger intervjupersonen ett maximalt utrymme att ge svar på frågorna. Låg standardisering innebär att variationsmöjligheterna är stora. Fördelen är att man kan anpassa sig efter den intervjuade, ställa följdfrågor beroende på tidigare svar samt ställa frågor i den ordning som det passar.

Nackdelen skulle eventuellt vara om intervjupersonen går utanför undersökningsområdet, där svaren svävar in på andra områden som inte är relevant för undersökningen.

20

Graden av standardisering utgörs av frågornas utformning och inbördes ordning när det gäller hur mycket ansvar vi lägger på intervjuaren. Graden av strukturering är när frågorna är fria för intervjupersonen att tolka fritt utifrån sin egen inställning eller tidigare erfarenheter. Det är graden av strukturering som avgör frågornas standardisering. Används öppna frågor, dvs. utan svarsalternativ t.ex. ”Vad anser du om …” då är frågan inte strukturerad. Strukturerade frågor är där det bara går att svara ja eller nej (Patel och Davidsson 2003:72– 73).

Enligt Patel och Davidsson finns det två sätt att registrera intervjusvaren på, antingen genom anteckningar eller genom att göra en ljudinspelning (2003:83). Vi valde att göra ljudinspelningar för då fick vi med hela intervjuerna och kunde även lyssna om flera gånger och därmed inte missa något. Vi ville inte ta risken att missa något som kan vara av stor betydelse för vår undersökning. Vilket kan hända då vi har oerfarenhet av att föra anteckningar under intervjuer. Fördelen med ljudinspelningar är att svaren registreras exakt. Nackdelen är att det ska skrivas ut och att det tar tid. En annan sak som kan vara till nackdel är att intervjupersonen blir påverkad av bandspelarens närvaro. Detta har vi hanterat genom att vi ställde frågan: Går det bra att vi använder diktafon under intervjun? Då hade pedagogerna möjlighet till att säga nej om diktafonens närvaro inverkar negativt. På det sättet att det inte känns bekvämt eller att pedagogen av någon annan anledning inte vill bli inspelad.

21

5. Urval och genomförande

Här skriver vi var observationer och intervjuer har gjorts och vem som ingår i undersökningen. Samt hur vi gick tillväga med information om arbetet till pedagogerna.

5.1 Urval

Till vår undersökning valde vi att observera och göra våra intervjuer på två olika förskoleklasser. Den ena förskoleklassen befinner sig i en by och den andra förskoleklassen är i en liten stad, båda ligger i Skånes län. Vi valde dessa två förskoleklasser för att vi har kännedom av dem. Därför tänkte vi att det kan vara en avslappnad situation att under intervjutillfällena befinna oss där och även för att vi känner de berörda pedagogerna. Att vi har kännedom av verksamheten och pedagogerna är av betydelse för oss då vi kände en trygghet i att befinna oss i en känd miljö och vara tillsammans med pedagoger som vi redan känner. Vi tror att pedagogerna kan ha känt samma sak om oss. Med en avslappnad situation menar vi att både vi och kanske att pedagogerna känner sig bekväma och trygga utifrån att vi befinner oss i deras verksamhet.

Nackdelen med att vi känner pedagogerna skulle kunna vara att dem kände sig obekväma med att vi gjorde intervjuer. Då pedagogerna kan känna sig i underläge för att vi ställde frågor om verksamheten och deras sätt att arbeta, då ingår vi en annan relation till varandra än att vara pedagoger och blivande pedagoger.

22

5.2 Genomförande

Det finns två förskollärare i varje förskoleklass och det är dem vi har observerat och intervjuat. Förskollärarna på båda förskoleklasserna blev tillfrågade om de kunde tänka sig att ställa upp på att vi gjorde observationer och intervjuer med dem, det var alla positiva till. Vi berättade syftet med vårt arbete till pedagogerna så dem var medvetna om detta då de skulle ta ställning till om de ville vara med i vår undersökning eller inte. Vi har också berättat att förskoleklasserna och förskollärarna kommer att benämnas med fingerade namn i vår uppsats.

23

6. Resultat och analys

I detta kapitel kommer vi att ta upp resultatet av vårt empiriska material. Vi har delat in vårt empiriska resultat i två olika kategorier som är läs- och språkutveckling, bild och bildtolkning. Vi använder oss av olika underrubriker, till läs- och språkutveckling har vi, tid för högläsning och material, muntlig kommunikation, återberätta, ordförrådet och rim och ramsor. Till bild och bildtolkning har vi ordförrådet och samtal. Vi benämner de två olika förskoleklasserna med f-klass A och f-klass B. För att underlätta läsandet så benämner vi pedagogerna med begynnelsebokstaven i deras namn beroende på vilken f-klass de tillhör. Pedagogerna som arbetar i f-klass A kommer att benämnas med namnen Annika och Anna. Medan pedagogerna i f-klass B benämns med namnen Birgitta och Barbro. Pedagogerna som vi har intervjuat är kvinnor mellan 48-58 år.

6.1 Läs- och språkutveckling

6.1.2 Tid för högläsning och material

Pedagogerna arbetar med högläsning varje dag, då de båda f-klasserna läser för barnen dagligen, alltid vid sista samlingen innan förskoleklassen slutar då läser de för barnen ca 20 minuter. Ibland läser f-klass B på morgonsamlingen men alltid en liten stund innan det är lunch. Det händer även att båda förskoleklasserna läser under tiden som det är fruktstund.

24

Detta ger resultat enligt vad det står i boken Bildglädje & läslust så har högläsning mycket god effekt på barnens läs- och språkutveckling ” Att vi dagligen läser högt för alla barn (från ett års ålder och uppåt) i förskolan under en kvart eller mer / … / ” (Ekström och Isaksson 1997:39).

Några dagar i veckan läser F-klass A på morgonsamlingen då barnen ska arbeta med antingen Trullestegen eller Piratboken, där det ingår att läsa för barnen innan de ska arbeta. Trullestegen är språkträning, var gång Trulle klättrar ett steg så läser man om vad han har gjort och sedan har Trulle en bok om alla bokstäverna som hör till. Pirat boken är en mattebok med både mattebegrepp och språk, det handlar om vad piraterna gör, där det även ingår högläsning. F-klass B använder sig av Bornholmsmodellen som stimulerar och utvecklar barns språkliga medvetenhet genom att använda sig av språklekar.

6.1.3 Muntlig kommunikation

Vi observerade att Annika använde sig av olika röstlägen för att betona olika händelser och känslor under högläsningen vilket förstärkte läsningen och fångade barnen. Genom att Annika arbetar med rösten så använde hon den icke språkliga kommunikationen. Som det står förklarat i boken Barns språkutveckling så har den icke språkliga kommunikationen sådana kvaliteter som röstläge, betoning och tonhöjd (Arnqvist 1993:12). Detta stödjer Arnqvist, med att läsaren kan fånga upp barnen med rösten. När barnen är yngre så är behovet större att fånga upp barnen när bilden inte är synlig, detta gäller även större barn där det inte finns några bilder alls, då det gäller att hålla koncentrationen (Arnqvist 1993:134).

Det står att läsa i Bildglädje & läslust då barnen blir intresserade av berättelsen så motverkas vilan. Det innebär att barnen inte kan vila eftersom dem kopplar på, öppnar upp sinnena, erfarenheter, tankar och frågor ställs. Därför är barnen mer mottagliga när dem är utvilade (Ekström och Isaksson 1997:40). Högläsningen i förskola och förskoleklass är en aktivitet som kräver att barnen är pigga eftersom det är krävande för barnen att lyssna och speciellt i en stor grupp. Därför är det viktigt när pedagogerna planerar in högläsningen under dagen. Vissa tider under dagen är barnen mer mottagliga för högläsning, då barnen kan vara mer utvilade och har därmed en större koncentrationsförmåga. Högläsningen i förskola och förskoleklass är inte detsamma som en godnattsaga i hemmet innan barnet ska sova, där den kan vara mer en avslutning på dagen. (Ekström och Isaksson 1997:39).

25

6.1.4 Återberätta

Under våra observationer såg vi inte att barnen fick återberätta något ifrån boken, varken före fortsatta läsningen på en påbörjad bok eller efter att högläsningen var avslutad. Det är inte alltid så som vi observerade. För en av pedagogerna berättade att barnen ibland får återberätta innan högläsningsstunden vad förra kapitlet handlade om, för att det t.ex. varit en annan pedagog som läst i kapitelboken dagen innan. Det är viktigt att barnen får återberätta för då utvecklas minnet och läsförståelsen. Pedagogen kan t.ex. ställa frågor om boken de har läst eller att barnen får rita en teckning av en viss händelse ur boken. Arnqvist skriver att har barn svårt för återberättandet av innehållet i en bok beror det på ett dåligt utvecklat minne. För barn i skolåren som har svårt med förståelsen av en text kan vara att barnen under förskoleåren haft svårt med att lyssna och uppfatta innehållet i sagor. Hur kan detta förbättras? Genom att pedagogen ställer frågor till barnen och att barnen får återge en saga så noga de kan (Arnqvist 1993:136–138).”Resultaten tyder på att det är möjligt att förbättra skolbarns läsförståelse genom att man i förskolan stimulerar återberättandet av sagor ” (Arnqvist 1993:139). Då vi läste in oss på teoridelen har vi fått kunskap om hur viktigt återberättandet är i förskolan, att vi lägger grunden till barns läsförståelse i skolåren.

6.1.5 Ordförrådet

Högläsningen har betydelse för barnens läs- och språkutveckling enligt pedagogerna. Ett exempel som togs upp var att barnen får ett större ordförråd. Pedagogen Anna sa ” / … / barn är väldigt vettgiriga idag så dem frågar gärna om det är något ord som dem inte vet / ... / .” Tvärtemot sa Annika att hon upplevde att barnen sällan frågar om ordets betydelse. I boken Läsutveckling står att läsa om en undersökning där det ifrågasätts om barnen brukar ställa frågor om ordens betydelse. Undersökningen visade att barnen frågar sällan om ordens betydelse, istället frågar barnen om handlingen och om karaktärerna i boken. Författaren fortsätter att skriva hur viktigt det är att pedagogen stannar upp och frågar barnen om de förstår orden. Hon säger att detta är pedagogens ansvar.(Dominkovic 1984:31).

26

Som vi tolkar det så tycker samtliga pedagoger att läs- och språkutvecklingen går hand i hand. Pedagogen Barbro sa ”Om man inte hade haft högläsning för barnen så hade de ju inte fått skriftspråket”. Hon sa också, barnen får höra andra ord genom skriftspråket som de inte annars kommer i kontakt med genom enbart det talade språket.

’’Förklara orden när barnen frågar under högläsningsstunden är en självklarhet, det kan man inte ta i efterhand sa Anna’’. Men Barbro sa tvärtemot ”/ … / att man inte går in på orden hela tiden under tiden som man läser”.

Båda pedagogerna förklarar ordens betydelse för barnen men har olika uppfattningar om det ska göras under eller efter högläsningen. Men däremot är pedagogerna eniga om att orden ska förklaras. Som det står att läsa i boken Barns språkutveckling att ”Modernare forskning har också visat att den vuxne har ett stort ansvar för att ordförrådet utvecklas, främst genom att ge förklaringar till orden som används” (Arnqvist 1993:51).

Små barn ger en konkret förklaring till ordens betydelse. Medans äldre barn som har mer erfarenhet kan därmed ge en mer detaljerad förklaring till ordens innebörd. Större barn kräver att orden blir förklarade och definierade mer än vad yngre barn kräver. Det står i Barns språkutveckling förklarat vad ordet kniv betyder enligt två barn, en femåring förklarar ordet kniv med ”när man skär i träd” och en som är tolv år förklarar ordet så här ” En kniv har ett blad och ett skaft. Bladet bör vara vasst eftersom kniven skall användas till att skära med. Det finns olika typer av knivar … ” (Arnqvist 1993:50).

6.1.6 Rim och ramsor

Det står att läsa i boken God läsutveckling ”Att kunna uppfatta rim och att själv kunna rimma är ett tidigt kännetecken på språklig medvetenhet”(Lundberg och Herrlin 2004:25). Vi uppmärksammade under en observation just detta när en flicka spontant säger under högläsningsstunden ”där rimmade det”.

Anna sa ”/ … / mycket böcker med rim och ramsor idag som också är viktigt, höra hur orden är uppbyggda”. Pedagogen menar att rim och ramsor som finns i dagens böcker är bra, för barnen får höra ordens uppbyggnad, men det finns fler sätt än rim och ramsor som kan vara bra för barnens läs- och språkutveckling.

27

Det står att läsa i Bildglädje & läslust att språklusten väcks av språket själv genom vuxna, ordglädje som rim och ramsor där barnen får vrida och vända på orden och använda sig av olika ljudkombinationer har inte så mycket med ålder och förståelse att göra (Ekström och Isaksson 1997:19).

I boken läsutveckling tar författaren upp hur man kan arbeta med rim efter högläsningen. Genom att arbeta med ordlekar ’’hitta på rim’’. Hon ger exempel på ordlekar ’’jag sover på en madrass och tycker om att äta… ”och ”jag ligger på ärten och det gör ont i … ”(Dominkovic 1984:25). Denna typ av arbete enligt Dominkovic ökar barnens språkkänsla och språkmedvetenhet (1984:39).

Dominkovic säger att ”/ … / rim och ramsor är en vanlig inkörsport till förståelse för att ord har en ljudgestalt som går att uppmärksamma utan koppling till innehållet’’(1984:32).

Annika sa ”/ … / jag har lånat rimböcker nu eftersom första Trullesteget är rim, så tar jag in rimsagor där / … / ”. Genom att f-klass A använder sig av Trullestegen som arbetsmaterial där rim finns med, så får de automatiskt in rim som ett pedagogiskt verktyg under vissa högläsningsstunder. Annika sa ”Och nu när vi pratar om rim så visar man ofta bilderna, är här något som rimmar?” Detta visar på att pedagogen har tagit fasta på att rimma är något som enligt följande citat är både roligt och bidrar till att barnen tycks ha lättare för att lära sig läsa och skriva.”Det är roligt att experimentera med ord och stavelser för barn i alla åldrar. Det har dessutom visat sig att barn som rimmar och ramsar, leker med ljud och nonsensord tycks ha lättare att lära sig skriva och läsa (Ekström och Isaksson 1997:22).

6.2 Bild och bildtolkning

6.2.1 Ordförrådet

Författaren Inger Norberg hänvisar till forskarna Lundberg och Höien ’’Genom att lyssna till texten, titta på bilderna och ställa frågor, som den vuxne besvarar, utvecklar barnet ordförrådet. Ett aktivt samspel kring text och bild stimulerar språkutvecklingen mycket mer än enbart högläsning” (2003:129). Hon fortsätter med att hänvisa till Lundberg att han uppmanar alla pedagoger att stanna upp i läsningen många gånger för att förklara och diskutera orden.

Det står att läsa i bildglädje och läslust ’’/…/ bilderböcker som berör, betyder det att barnen får bilderböcker som utmanar tanke, ord /…/ ’’(Ekström och Isaksson 1997:36).

28

Slutsatsen som vi kan dra är att om vi samtalar om bilderna som finns i boken, så utmanas barnen att tänka vilket gör att deras tankeförmåga utvecklas. Barnen beskriver det de ser och som resultat utvecklas deras ordförråd. Utifrån våra observationer såg vi att Barbro använde sig av bilderboken Pricken som både berörde och utmanade tanke och ord. Detta såg vi genom att barnen ställde frågor och att pedagogen utmanade barnen. Barnen fick läsa skyltar i bilden och dem fick använda sig av mattematiska begrepp som subtrahera, addera och antal utifrån bilderna.

6.2.2 Samtal

’’Att samtala innebär som alla vet att en eller flera personer talar med varandra. Och för att samtalet ska fungera som en verklig länk mellan parternas tankar krävs också ett aktivt lyssnande’’ (Dominkovic 1984:33). Uttrycka sig muntligt och i skrift kan vara svårt för barn i olika åldrar. Då är det bra att de har tillgång till böcker. Där de får upplevelser som de kan berätta för någon och kommunicera (Ekström och Isaksson 1997:44).

Under våra observationer så ställde bara en av pedagogerna frågor om bilderna i boken under högläsningen. Det var Barbro som undrade om någon kunde läsa: Vad står det på dörren på bilden? Hur många är dem med och utan pricken? Hur många är dem i den andra kaninfamiljen med och utan den vita kaninungen? Barbro och barnen räknade även kaninerna tillsammans i boken. Barbro fick här in skriftspråket och mattematiken ur bilderna i boken Pricken. Pedagogerna kan också arbeta med bilderna på andra sätt som det står att läsa i boken Läsa högt för barn ”- Ställ ”vad” – frågor. Sådana frågor är mer effektiva än pekfrågor som knappast kräver språk från barnet. Frågor som ”Vad är det?” genererar mer språk från barnet än ”Är det här en brandbil?” som bara kan besvaras med ja eller nej” (Dominkovic m.fl. 2006:143).

Birgitta sa ”Alltså i regel läser man ju texten först och sen visar man bilden för alla / … / ” här gör hon tvärtemot enligt vad det står skrivet i boken Bildglädje & läslust, det är viktigt att högläsaren i en större barngrupp håller bilderboken så att alla barn kan följa med och se detaljerna i bilden (Ekström och Isaksson 1997:35).

Det står i boken Att läsa högt för barn att text och bild samspelar med varandra, däremot kan bilden förstärka textens innehåll. Det kan finnas detaljer i bilden som inte förekommer i texten (Dominkovic m.fl. 2006:47). När vi frågade Annika: Om hur de arbetar med bilderna?

29

Svarade hon att ”Det är ju lite olika ibland visar vi inte dem alls om vi tycker det inte behövs eller att det blir för stimmigt / … / ”. Det står att läsa i boken Läsa högt för barn att högläsningen i förskolan/skolan blir ofta passiv i en stor grupp på grund av att det pågår i envägskommunikation då det är svårt att samtala med alla barnen för att det ska vara givande för alla (Dominkovic m.fl. 2006:132). Om pedagogerna hade försökt ha högläsning i mindre grupper, då hade det förhoppningsvis inte blivit stimmigt som det ibland kan bli enligt Annika.

Då hade pedagogerna kunnat arbeta med bilderna mer, och kanske hade alla barnen haft möjlighet att få ta del av bilderna och inlärningen av att kunna läsa av den information som finns i bilden.

30

7. Diskussion och kritisk reflektion

Här presenterar vi en sammanfattning av analysen utifrån vår insamlade empiri. Metoder som vi använt: vårt genomförande av arbetet, det empiriska materialet granskas och fortsatt forskning.

7.1. Sammanfattning

Vi anser att samtliga pedagoger i grund har samma uppfattning om högläsningens betydelse för barnens läs- och språkutveckling. För att under intervjuerna var det ordförrådet och ordförståelsen som nämndes mest av pedagogerna. När vi observerade under högläsningsstunderna så kan vi också konstatera att pedagogerna kunde förklara och pratade med barnen om ordets betydelse, vilket är bra för läs- och språkutvecklingen. Under observationen såg vi inte bara hur pedagogerna arbetade med ordförrådet utan också hur de arbetar med matematiska begrepp utifrån bilderna. Vi har tidigare tagit upp att en av pedagogerna använde matematiska begrepp som antal, subtraktion och addition när de tolkade bilderna under högläsningsstunden. I boken Små barns matematik står det att ” / … / de vänjer sig vid skriftens språkliga dräkt eller språkliga förpackning, något som de kan dra nytta av när de så småningom själva skall läsa, skriva samt tolka lösa skriftliga problem i

matematik’’(Doverborg och Emanuelsson 2008:48). Pedagogernas förberedelse inför

högläsningen var inte mer än att de kanske tittade igenom eller läste boken innan. Men det är kanske inte så konstigt eftersom det ”/ … / inte finns möjlighet och det finns inte tid till det” som Anna sa under intervjun.

31

Men vilka böcker som valdes låg det oftast en tanke bakom berättade pedagogerna. Det som styr val av böcker kan vara barnens intresse, att de utgår från ett temaarbete eller att de väljer en bok för att förmedla ett budskap t.ex. hur man är en bra kompis.

När vi observerade så var det högläsning i stor grupp utom en gång då det var halva gruppen. Det står att läsa i boken Läsa högt för barn att högläsningen i förskolan/skolan blir ofta passiv i en stor grupp. På grund av att det pågår i envägskommunikation då det är svårt att samtala med alla barnen, för att det ska vara givande för alla (Dominkovic m.fl. 2006:132). Det kan vara effektivt om pedagogerna hade försökt ha högläsning i mindre grupper. För som Dominkovic m.fl. säger mindre grupper och gärna kombinerat med något material där det kan föras ett samtal på flera sätt ger en mer interaktiv lässtund (2006:141). Men med förståelse till att pedagogerna ska ha sina lunchraster det sista ”passet” innan barnen slutar i förskoleklassen för dagen, så är det svårt att ha mer än en grupp att ha högläsning för. Pedagogerna har berättat att ibland när dem har högläsning vid andra tider på dagen så delas barnen in i mindre grupper.

Vi undrar om det skulle finnas möjlighet till att ändra på verksamhetens upplägg under dagen? Som t.ex. att lägga högläsningsstunden som sker innan barnen går hem för dagen vid en annan tid än på slutsamlingen? Detta för att kunna ta tillvara på det pedagogiska lärandet och för att hålla kvalité på det pedagogiska arbetet på bästa sätt under högläsningsstunderna. Som det står att läsa i vår redovisning av tidigare forskning så är högläsningen viktig för barnens läs- och språkutveckling.

Det sättet som alla pedagogerna bearbetade bilden på var att bilderna visades under högläsningen. Vilket i för sig är bra, för som Dominkovic m.fl. säger text och bild samspelar med varandra, bilden kan förstärka textens innehåll. Det kan finnas detaljer i bilden som inte förekommer i texten (2006:47). Barbro använde bilderna mer än att ”bara” visa dem genom att hon ställde frågor till barnen om bilderna, då utnyttjade hon det pedagogiska verktyget mer än att ”bara” förstärka texten genom bilderna. Barbro sa ’’ / … / i förskoleklassen tycker jag då att man försöker läsa böcker där det är inte så mycket bilder. Att man ändå tränar dem i detta kunna lyssna / … / då kan man tänka sig en bild själv, hur det ser ut.’’ Barbro menar att det är bra att träna barnen i att skapa inre bilder när någon läser högt för dem. Författaren Johansson säger också att högläsningen stimulerar barnens fantasi genom att de lyssnar och skapar inre bilder (2004:8).

32

Högläsning är viktigt och behöver ha sin del i verksamheten mer, då detta är ett pedagogiskt arbete. Pedagogerna har kunskap av bearbetning utav högläsning och böcker men på grund av tidsbrist och eventuellt på att fokus inte läggs på högläsningen som en stor del i verksamheten kommer inte denna pedagogiska aktivitet till sin fulla rätt.

Enligt Mem Fox barnboksförfattare och tidigare lektor är högläsningen viktig för barnens läs- och skrivutveckling. ”Högläsningen kommer alltid att vara enormt viktig för våra barns lycka, läs- och skrivutveckling och framtid” (2003:128).

7.2 Metod och genomförande

Metoderna observation och intervju som vi valde till vår undersökning har visat sig vara bra. Vi har fått svar på våra frågeställningar utifrån dessa metoder och de har kompletterat varandra bra. Vi har kunnat se under observationerna om pedagogerna har praktiserat det de har sagt senare under intervjuerna, vilket har varit till en fördel för att kunna skriva vårt arbete. Hade pedagogerna berättat en annan version under intervjuerna än vad vi hade observerat i en situation så hade det inte haft någon betydelse för vår analys av empirin. Därför då hade vi ifrågasatt i analysen varför pedagogerna gjort en sak men sagt något annat under intervjuerna. Alla fyra pedagogerna samtyckte till att vi använde diktafon under intervjuerna. Detta gjorde att vår empiriska insamling underlättades för då hade vi möjlighet att gå tillbaka och lyssna på intervjuerna.

Vi hade planerat att intervjua och observera samma pedagoger i båda f-klasserna. Men när det var dags för observationerna så blev det att i f-klass B observerade vi bara en av de två tänkta pedagogerna, men båda har blivit intervjuade. När vi skulle ha intervjuer med pedagogerna i f-klass A blev det inte som vi planerat. Då vi skulle intervjua de två pedagoger som vi observerat kunde inte en av pedagogerna vara med på intervju. Då det finns två f-klasser på denna skola där f-klass A befinner sig fick vi möjligheten att intervjua en annan pedagog från den andra f-klassen. Eftersom dessa två f- klasserna arbetar utifrån samma upplägg i verksamheten medförde det inga problem för vår undersökning.

Eftersom vi har kännedom av dessa f-klasser innebar det att vi var kända för pedagogerna. Vilket gjorde att vi kände oss avslappnade och det kändes som pedagogerna var bekväma med oss.

33

Det var inga problem för vår del att gå in som observatörer i de båda f-klasserna fast vi har kännedom av pedagogerna. För vi såg inga förändringar hos pedagogerna i deras beteende när vi observerade som utmärktes av någon tillgjordhet utifrån hur deras handlingsätt annars brukar vara i verksamheten.

Vi använde oss av kvalitativa intervjuer som utmärks av låg standardisering, detta ger intervjupersonen ett maximalt utrymme att ge svar på frågorna. Fördelen var att vi kunde ställa följdfrågor beroende på tidigare svar. Nackdelen var dock att ibland kunde svaren skena iväg och komma lite utanför vårt undersökningsområde, men vi fick bra svar på våra frågor.

Men när det gällde bild och bildtolkning tycker vi inte att vi fick så mycket underlag från våra intervjufrågor, då vi fick för lite empiri till vår analys. Vi har planerat varje vecka vad som ska göras och hållit oss till dessa planer vilket har fungerat bra.

7.3 Det empiriska materialet

Vårt empiriska material består av fyra observationer och fyra intervjuer som har gjorts på två olika förskoleklasser i en av Skånes kommuner. Det har varit mycket intressant att göra denna undersökning och vi uppfattar att pedagogerna tycker att högläsningen är betydelsefull för läs- och språkutveckling. Vi är båda intresserade av högläsning och har efter vår inläsning till vår teoridel fått en större kunskap om högläsningens stora betydelse för barnens framtida kunskaper. Under vår utbildning har vi inte fått så mycket kunskap som vi önskat om hur vi kan arbeta med böcker och högläsning. Därmed har vi inte fått veta hur stor betydelse detta har för de små barnens framtida utveckling i skolan.

Eftersom tiden har varit begränsad så har vi inte kunnat göra undersökningen mer omfattande än vad som har kunnat beskrivas i denna uppsats. Hade vi gjort arbetet ytterligare en gång och att vi då hade haft mer tid till förfogande så hade vi införskaffat empiri från fler skolor och från olika kommuner. Då hade vi fått fler perspektiv och fått reda på fler infallsvinklar till hur högläsningen bearbetas i andra f-klasser och förskolor.

34

7.4 Fortsatt forskning

Då vi endast har haft möjligheten till att vara i två f-klasser på grund av kort tid till vårt arbete och som även låg i samma kommun, så har arbetet inte haft så stor bred. Det kan vara en stor skillnad från kommun till kommun och från en verksamhet till en annan hur de arbetar med högläsningen.

Det skulle vara intressant att få veta i vilken utsträckning fler f-klasser och förskolor använder sig av böcker och högläsning. Hur mycket dem arbetar kring högläsning och hur de bearbetar böckerna de läst? Det skulle därför vara roligt om det hade gjorts ett mer omfattande arbete just om högläsningen och hur den bearbetas. För att se om arbetsätten är detsamma som utifrån vår undersökning eller om det hade visat fler alternativ till hur andra pedagoger arbetar med högläsningen.

En annan sak som också hade varit intressant att ta del av är ett arbete gjort under en lång tid t.ex. som att följa upp barn från det att dem är fem år till dem har fyllt sju år. Där vi och andra skulle kunna få syn på om högläsningen och bearbetning i förskola och förskoleklass bidrar till att utveckla barnens läs- och språkutveckling i skolan.

35

8. Referenslista

Arnqvist. Anders (1993) Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur

Björndal, Cato R. P (2005) Det värderande ögat– Observation, utvärdering och utveckling i undervisning och handledning Stockholm: Liber Ab

Dominkovic, Kerstin (1984) Läsutveckling. Boktryckeri AB. Uddevalla

Dominkovic, Kerstin, Eriksson, Yvonne & Fellenius, Kerstin (2006) Läsa högt för barn Lund: Studentlitteratur

Doverborg, Elisabeth & Emanuellsson, Göran (2008) Små barns matematik, Ncm Livrena AB Göteborg

Ekström, Sussana & Isaksson, Britt (1997) Bildglädje & läslust Falu Bokproduktion

Evenshaug, Oddbjørn & Hallen, Dag (2001) Barn och ungdomspsykologi Lund: Studentlitteratur

Fox Mem (2003) LÄSA HÖGT en bok om högläsningens förtrollande verkan: Kabusa böcker Hasselbaum, Inger, (2002) Att läsa högt: viktigt, roligt, härligt: Lund: Bibliotekstjänst Johansson, Anncatarin. (2004) Att arbeta med högläsning. Fälth & Hässler, Värnamo

Lundberg, Ingvar & Herrlin Katarina (2004) God läsutveckling Kartläggning och övningar Natur och kultur Stockholm

Lundberg, Ingvar (2006) Alla kan lära sig läsa och skriva. Natur och Kultur. Stockholm Norberg, Inger (2005) Läslust och lättläst. Lund Btj

Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003) Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur.

Internetsida